Att få vara en fluga på väggen : en studie om föräldrars förväntningar på och föreställningar om utvecklingssamtalet i förskolan

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Att få vara en fluga på väggen

- en studie om föräldrars förväntningar på och föreställningar om

utvecklingssamtalet i förskolan

Jasmin Santos & Therese Håkansson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2009

Förord

Vi är mycket tacksamma över att vi har fått den möjligheten vi har fått, att intervjua dessa fyra föräldrar, som har tagit sig tid att ställa upp på intervjuer. Utan deras hjälp skulle detta

arbete inte ha kommit till.

Vi vill även tacka vår handledare Britt Tellgren, alla våra vänner och familj som har ställt upp, när vi har kommit med frågor och funderingar. När vi har varit nära på att ge upp fanns ni där med stöd och uppmuntran. Er tron på oss har hjälp oss att se det omöjliga som möjligt,

det otänkbara som tänkbart.

Tack!

Sammanfattning

Då våra egna erfarenheter säger oss att föräldrar och pedagoger inte alltid talar samma ”språk”, väcktes intresset för att undersöka detta område lite närmare. Som blivande

pedagoger talar vi ett ”språk” och valet blev därför att istället för att utgå ifrån pedagogernas perspektiv, valde vi att intervjua föräldrar, för att få deras syn på utvecklingssamtalet i förskolan. Syfte med denna studie är därför att, genom kvalitativa intervjuer, undersöka vilka förväntningar och föreställningar föräldrar har på utvecklingssamtalet i förskolan och hur dessa sedan uppfylls. Vi har under studiens gång haft nyfikenhet som ledord och avsikten har därför varit att få en inblick i hur föräldrar kan se på utvecklingssamtalet i förskolan, vilket i sin tur leder till att vi inte har haft för avsikt att göra generaliseringar.

Christina Gars (2002) myntar begreppet ”delad vårdnad” och för att få en klarare bild av vad detta begrepp innebär, börjar vi vår bakgrund med att beskriva förskolans framväxt. För att ytterligare få en förståelse för utvecklingssamtalets betydelse i förskolan, följer sedan ett avsnitt där vi närmare beskriver hur detta samtal har förändrats och utvecklats till det det är idag. Portfolio och den individuella utvecklingsplanen (IUP) ligger ofta till grund för dessa samtal och då den aktuella förskolan arbetar med International Child Development

Programme (ICDP), följer även en beskrivning av dessa.

I analysen av vårt resultat från intervjuerna är nyfikenhet inför utvecklingssamtalet, det som är utmärkande för alla föräldrarna. I övrigt uttryckte föräldrarna att förskolan har en stor roll i barnets utveckling och lärande och det viktigaste för dem att få reda på, var hur barnet

fungerar socialt och har hittat in i gruppen. De fann även utvecklingssamtalet meningsfullt, ett forum som ställer barnet i centrum. Föräldrarna blev även tillfrågade om hur de tolkar stycket

Förskola och Hem i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 samt beskriva utifrån deras

uppfattningar om det stämmer överens med verkligheten. Majoriteten av föräldrarna uppfattade att det som står i läroplanen stämde väl överens med deras syn på verkligheten.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

2.1.DISPOSITION ... 2

3. UTVECKLINGSSAMTALETS BETYDELSE OCH INNEBÖRD I FÖRSKOLAN ... 3

3.1.FÖRSKOLAN TAR FORM ... 3

3.2.FÖRTROENDEFULLA RELATIONER ... 5

3.3.UTVECKLINGSSAMTALET I FÖRSKOLAN ... 7

3.4.PORTFOLIO ... 9

3.5.INDIVIDUELL UTVECKLINGSPLAN (IUP) ... 11

3.6.INTERNATIONAL CHILD DEVELOPMENT PROGRAMME (ICDP) ... 12

3.6.1. Tre dialoger och åtta samspelsteman ... 14

4. TEORETISK FÖRANKRING ... 17

5. METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

5.1.VAL AV METOD ... 21

5.2.VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23

5.3.ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 24 5.4.FÖRARBETE ... 24 5.5.URVAL ... 25 5.6.GENOMFÖRANDE ... 25 5.6.1. Intervjufrågornas utformande ... 26 5.7.BEARBETNING ... 27

6. FÖRÄLDRARS FÖRVÄNTNINGAR OCH FÖRESTÄLLNINGAR BLIR TILL ORD ... 28

6.1.FÖRÄLDRARNA ... 28

6.2.INTERVJUER FÖRE UTVECKLINGSSAMTALET ... 28

6.2.1. Föräldrarnas förväntningar och föreställningar inför utvecklingssamtalet i förskolan .... 28

6.2.2. Nyfikenhet ... 29

6.2.3. Fostran och utveckling ... 30

6.2.4. Portfolio, IUP och ICDP ... 31

6.3.INTERVJUER EFTER UTVECKLINGSSAMTALET ... 32

6.3.1. Hur föräldrarna anser att deras förväntningar och föreställningar uppfylldes ... 32

6.3.2. Information och uppföljning ... 32

6.3.3. Ett meningsfullt samtal ... 34

6.4FÖRÄLDRARNAS TOLKNING AV LPFÖ 98 OCH HUR DEN STÄMMER ÖVERENS MED VERKLIGHETEN ... 35

7. DISKUSSION ... 37

7.1.RESULTATDISKUSSION ... 37

7.2.METODDISKUSSION ... 41

7.2.1. Att vara två författare ... 43

7.3.DISKUSSION AV VETENSKAPLIG FÖRANKRING ... 43

7.4.SLUTORD ... 44

8. REFERENSER ... 46

BILAGA 1 ... 50

1. Inledning

Marie Karlsson (2006) menar i sin avhandling, Föräldraidentiteter i livsberättelser, att det i dagens samhälle förväntas och tas för givet att föräldrar ska träda in i nya relationer med verksamheter och människor som tidigare har varit helt främmande för dem. Hon menar att föräldrar delar ansvaret om barnen med barninstitutioner samt dess personal och använder sig av begreppet ”delad vårdnad” som Christina Gars (2002) myntar i sin avhandling. Med barninstitutioner menar Karlsson (2006) ”målstyrda organisationer med personal som är anställda för att arbeta med barn på olika sätt” (s 13). Den delade vårdnaden mellan institutioner och föräldrar, menar hon, kan benämnas som en institutionalisering av barndomen och den tas idag för givet och är en del i föräldrars vardag.

I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, står att arbetet i förskolan ska ”ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen” (s 11). Vidare poängteras även pedagogernas skyldighet att genomföra utvecklingssamtal och att föra fortlöpande samtal om barnens trivsel, utveckling och lärande med alla föräldrar. Det lyfts även fram att alla som arbetar i förskolan ska arbeta för att det utvecklas en förtroendefull relation mellan förskola och föräldrar. Föräldrars delaktighet och inflytande belyses alltså vid flera tillfällen.

Lennart Josefsson (Skolverket 2001) menar att utvecklingssamtalet har gjorts till en politisk diskussion istället för en pedagogisk fråga och frågar sig om pedagoger ser

utvecklingssamtalet som en lärandeprocess eller som ett måste. Josefsson (2009) påpekade på en föreläsning (2009-05-18) att synen på utvecklingssamtal skiljer sig mellan föräldrar och lärare. Även våra egna erfarenheter säger oss att föräldrar och lärare inte alltid talar samma ”språk”, vilket kan få till följd att missförstånd kan uppstå och att parterna skiljs efter ett utvecklingssamtal med helt olika uppfattningar om hur det har gått. Med anledning av ovanstående väcktes vårt intresse och vår nyfikenhet inför detta område.

Vi vill med detta arbete lägga en stabil grund för oss båda att stå på i mötet med föräldrar i vår kommande yrkesroll. En önskan om att skapa lyhörda samtal grundade på öppenhet,

ömsesidigt förtroende och respekt har under arbetets gång vuxit fram och kommit att bli vårt långsiktiga mål.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka förväntningar och föreställningar föräldrar har om utvecklingssamtalet i förskolan, samt att se hur dessa uppfylldes. Syftet är också att få en ökad förståelse för föräldrars möte med förskolan och dess personal.

 Vilka förväntningar och föreställningar har föräldrar inför utvecklingssamtalet i förskolan?

 Hur anser föräldrar att deras förväntningar och föreställningar uppfylldes? Vår förhoppning är att nå både föräldrar med tidigare erfarenhet av utvecklingssamtal i förskolan, men också de som saknar tidigare erfarenhet.

Under arbetets gång har även en nyfikenhet väckts kring om föräldrar är medvetna om deras möjlighet till delaktighet och inflytande över verksamheten, vilket har lett till följande frågeställning:

 Hur uppfattar föräldrar det som står i Lpfö 98 kring föräldrars delaktighet och insyn i förskolan?

 Hur anser föräldrar att detta stämmer överens med hur deras verklighet ser ut?

2.1. Disposition

Arbetet inleds med en övergripande teoretisk bakgrund där vi börjar med att belysa förskolans utveckling och därefter berör vi den ”delade vårdnaden” mellan förskolans personal och föräldrar samt hur utvecklingssamtalet har utvecklats till det det är idag. Eftersom denna undersökning grundar sig på föräldrars förväntningar och erfarenheter av utvecklingssamtal, har vi valt att lyfta fram två dokument som kan ligga till grund för samtalet om barns

utveckling i utvecklingssamtalet: portfolio och IUP. Detta följs av en beskrivning av ICDP, ett synsätt som används av pedagoger i arbete med barn. Under metoddelen kommer en

redogörelse av hur vi har gått tillväga för att nå fram till resultatet. Resultatet följer efter metoddelen och sist i arbetet kommer en diskussionsdel där arbetets alla delar, samt våra tankar lyfts fram och diskuteras.

3. Utvecklingssamtalets betydelse och innebörd i förskolan

För att få en klarare uppfattning om utvecklingssamtalets betydelse och innebörd i dagens förskola börjar vi med att se tillbaka på hur förskolan har vuxit fram. Därefter presenterar vi hur kontakten mellan föräldrar och förskola belyses i litteraturen för att sedan falla in på hur utvecklingssamtalet har kommit till och vilken betydelse det har i dagens förskola. Här lyfter vi även fram vad Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, och andra styrdokument säger om utvecklingssamtalet i förskolan. Avslutningsvis kommer en definition av begreppen portfolio,

individuell utvecklingsplan (IUP) och International Child Development Programme (ICDP).

De två förstnämnda begreppen belyser vi eftersom dessa dokument ligger till grund för utvecklingssamtalet. Det sistnämnda belyser vi med anledning av att den förskola där de intervjuade föräldrarna har sina barn använder sig av detta arbetssätt, men också för att vi uppfattar detta som ett relevant synsätt i samspelet mellan människor och det blir därför viktigt för utvecklingssamtalet.

3.1. Förskolan tar form

Christina Gars (2002) myntar i sin avhandling begreppet ”delad vårdnad” och för att bättre förstå begreppet och dess innebörd börjar vi med att se tillbaka på hur förskolan har kommit dit den är idag.

Under den förindustriella epoken var det familjen, släkten eller bygemenskapen och kyrkan som tog ansvar för barnens omsorg, men under slutet av 1800-talet när industrialiseringen tog fart förändrades familjeförhållandena och ansvaret förflyttades från den privata sfären till den offentliga sfären – staten (Gars 2006). Industrialiseringen innebar stora förändringar och 1842 infördes allmän skola och detta, menar Gars, var det stora steget in i den institutionaliserade barndomen. Förskoleverksamhet bedrevs, om än i ringa omfattning, under början av 1900-talet, men då på filantropisk1 bas, för att förbättra utsatta barns situation och försäkra sig om att inga samhällsomstörtande, socialistiska strömningar fick fäste (Gars 2006). Vid

sekelskiftet 1800-1900-talet nämns två gestalter som särskilt viktiga, dels Ellen Key som gav ut boken Barnets århundrade, men också John Dewey, en förgrundsgestalt till den nya pedagogiken och båda dessa betonade vikten av att ta tillvara barns tidiga verksamhetslust (SOU 1997:157).

1

Filantropi: att bedriva verksamhet som syftar till att osjälviskt hjälpa människor i nöd (Nationalencyklopedin 2000).

Gars (2006) lyfter fram två tidpunkter som hon menar utgör brytningspunkter när det gäller hur det talas om barn och hur barndomen organiseras. Den första brytningspunkten äger rum under 1930- och 40-talen och den andra under 1970-talet och vi vill här kortfattat belysa vad de innebar.

Under 1930- och 40-talet inträffade en ideologisk brytning, som enligt Gars kan kallas ideologisk p.g.a. att de flesta barn inte deltog i förskoleverksamhet och att den därför inte berörde särskilt många barn. Hon poängterar att denna förändring ändå har kommit att påverka dagens föreställningar om barn och barndom. På förskolearenan befann sig redan Ellen och Maria Moberg som förespråkare av Fröbelpedagogiken där familjen, barnet och hemmet var det centrala och in kom Alva Myrdal med vetenskapliga tankar och en strävan att modernisera individen till att ingå i en större gemenskap än familjen (Gars 2006). Det

skapades därmed två olika sätt att se på barn och barndom, menar Gars (2006). Alva Myrdal stod för en något kylig och distanserad syn som innebar att ramen för vad som ansågs

”normalt” var snäv och fokus låg på det hos barnet som föll utanför dessa ramar och Ellen och Maria Moberg representerade en milt religiös syn som gav utrymme för individuella

skillnader och fokuserade på det som fungerade hos barnet.

Den andra brytningen inträffade under 1970-talet och innebar mer radikala och faktiska förändringar och är den tid då de små barnens institutionalisering ägde rum, menar Gars (2006). 1968-års Barnstugeutredning, en omfattande och inflytelserik statlig utredning om förskoleverksamheten, publicerades 1972 och innehöll direktiv om en förändring av förskolans pedagogik och arbetssätt. Det fanns en stor efterfrågan av fler daghem eftersom antalet arbetande mammor hade ökat och under 1970-talet började ungefär 100 000 barn på daghem (Gars 2006 och SOU 1997:157). Gars belyser vidare att det lades på föräldrarna och personalens axlar att få den förändrade barndomen att fungera och det uppstod således frustration från båda hållen. Föräldrarna var kluvna inför daghemsmiljön och hade svårt att känslomässigt acceptera den delade vårdnaden av barnen som uppstod. Hos förskollärarna i sin tur uppstod problematik att se ett professionellt värde i uppgiften, eftersom utbildning var av underordnad betydelse, men också upplevdes svårighet att fylla verksamheten med ett pedagogiskt innehåll. Båda parterna var överens om att kraven var för höga och dagarna för långa för barnen, samt att barnen fick för lite omsorg och ömhet. Detta ledde till att

Regeringen kom 1985 med en proposition, Förskola för alla barn, som innebar en ”markering av barns rätt till förskola, utifrån dess pedagogiska roll och betydelse för barns utveckling och lärande” (SOU 1997:157, s 30). Utifrån detta fick Socialstyrelsen i uppdrag av regeringen att utarbeta ett Pedagogiskt program för förskolan. Programmet gavs sedan ut 1987 och tanken med det var att det skulle ligga till grund för planeringen av den pedagogiska verksamheten. I slutet av 90-talet genomfördes stora förändringar. 1996 övergick ansvaret för barnomsorgen från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och 1998 överfördes bestämmelser om barnomsorgen från Socialtjänstlagen till Skollagen, samt att Skolverket övertog

tillsynsansvaret från Socialstyrelsen och Länsstyrelsen (SOU 1997:157). Anledningen till denna förändring, var en politisk önskan om att samla all pedagogisk verksamhet, vars syfte är att ”fostra och stödja barn och ungdomar i deras utveckling och lärande” (SOU 1997:157, s 13) och till att se verksamheten som en helhet. Detta i sin tur ledde till införandet av

Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, och därmed fick förskolan ett väl förankrat underlag för sitt arbete (Wiklund & Jancke 1998). Eva Wiklund och Harriet Jancke (1998) betonar vidare att förändringen att förskolan nu faller under Utbildningsdepartementet, leder till att

perspektivet förskjuts från föräldrarna till barnet. De poängterar även vidare att tack vare införandet av läroplanen betonas förskolans innehåll och krav på pedagogisk kvalitet.

3.2. Förtroendefulla relationer

Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, ska alla som arbetar där ”visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer” (Lpfö 98, s 12). Detta är något Gunilla Niss och Anna-Karin Söderström (2006) betonar och menar vidare, att förtroende är en grundförutsättning för att ett samarbete ska fungera och föräldrar och pedagoger ska tillsammans sträva efter att finna lösningar som passar barnet. De betonar också att föräldrar och pedagoger inte alltid behöver tycka lika, men ett krav på pedagogen är att bemöta alla föräldrar med respekt och utgå ifrån att de vill vad som är bäst för barnet. Detta är något Lars Eriksson (2008) också lyfter fram som en viktig grundsten för att skapa förtroendefulla relationer med föräldrar. Han menar vidare att för att bygga upp förtroendefulla relationer krävs det också att pedagoger och föräldrar är tydliga med vilka förväntningar de har på varandra och vad det delade ansvaret för barnet innebär samt att det finns en öppen kommunikation mellan föräldrar och

pedagoger. Det är därför viktigt att pedagoger i ett tidigt skede upprättar en god kontakt med föräldrarna (Eriksson 2008). Agneta Nilsson (2008) belyser i sin tur att det som i första hand

bidrar till att skapa förtroendefulla relationer är att barnet trivs på förskolan. Syftet med samarbetet mellan pedagoger och föräldrar, betonar Elsebeth Jensen och Helle Jensen (2008), är att höja kvaliteten på verksamheten så att den gynnar barnet.

Skolverket (2005b) betonar att personalen ska se till att det finns förutsättningar för

samverkan med och inflytande för alla föräldrar. Regeringen poängterar också ytterligare i sin proposition 2004:05/11, att för att föräldrar ska kunna utöva inflytande krävs det att de

informeras om verksamheten och dess uppdrag och eftersom de har erfarenheter från andra verksamheter kan de se på förskolan med andra ögon och därmed bidra till att den utvecklas.

Anette Sandberg och Tuula Vouorinen (2007) refererar till Ekholm och Hedin (1995) då de använder sig utav begreppet samarbete istället för samverkan. De menar att ett samarbete skapas då personalen på förskolan och föräldrarna tillsammans utvärderar verksamheten på till exempel föräldramöten. De refererar vidare till Ekman och Sundell (1992) då de menar att det måste finnas en trygg tillit mellan föräldrar och förskolan för att samarbetet ska fungera bra och belyser även att genom att föräldrarna får kunskaper och insyn i verksamheten, leder det till att de får en stor möjlighet att påverka. Denna insyn i verksamheten är viktigare för föräldrar än att medverka i det dagliga arbetet och detta beror på att de vill ha insyn i verksamheten hellre än i förskolans arbete. Detta eftersom föräldrarna har en stor tilltro till pedagogernas arbete (Sandberg & Vouorinen 2007).

Jensen och Jensen (2008) menar att en stor del av samarbetet i förskolan går ut på att föräldrar och pedagoger utbyter information om barnet i de två världarna hemmet och förskolan för att kunna utforma barnets vardag så att dess trivsel, utveckling och lärande gynnas. De menar dock vidare att detta samarbete handlar om ett aktivt deltagande från båda sidorna och får inte från något håll uppfattas som krav. Inga Andersson (2004) berör samma område och menar att de tre viktigaste punkterna i ett bemötande är 1) att respektera varandra, 2) att bekräfta

varandra och 3) att lyssna på varandra.

Jensen och Jensen (2008) menar att relationen mellan föräldrar och pedagoger är

professionell, vilket i detta fall innebär ett möte mellan professionell och icke-professionell, där pedagogen är den professionella och därmed den som har makten, men också det

övergripande ansvaret för relationens kvalitet. Gars (2007) menar, i motsats till Jensen och Jensen (2008), att föräldraskapet håller på att bli mer professionaliserat genom de uppgifter

som föräldrarna får i anknytning till utvecklingssamtalet och i den individuella

utvecklingsplanen. Detta leder till att föräldrarna får större kontroll och hon menar vidare att den institutionaliserade barndomen har skapat en så kallad förskolebarnsförälder, vilket innebär att föräldrarna nu är mer delaktiga i barnets utveckling.

3.3. Utvecklingssamtalet i förskolan

På 1970-talet infördes s.k. föräldrasamtal som under årens gång har utvecklats till en

institutionaliserad och väletablerad verksamhet (Gars 2006). I och med de nya läroplanernas införande 1994 och 1998 bytte samtalet mellan föräldrar och förskola/skola namn från tidigare benämning föräldrasamtal, enskilda samtal eller kvartsamtal till den nya benämningen utvecklingssamtal (Markström 2006). I och med detta, menar Ann-Marie Markström (2006), infördes även en ny syn på samtalets innebörd från att tidigare har varit ett samtal där föräldrar, barn och lärare hade möjlighet att resonera kring barnets nuvarande lärandeprocesser, både sociala och kunskapsmässiga, till att istället få en mer utvecklande och framtidsinriktad karaktär. Gars (2007) påpekar att denna syn på att barnet ska utvecklas kan ses både som något positivt och framåtsyftande, men också som något negativt som är outvecklat och därmed brister. Hon ställer sig därför frågan om det är barnet eller

verksamheten som ska förändras och påvisar att det i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, tydligt framgår att det inte är det enskilda barnet som ska utvärderas. Utveckling ska ses som ett samspel mellan barnet och dess omgivning, men trots detta vänds blickarna allt som oftast mot barnen och det tas för givet att verksamheten är oföränderlig (Gars 2007). Johan

Hofvendal (2006) berör samma sak när han menar att utvecklingssamtalet kan gå till på flera olika sätt, men att det viktigaste är att komma ihåg vad själva syftet med samtalet är, d.v.s. att lyfta fram barnets positiva erfarenheter och starka sidor och inte fokusera på vad som brister. Gars (2006) belyser detta i sin undersökning, då hon i intervjuer med pedagoger såg att det i utvecklingssamtalen ofta fokuserades på barns brister och problem som uppstår kring dem. Vidare menar hon att de intervjuade pedagogerna upplevde svårigheter att tala om barns utveckling utan att några omdömen förekom. Skolverket (2005b) belyser detta och menar ”att följa barns utveckling är dock inte detsamma som att bedöma barns utveckling och lärande utifrån fastställda kriterier och normer” (s 41). Vidare betonas att barnet inte ska jämföras med någon annan än sig själv och inte heller utifrån fastställda normer.

Gars (2006), Markström (2006), Niss och Söderström (2006) och Jensen och Jensen (2008) belyser alla att utvecklingssamtalet kan ses som ett möte mellan den privata och offentliga miljön, där båda parterna bidrar med information om barnet som den andra saknar. Markström (2006) menar att utvecklingssamtalet är ett relationsskapande och granskande verktyg som ger föräldrar och förskolan en möjlighet att knyta samman det gemensamma ansvaret för barnen. Amelie Tham (Skolverket 2001) ställer frågan Vem är utvecklingssamtalet till för? och

fortsätter med att lyfta fram hur viktiga föräldrarna är för sina barns utveckling. Samtalet är en möjlighet för båda parterna att skapa en fungerande relation som ska bygga på ömsesidighet och förtroende, men det är också en möjlighet att förstå hur barn fungerar i de olika miljöerna för att kunna skapa en rättvis bild av barnen (Skolverket 2001 och Markström 2006). I

Skolverkets rapport (2005b) lyfts även där vikten av att personalen ”i kontinuerliga

utvecklingssamtal med barnets vårdnadshavare utbyter information om barnets individuella utveckling och lärande och diskuterar på vilket sätt förskolan kan bidra till att barnet trivs, lär och utvecklas” (s 37).

Att föräldrarna, i utvecklingssamtalet, kan bidra med kunskap om barnet, men att det också är en möjlighet för föräldrarna att påverka planering och hur verksamheten ska bedrivas, är något som Wiklund och Jancke (1998) betonar. Gunnel Oldbring (2001) poängterar att tanken med utvecklingssamtalet är att det ska vara ett samtal mellan jämbördiga parter där allas röster blir hörda. Hon menar vidare att dessa samtal används för att både informera och för att skapa relationer och kan innehålla både möjligheter och risker. Med detta menar hon att det ges möjlighet för båda parter att lära känna varandra och att föra fram tankar och känslor som behöver ventileras, men att riskerna kan innebära att fördomar och missförstånd förstärks och att det kan uppstå förvirring istället för att något tydliggörs och förklaras.

Gars (2006) poängterar att det har skett en förändring i vad samtalen ska innehålla. Från att det i Pedagogiskt program för förskolan, utgivet av Socialstyrelsen 1987, skulle handla om att beskriva hur barnet har det i förskolan, till att i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, även innefatta barnets utveckling och lärande i, men också utanför förskolan. Detta anser vi tydligt framhäver vikten av att föräldrar och pedagoger måste samarbeta för att kunna bidra till en miljö som gynnar barnets utveckling. Detta samarbete framhålls även i en

regeringsproposition (2004:05/11), där det betonas att ”båda parter bidrar med information om barnet och diskuterar under vilka förutsättningar och i vilka sammanhang som barnet trivs och utvecklas på bästa sätt i förskolan och i hemmet” (s 64). Oldring (2001) belyser just detta

och menar att det är viktigt att pedagogen är lyhörd och kan samverka med föräldrarna och kan stärka deras kompetens. Vidare fastslås i propositionen (2004:05/11), att ”kunskap om varje barns förutsättningar, behov, erfarenheter och intressen är nödvändigt för att anpassa och utveckla förskolans verksamhet till varje barns behov av stimulans och pedagogiska utmaningar” (s 63) och det anser vi tydligt belyser vikten av ett fungerande samspel mellan föräldrar och förskolan. Ett sätt för pedagogerna att tydliggöra för föräldrarna hur barnet lär och utvecklas i förskolan är genom portfolio så här nedan följer en beskrivning av det.

3.4. Portfolio

Portfolio är en dokumentation som bland annat kan användas som underlag till utvecklingssamtalet och som har blivit en metod som används i förskolan och skolan. Läroplanerna för förskolan, Lpfö 98, belyser riktlinjer mellan förskolan och hemmet men också om att barnets lärande ska tydliggöras. Göran Krok och Maria Lindewald (2005) ställde sig frågan om portfolio var ett bra sätt att synliggöra barns utveckling och lärande. De menar att detta skapade ett intresse och nyfikenhet hos pedagogerna, ifall denna

dokumentationsmetod fungerade i praktiken. Syftet med portfolio är att den ska utgå från läroplanen och följa barnen i deras utveckling och lärande. Portfolio ska inte vara en

bedömning utan det ska vara en översikt över barnets lärande och utveckling. Grundtanken är att synliggöra barnets lärande och vilka strategier de använde sig utav (Krok & Lindewald 2005).

En portfolio kan se ut på flera olika sätt, menar Krok och Lindewald (2005). Det vanligaste som används är en pärm där framsida och pärmrygg dekoreras med namn och fotografi på barnet. En pärm är lätt att hantera, tar liten plats och kan stå vart som helst, vilket gör det lätt för pedagogerna, men framför allt gör den lättillgänglig för barnet. Det blir därför lättare, menar Krok och Lindewald (2005) för barnen att ta fram och bläddra i den och se ett mönster i sitt eget lärande när alla alster samlas på ett ställe. Det blir även lättare för föräldrarna att följa sitt barns lärande och utveckling under utvecklingssamtalet. Den stora fördelen som finns med pärm som portfolio, menar de, är att all dokumentation finns på en plast i rätt ordning.

Krok och Lindewald (2005) betonar vidare att eftersom portfolion innehåller barnets alster som till exempel teckningar, foton, berättelser från barnen och pedagogers vardag, är det ett

bra underlag för reflektioner mellan föräldrar och pedagoger kring vad och hur barnet lär sig. Föräldrarna blir automatiskt delaktiga i barnets lärande då det ser barnets utveckling från två olika vinklar, i hemmet och på förskolan. Föräldrarna får även en inblick i hur pedagogerna arbetar och detta medför att föräldrarna tillsammans med pedagogen kan mötas halvvägs för att underlätta för barnet i de svårigheter de kommer i kontakt med. Detta resonemang anser vi motsäger tidigare litteratur, där det betonas att fokus ska ligga på barnets utveckling, inte på eventuella brister. Krok och Lindewald (2005) betonar vidare att föräldrarna även får möjlighet att bidra med kunskaper om sitt barn, samt får en större förståelse varför man arbetar med portfolio i anknytning till läroplanen.

Det är barnen tillsammans med pedagogerna som tar fram materialet, vilket leder till att alla portfolio ser olika ut, var och en har en personlighet. Nackdelen med att ha olika sätt att arbeta med portfolio är att det kan leda till att det blir svårarbetat och komplicerat och kräver mycket tid, samt att pedagogerna tittar mer på sina egna prestationer istället för barnens utveckling (Krok & Lindewald 2005). Något som däremot är vanligt förekommande enligt Krok och Lindewald (2005), är dessa huvudrubriker: 1) Jag, 2) Jag kan, 3) Familj och kompisar, 4) Vad vi gör och 5) Jag tycker. De menar vidare, att genom att arbeta med dessa rubriker blir det lättare för barnet att förstå vad de innebär, eftersom det känner igen begreppen. Avsikten med att ha öppna huvudrubriker är att underlätta för pedagogerna att inte vara inramade i ett visst område utan istället helt fritt kunna tolka rubrikerna som de vill, samt för att kunna se hur barnet utvecklas i olika sammanhang. Rubrikerna är formade och framtagna från Lpfö 98 (Krok & Lindewald 2005).

Pedagogerna har i uppgift att förklara för barnet vad syftet med portfolio är och hur den kommer att användas. Barnet kommer att ta med sin portfolio vid övergången till en annan avdelning och då måste det ha en uppfattning om vad portfolio är för något (Krok & Lindewald 2005). Portfolio är, som Krok & Lindewald (2005) belyser, en röd tråd och den röda tråden ska vara synlig. Den ska även underlätta för pedagogerna att få en inblick i hur de arbetar på förskolan och vad de gör under dagen tillsammans med barnen. Portfolio är mycket mer än bara en pärm där man samlar barnens alster. Det är framförallt en dokumentation, som tidigare nämnts, som ska synliggöra barnens lärande och utveckling och fokus ligger på vad barnet kan, tycker och tänker. Krok & Lindewald (2005) lyfter fram att barnet spontant upptäcker sin utveckling, vilket skapar en reflektion då det själv sitter och tittar igenom sin

portfolio. Ett annat sätt att tydliggöra barnets utveckling och lärande är genom en individuell utvecklingsplan, vilket leder oss in på nästa avsnitt.

3.5. Individuell utvecklingsplan (IUP)

I januari 2006 beslutades i grundskoleförordningen att alla elever skulle ha en individuell utvecklingsplan. Den individuella utvecklingsplanen anses vara en del av arbetslagets dokumenterande planering och består av åtgärdsprogram, skriftlig information, och övrig dokumentation. Det förstnämnda tillämpas när barnet behöver särskilda insatser och ska då uppdateras en gång per termin (Vallberg Roth & Månsson 2006).

Beslutet om införande av individuella utvecklingsplaner är inget krav i förskolan, men det förekommer ändå på vissa förskolor. Det är då ofta politiker som tillsammans med

förvaltningschefer för kommunen som har fattat ett beslut om detta (Ström 2008). Anna Ström (2008) menar vidare att anledningen till individuella utvecklingsplaner i förskolan beror på att förskolan och skolan närmar sig varandra och därför har gemensamma mål. Andelen förskolor som använder sig utav IUP har ökat från 10 procent till 48 procent, sedan den blev obligatorisk i grundskolan 2006 (Ström 2008).

Syftet med den individuella utvecklingsplanen är att både barn och föräldrar ska känna att de är delaktiga och kan påverka, men också att de har ett eget ansvar. Det positiva med

individuella utvecklingsplanen är att den uttrycker ett demokratiskt synsätt och kan hjälpa ett barn som har blivit osedd att få uppmärksamhet. Det kan sägas att den individuella

utvecklingsplanen är ett redskap för allas lika rätt att bli sedda och bekräftade (Vallberg Roth & Månsson 2006). Innehållet i den individuella utvecklingsplanen ska bestå av information om var eleven befinner sig i förhållande till läroplanens och kursplanens mål, samt barnets uppnåbara mål, såväl korta som långsiktiga, men också hur barnet ska uppnå dessa. Det är under detta perspektiv som en bedömning kommer i uttryck när det gäller förskolan (Skolverket 2005a).

I den individuella utvecklingsplanen är det barnen som blir betraktade (Vallberg Roth & Månsson 2006). Den systematiska dokumentationen som görs i anknytning till den

individuella utvecklingsplanen sker också genom exempelvis portfolio, loggböcker, lärarens egna anteckningar och elevens självvärderingar (Skolverket 2005a). Vallberg Roth och

Månsson (2006) lyfter dock fram att många förskolor har svårt att se skillnad mellan dessa olika dokument.

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 står det klart och tydligt att barnen inte ska bedömas utan att det är verksamheten som skall bedömas och åtgärdas. Därför blir nackdelen med

individuella utvecklingsplanen att bedömningen ligger på barnet och att de åtgärdsprogram som finns, riktar sig till det individuella barnet, samt att fokus blir på barnets brister istället för att se vad barnet har lärt sig och hur de har gått tillväga (Ström 2008).Dokumentationens syfte, belyser Vallberg Roth & Månsson (2005), är att göra handlingar, uppgifter och dagliga aktiviteter synliga, vilket i sin tur leder till frågor och maktpositioner då barnet blir betraktat och på så vis intar barnet en svagare position medan pedagogen har makten. De refererar fortsättningsvis till Anna Sparrman och Anne-Li Lindgren (2003) som belyser valfrihet och/eller valtvång och ställer sig frågan om barnet har en möjlighet att inte delta i

dokumentationen. Gunnar Åsen vill framhäva att det bedömningsmaterial som finns gynnar barn som har speciella svårigheter, han menar också att idag finns det bedömningsmaterial ute i förskolorna som används på alla barn, den individuella utvecklingsplanen är en av dessa. Detta kan medföra att barns lärande blir påskyndad och krävande vilket resulterar till negativa effekter (i Ström 2008).

Den individuella utvecklingsplanen ska vara en grund för samtal om barnets lärande och utveckling i utvecklingssamtalet med föräldrarna, som ska hållas minst en gång per termin (Vallberg Roth & Månsson 2006). Vallberg Roth & Månsson (2006) påpekar vidare att den individuella utvecklingsplanens definition, syfte och relation bör förtydligas för att pedagogen ska arbeta på rätt sätt. Att vara tydlig i samspelet med andra är något som också poängteras inom ICDP, som är ett vanligt förekommande arbetssätt inom förskolan. Då ICDP:s synsätt även stämmer väl överens med vår teoretiska förankring, där kommunikationens betydelse betonas, följer här en beskrivning av detta.

3.6. International Child Development Programme (ICDP)

Gunilla Niss, Lisbeth Hindgren och Marjut Westin (2007) beskriver i sin bok, Vägledande

samspel i förskolan, hur International Child Development Programme (ICDP) har kommit

till. ICDP är ett utbildningsprogram som utvecklats av professorerna Henning Rye och Karsten Hundeide som är verksamma vid Oslo universitet. 1992 registrerades ICDP som

en internationell stiftelse i Norge. Sedan 1994 har programmet utbildat människor i arbetet med ICDP runt om i hela världen; Sverige, Danmark, Tanzania, Italien, Brasilien,

Columbia och Ryssland för att nämna några länder. Programmet är även godkänt och används av Världshälsoorganisationen – WHO. 2001 registrerades stiftelsen ICDP Sweden som är en ekonomiskt, politiskt och religiöst oberoende stiftelse som har de svenska rättigheterna till ICDP-programmet, vars huvudsyfte är att främja barns psykiska och fysiska hälsa, samt att öka omsorgskvaliteten för barn. ICDP lyder även under namnet

Vägledande samspel. Forskning om vad som krävs för att skapa en uppväxtmiljö som

främjar barns utveckling ligger till grund för programmet och till en början var syftet med ICDP att ge föräldrar stöd och vägledning i samspelet med sina barn, men har med tiden utvecklats och anpassats och används idag inom flera områden såsom förskola, skola, barnhälsovård och socialtjänst. Vidare menar Niss m.fl. (2007) att målet med ICDP är att stimulera och utveckla ett positivt samspel både mellan barn och vuxna, mellan barn, samt mellan vuxna och att ”Arbetet med ICDP är att i praktiken genomföra och förverkliga Barnkonventionen” (s 15).

Barnombudsmannen (2009) lyfter, precis som Niss m.fl. (2007), fram att av de 54 artiklarna i Barnkonventionen är 41 artiklar s.k. ”sakartiklar” som slår fast barns

rättigheter och av dessa, är det fyra stycken som ses som vägledande för hur konventionen ska tolkas som helhet. Dessa kallas de fyra huvudprinciperna och innefattar artiklarna 2, 3, 6 och 12 och kan sammanfattas som följer:

Artikel 2: Alla barn har samma rättigheter och lika värde och får inte diskrimineras. Artikel 3: Barnets bästa ska alltid komma i första hand.

Artikel 6: Varje barn har rätt att överleva, leva och utvecklas.

Artikel 12: Varje barn har rätt att uttrycka sina åsikter samt att bli lyssnad på i frågor som berör henne eller honom. (Barnkonventionen 1989)

Niss m.fl. (2007) menar att i arbetet med ICDP ses ”barnet som en person med egen kompetens, som har förmåga att uttrycka sina egna uppfattningar, känslor och önskningar” (s 72) och att den synen stämmer överrens med synen på barn som uttrycks i ovanstående artiklar.

Karsten Hundeide (2001) belyser, precis som Niss m.fl. (2007) att ICDP-programmens utgångspunkt är att människan föds som en social varelse och är därför helt beroende av ett långvarigt, stabilt och positivt samspel med sin omgivning och den känslomässiga

kommunikationen har stor betydelse för barns utveckling. Vidare poängterar Niss m.fl. (2007) att en förutsättning för att barn ska utveckla en stark självkänsla och tro på sig själv är att pedagogen visar ett positivt intresse och engagemang för varje barn och det ligger i sin tur, som grund för barns känslomässiga, sociala och kognitiva utveckling. ICDP är alltså ett förhållningssätt som anammas i arbetet med barn och det grundar sig på modern utvecklingspsykologi2 (Niss m.fl. 2007). Vidare påpekar Niss m.fl. (2007) att

förhållningssättet innebär att pedagogen är lyhörd och denna lyhördhet är en förutsättning för att kunna tillämpa de åtta samspelsteman (se nedan). Hundeide (2001) lyfter även han fram vikten av rätt förhållningssätt och menar att samspelet mellan barn och vuxna i första hand ska handla om att stödja, utmana och hjälpa barnet utifrån barnets egna initiativ.

För att få insikt i hur ICDP är uppbyggt kommer vi nu närmare beskriva de tre dialogerna och de åtta samspelsteman som utgör grunden för arbetet med ICDP.

3.6.1. Tre dialoger och åtta samspelsteman

Niss m.fl. (2007) förklarar om hur kärnan i ICDP utgörs av åtta samspelsteman som är grupperade inom tre olika dialoger. För att barn ska utvecklas positivt krävs att alla tre dialogerna används i samspelet med barn av både föräldrar och pedagoger. Dialogerna och samspelsteman är organiserade följande:

Den känslomässiga dialogen:

 Tema 1: Visa kärleksfulla känslor – visa att du tycker om barnet.

 Tema 2: Visa följsamhet med barnet – följ barnets initiativ.

 Tema 3: Ha en god dialog med barnet – utbyt positiva känslor.

 Tema 4: Uppmuntra och bekräfta barnet.

Denna dialog innebär att barnen uppmuntras och får bekräftelse och får känna att de är betydelsefulla och kompetenta (Niss m.fl. 2007). Hundeide (2006) menar att vikten i denna dialog ligger på ett ömsesidigt och emotionellt utbyte där föräldrarna imiterar barnets stämningsläge, för att sedan svara med ett positivt känslouttryck. Samspelsteman i sin tur handlar om att visa barnen värme och engagemang så att de vet att de är omtyckta, samt att pedagogen lyhört respekterar dess önskningar, men det innebär inte att de får som de vill (Niss m.fl. 2007). Niss m.fl. (2007) menar att det istället är ”bekräftelsen på att vara förstådd

2

som stärker barnet, inte att få som man vill” (s 33). Niss och Söderström (2006) belyser också innebörden i denna dialog då de menar att grunden för allt arbete med barn är en nära och varm relation.

Den meningsskapande och utvidgande dialogen:

 Tema 5: Hjälp barnet att samla sin uppmärksamhet – gemensamt fokus.

 Tema 6: Förklara och ge innehåll åt det som händer med entusiasm.

 Tema 7: Utvidga barnets upplevelser genom jämförelse, förklaringar och berättelser. Denna dialog innebär att barnen ska få hjälp och vägledning i deras utforskande och förståelse av världen och syftet är att väcka barnens nyfikenhet och göra världen spännande (Niss m.fl. 2007). Hundeide (2006) framhäver samma sak då han menar att denna dialog innebär att barnet fokuserar på omgivningen och de vuxna ska ge mening, berätta om och utvidga barnets berättelse. Samspelsteman ska fungera som ett stöd för att kunna utvidga och förklara det som gemensamt upplevs och ge barnen förståelse för hur det som sker fungerar och hänger ihop (Niss m.fl. 2007).

Den reglerande dialogen:

 Tema 8: Vägled barnets handlingar steg för steg. Hjälp barnet till självreglering. Hundeide (2006) menar att denna dialog handlar om att stödja barnet då det försöker klara av att bemästra omvärlden och sig själv. Denna dialog beskrivs i ett enda tema och handlar om att utveckla barnens självkontroll och ska omfatta positiv reglering (Niss m.fl. 2007). Niss m.fl. (2007) belyser att pedagogens uppgift är att hjälpa och vägleda barnen med att styra och kontrollera sina handlingar, men också att fokusera på det positiva och visa på vad som förväntas av barnen och förklara hur de ska göra.

Niss m.fl. (2007) poängterar vidare vikten av att det finns en naturlig balans mellan

dialogerna och vilken som dominerar beror på barnens behov och vilken situation de befinner sig i. För stor betoning på den känslomässiga dialogen kan leda till att barnen utvecklar ett behov av ständig bekräftelse, medan en för stor betoning på den meningsskapande och utvidgande dialogen, kan göra att det blir för stor fokus på prestation och barnens

självförtroende kan då bli lidande. Är istället fokus på den reglerande dialogen för stor kan barnen antingen utveckla en överanpassning eftersom enda sättet att få bekräftelse blir att klara sig själv och uppföra sig väl, eller börja styra och bestämma över andra barn.

Hundeide (2006) anser att denna vägledningsprocess är en dold barnuppfostran eftersom barnet först får en inblick av omvärlden genom att observera tills det gradvis behärskar verksamheten. Syfte med ICDP är att stärka vuxna att genom medvetet och positivt samspel stödja barnens utveckling (Niss m.fl. 2007).

4. Teoretisk förankring

Under detta kapitel kommer vi att belysa vikten av ett meningsfullt samtal, där kommunikationen, språket och kunskaper är viktiga redskap för samtalets form.

Karlssons (2006) perspektiv på livsberättelser är att de är socialt situerade vilket innebär att berättelsen skapas i mötet mellan berättare och lyssnare. Karlsson (2006) belyser vidare att hon utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv i sin förståelse av livsberättelser som socialt situerade handlingar och menar att inom detta perspektiv ses det forskaren kommer fram till, som en tänkbar version av flera. Just detta, att forskningsresultatet endast är en version av flera tänkbara, är det som det socialkonstruktionistiska perspektivet kritiseras för. Kritiker menar att forskningsresultaten blir oanvändbara eftersom det finns flera sanningar och kunskapen blir därför värdelös (Winther Jørgensen & Phillips 2000).

Markström (2006) poängterar även hon samspelet när hon talar om att verkligheten skapas när aktörerna interagerar och tillsammans skapar innebörder i ett samtal. Detta samspel mellan aktörerna belyses även i Nationalencyklopedin där socialkonstruktivism beskrivs som en ”teori som hävdar att såväl det enskilda jaget som de samhälleliga strukturerna är produkter av mellanmänsklig interaktion” (Nationalencyklopedin 2000). Inom det

socialkonstruktionistiska perspektivet ska även forskarens roll som medskapare av det empiriska materialet synliggöras, problematiseras och integreras i analysarbetet (Karlsson 2006). Vi anser att det socialkonstruktionistiska perspektivet kan sammankopplas med det sociokulturella perspektivet eftersom de båda perspektiven utgår från samma punkt, det vill säga utifrån det sociala samspelet, samt att båda perspektiven poängterar språket som ett viktigt redskap för kommunikationen. Det blir därmed tydligt varför detta perspektiv är relevant för oss, eftersom vi ska undersöka föräldrars förväntningar och föreställningar på utvecklingssamtalet, som är en arena för kommunikation. För att tydliggöra föregående påstående följer här en redogörelse för det sociokulturella perspektivet.

Inom det sociokulturella perspektivet menar man att kunskapen skapas i samspel med andra. Med detta menas det att man kan förstå lärandet utifrån ett samspel mellan olika individer, vilket därmed lägger stor vikt på kommunikation individer emellan, som flera författare tar ställning till (Egeberg; Halse; Jerlang; Jonassen; Ringsted & Wedel-Brandt 1999). En frontfigur för det sociokulturella perspektivet i Sverige är Roger Säljö (2005), professor i pedagogik och pedagogisk psykologi. Han framhåller att det det sociokulturella perspektivet

kritiseras för, är att individen begränsas till sin situation eftersom lärandet sker i samspel och därför anser kritiker att lärandet hos individer inte kan förklaras av det sociokulturella

perspektivet. En framstående teoretiker inom det sociokulturella perspektivet var pedagogen och psykologen Lev Semjonovitj Vygotskij (Egeberg m.fl. 1999). Man kan säga att Vygotskij lade grunden för detta perspektiv och hur vi idag ser på kunskap, kommunikation och lärande. Enligt honom har all uppfostran en så kallad social karaktär. Varje enskild individs utveckling sker, enligt Vygotskij, genom olika samspel och relationer. Han påpekar alltså att det inte bara är det biologiska som påverkar individen utan också de sociala faktorerna (Egeberg m.fl. 1999). Hundeide (2006) talar också om den sociala världen, då han menar att inom det sociokulturella perspektivet ligger fokus på det lilla barnet, att barnet växer upp i en social värld som består av historiska och kulturella faktorer.

Vygotskijs teori grundas på förhållandet mellan människans medvetande och den materiella verkligheten. Den innebär att det är den omgivande miljön som bestämmer hur tänkandet utvecklas. Därför har all undervisning, eller uppfostran, som Vygotskij benämner den, en social karaktär, d.v.s. den är beroende av verkligheten kring oss och de erfarenheter vi har (Egeberg m.fl. 1999). Bråten (1998) framhåller samma sak då han menar att kunskap konstrueras och nås genom ett samarbete mellan barn och vuxen. Lennart Josefsson

(Skolverket 2001) menar också att det är genom mötet och samtalet med andra, som kunskap uppstår. Vygotskij betraktar lärandet som ett samspel mellan tre aktiva parter: aktiv elev, aktiv lärare, aktiv miljö som de verkar i och språket är därför det primära medlet för

kommunikation (Bråten 1998).

I det sociokulturella perspektivet anser Säljö (2005), utifrån Vygotskij (i Egeberg m.fl. 1999) som tidigare nämnts, att det är individens deltagande i sociala praktiker som står i fokus. Säljö (2005) menar vidare att det finns två centrala begrepp som bidrar till människans lärande och dessa är: mediering och redskap.All kunskap är socialt medierad, d.v.s. all den kunskap som vi människor tillägnar oss överför vi till andra genom mediering3. Det starkaste medierande redskap som människan har är språket, som är en del av kommunikationen, men hon bär också med sig tidigare generationers kunnande. Säljö (2005) menar att det är människans samspel med externa redskap som avgör hur hon agerar och uppfattar omvärlden. Medierande redskap som kan vara tecken eller symboler som vi reagerar på, hjälper oss att tolka och

uppfatta omvärlden. Mening och betydelse skapas med dessa redskap som vi har tagit till oss genom kulturella erfarenheter och man brukar skilja mellan två slags redskap:

 Fysiska redskap, även kallade artefakter, är fysiska saker runt omkring oss i vår vardag som i grunden förändrar vårt sätt att tänka, göra erfarenheter och lära. Dessa är

tillverkade av människan för ett speciellt syfte. Dessa redskap används sedan enligt specifika mönster för att överhuvudtaget kunna utföra en handling, t.ex. penna för att skriva, bok för att kunna läsa osv. Med hjälp utav dessa vidgar människor sin

kompetens och gör det möjligt att överskrida våra biologiska förutsättningar. T.ex. kan vi använda kikare för att kunna se längre än det mänskliga ögat (Säljö 2005).

 Språkliga redskap, som skapar en sofistikerad kommunikation mellan människor. Vi skapar ord för att kunna förmedla kunskaper, diskutera, berätta händelser och historier för varandra. Språkliga redskap har också en historia då termer och ord vi använder till vardags inte är naturgivna. De har skapats av andra under generationer i olika

sammanhang för att vi ska kunna tala om saker som är av intresse för oss. Språket är en viktig förutsättning för att kunskap och förmågor ska byggas upp och leva vidare till nästa generation. Samtalet är den viktigaste arenan för lärande, som Säljö (2005) uttrycker det.

Vidare belyser och betonar Säljö (2005) att förutom språkets betydelse utgör kommunikation en del av sociala praktiker. Vi talar, läser och skriver på särskilda sätt i olika sociala

sammanhang. För att bli delaktig i en social praktik krävs att man lär sig språkbruket. Detta ses som ett sätt att lära då man skapar mening inom ramen för den praktik man väljer. Han menar vidare att man vill försöka förstå lärande utifrån individens samspel med dess omgivning och de aktiviteter som pågår i samhället. Kunskapssynen är att kunskap

konstrueras, lever vidare och förändras i samspel mellan människor och miljön de befinner sig i. En individ kan tillägna sig kunskap genom att vistas i sociala miljöer och grupper och föra samtal, lyssna och diskutera inom dem. Detta sker på olika sätt och i olika sammanhang t.ex. i skolan, hemma, med kompisar osv. Ibland sker det avsiktligt, genom studier och ibland oavsiktligt t.ex. genom konsekvenser av något man har gjort. Man lär sig hela tiden vart man än befinner sig, poängterar Säljö (2005). Lärande och utveckling påverkar varandra

ömsesidigt. Det finns ett samspel mellan dem och man kan inte urskilja den ena från den andra (Säljö 2005).

Niss m.fl. (2007) belyser även de samspelets betydelse för barns utveckling då de talar om modern utvecklingspsykologi. De menar att tidigare låg fokus på individnivå och inom forskningen om barns behov, riktade man in sig på barns brister, till att nu istället fokusera på samspelet mellan individer och att studera barns styrkor, kompetenser och resurser. Forskaren Daniel Stern vänder sig emot den tidigare synen på barns utveckling som något som sker i olika steg eller faser som avlöser varandra och menar vidare att detta innebär att utvecklingen blir förutbestämd och beskriver istället barns utveckling med hjälp av flera livslinjer som utvecklas hela livet. Detta menar Stern gör att det aldrig är för sent att påverka utvecklingen och menar att barns utveckling är helt beroende av samspelet med andra människor (Niss m.fl. 2007).

Vi anser, som tidigare nämndes, att det socialkonstruktionistiska perspektivet kan

sammankopplas med det sociokulturella perspektivet, då de båda perspektiven utgår ifrån det sociala samspelet och de poängterar språket som ett viktigt redskap för kommunikationen. Människan överför de kunskaper hon själv tillägnat sig och denna kunskap överförs till andra genom mediering, i detta fall språket då språket är det starkaste redskapet som i sin tur är en del av kommunikation. En individ kan tillägna sig kunskap genom att vistas i sociala miljöer och grupper och föra samtal, lyssna och diskutera igenom dem. Det blir därmed tydligt varför dessa perspektiv är viktiga för oss, eftersom vi ska undersöka föräldrars förväntningar på och föreställningar om utvecklingssamtalet, som är en arena för kommunikation, där ny kunskap och berättelser skapas i mötet mellan berättaren och lyssnaren.

5. Metodologiska överväganden

I detta kapitel börjar vi med att presentera vårt val av metod och vad som ligger till grund för det valet. Därefter berör vi undersökningens validitet och reliabilitet och fortsätter sedan in på olika etiska överväganden som gjorts. Vi fortsätter sedan med att gå in på och mer konkret belysa, hur vi har gått till väga i vår undersökning och lyfter fram förarbete, urval,

genomförande samt bearbetning.

5.1. Val av metod

Pål Repstad (2007) och Annica Eliasson (2006) poängterar båda att valet av metod bör avgöras beroende på val av problemformulering och vad det är man vill undersöka. Då vårt syfte med denna undersökning är att ta reda på föräldrars förväntningar och tankar på

utvecklingssamtalet i förskolan, samt att se hur de upplevde att dessa uppfylldes, blev det för oss ett enkelt val. Kvantitativa metoder menar Eliasson (2006) passar bäst om man vill göra generaliseringar och kvalitativa metoder passar bättre då forskaren vill tränga på djupet. Repstad (2007) påpekar att en kvalitativ intervju även kan kallas för djupintervju. Eftersom vi vill komma in på djupet av vad föräldrar förväntar sig av utvecklingssamtalet i förskolan, snarare än att generalisera, upplevde vi att en kvalitativ metod var att föredra. I samband med kvalitativa metoder talas det även om olika perspektiv och vi vill här lyfta fram några av dem: fenomenologiskt perspektiv, hermeneutiskt perspektiv och fenomenografiskt perspektiv.

Steinar Kvale (2009) menar att:

Generellt är fenomenologi i kvalitativa studier en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är (Kvale 2009, s 42).

Vi tolkar detta som att forskaren vill förstå verkligheten utifrån intervjupersonens egna beskrivningar av densamma, vilket innebär att det krävs att forskaren tränger på djupet för att få en sammanhängande förståelse av det intervjupersonen förmedlar.

Kvale (2009) menar vidare att forskare inom fenomenologin är intresserade av att kartlägga hur människor upplever olika fenomen och att hermeneutiska forskare istället är intresserade av att göra en tolkning av mening eller text. En möjlig förklaring, utifrån detta resonemang, skulle därför kunna vara att vi framförallt befinner oss inom det fenomenologiska

av utvecklingssamtalet. Vi befinner oss dock även till viss del inom det hermeneutiska perspektivet eftersom vi, för att nå vårt syfte, behöver göra tolkningar av de transkriberade intervjuerna (texterna) och dess mening. Kvale (2009) påpekar att det är det utskrivna

intervjumaterialet som ligger till grund för analysen och menar att det kvalitativa forskare kan lära sig av hermeneutiken är just att analysera sina texter, men också att se meningen bortom texterna. Tolkningen, att vi befinner oss inom båda dessa perspektiv, anser vi kan förklaras utifrån det António Barbosa da Silva och Vivian Wahlberg (i Starrin & Svensson red, 1994) poängterar, då de menar att begreppet hermeneutik numera ofta används i nära relation till fenomenologi, vilket synliggörs i uttrycket hermeneutisk fenomenologi. Att så är fallet, menar de, beror på att hermeneutiker och fenomenologer båda, om än på olika sätt, är intresserade av upplevelser och mening, samt att den fenomenologiska metoden används inom hermeneutiska beskrivningar av mänskliga upplevelser. Vi tolkar det som att fenomenologin vill förklara vad ett fenomen innebär och ställer frågan: Vad är det som händer? medan hermeneutiken ställer frågan: Varför händer det? Uttrycket hermeneutisk fenomenologi tolkar vi därför som att vi förstår ett fenomen bättre om vi också tränger på djupet och ser vad som ligger bakom det.

Det tredje perspektivet som tas upp är fenomenografi och här är forskaren intresserad av att beskriva hur ett fenomen uppfattas av olika människor (Starrin & Svensson red, 1994). För vår del skulle det innebära att vi vill veta hur fenomenet ’utvecklingssamtal i förskolan’ uppfattas av olika föräldrar. Mikael Alexandersson (i Starrin & Svensson red, 1994) påpekar att fenomenografi inte har vuxit fram ur fenomenologi, trots att det förekommer vissa likheter och menar vidare att det som skiljer dessa båda åt är att fenomenologin söker likheter i hur människor har upplevt ett fenomen, medan fenomenografi är mer intresserade av variationen i ett upplevt fenomen. Något annat som skiljer dessa båda åt är:

…att i filosofisk fenomenologi är det forskaren som beskriver sin egna uppfattningar, upplevelser och tolkningar av de fenomen som ”visar sig”. I fenomenografin tar däremot forskaren

utgångspunkt i hur någon annan människa uppfattar en företeelse eller en aspekt i världen (Starrin & Svensson red. 1994, s 116).

Utifrån syftet med vår undersökning tolkar vi detta citat som att vi kan se på undersökningen och materialet (intervjuerna) på två olika sätt. Antingen ser vi på det fenomenologiskt och då utgår vi ifrån fenomenet som uppstår av själva intervjuerna och tolkar sedan detta utifrån våra egna uppfattningar och upplevelser, eller så ser vi det fenomenografiskt och då är det istället fenomenet ’utvecklingssamtal i förskolan’ som vi tolkar utifrån föräldrarnas upplevelser och uppfattningar.

Vår slutsats av detta resonemang blir därför att vi utan tvekan använder oss av en kvalitativ metod, men också att vi rör oss inom alla tre perspektiven. Anledningen till att vi resonerar så, är att vi upplever att vi i första hand befinner oss inom det fenomenografiska perspektivet, eftersom vi vill utgå ifrån föräldrarnas upplevelser av utvecklingssamtalet i förskolan

(fenomenet), men vi vill också svara på frågorna Vad är det föräldrarna uttrycker? och Varför uttrycker de detta? vilket gör att vi även berör fenomenologi och hermeneutik, eller

hermeneutisk fenomenologi.

5.2. Validitet och reliabilitet

Eliasson (2006) understryker två aspekter som är bra att veta när man ska göra en

undersökning, dessa aspekter är validitet och reliabilitet. Ordet validitet kommer från ordet ”valid” som betyder giltig och Eliasson (2006) frågar sig därför om en undersökning är valid på följande vis: ”Kan vi räkna med att undersökningen är giltig – att den verkligen mäter det vi vill att den ska mäta?” (s 17). Validiteten fokuserar på det som ska mätas, eftersom det är viktigt att undersökningen mäter det som forskaren vill undersöka. För att få en hög validitet måste forskaren ha en klar överblick av sin frågeställning. Vidare beskriver Eliasson (2006) reliabilitetens syfte, där fokus ligger på om undersökningen är pålitlig. Forskningen ska vara en undersökning, som vem som helst ska kunna utföra och få liknade resultat.

Undersökningens reliabilitet svarar på frågan ”Kan vi lita på att undersökningen ger samma resultat, om vi upprepar den under så likartade förhållanden som möjligt?” (s 15). Om forskaren litar på att hans forskning är pålitlig ökar dess reliabilitetsvärde. Som forskare, menar Eliasson (2006), ska man även ha klart för sig att ur en vetenskaplig synpunkt har andra möjligheten att kontrollera de källor och data som använts till att få fram ett resultat. Tyngdpunkten för reliabiliteringen är att den bestäms utöver hur mätningarna har utförs och hur de bearbetas. Eliasson (2006) belyser, utifrån en kvalitativ synvinkel, vikten av att forskaren ska se till att de uppgifter som kommer fram i undersökningen är pålitliga. Det ligger stor fokus på att forskaren inte ska missförstå personen eller källan som uppgifterna har kommit ifrån, eftersom det är meningen att vem som helst ska kunna tolka uppgifterna på samma sätt om undersökningen upprepas (Eliasson 2006). När samtliga data samlas in är det viktigt att kontrollera att de är sanna, eftersom undersökningens sanningshalt har en stor betydelse för den vetenskapliga trovärdigheten i undersökningen (Eliasson 2006).

han menar på att en undersökning kan ses trovärdig genom att forskaren använder direkta citat från intervjuerna, eftersom citat ”… berikar och konkretiserar innebörden i kategorier som annars beskrivs i mer abstrakta termer” (s 129). Vi kommer även med utgångspunkt från Alexandersson (i Starrin & Svensson red 1994) att citera delar utav intervjuerna för att förstärka validiteten.

5.3. Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2003) lyfter fram fyra huvudkrav som forskare ska förhålla sig till, som rör individskyddandet och som därför är av etisk betydelse för forskningen. Dessa huvudkrav är:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet och samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen är

informerade om syftet med undersökningen, att de vet att det är frivilligt att delta, samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, i sin tur, innebär att deltagarnas uppgifter ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och att inga obehöriga får ta del av dessa, men också att materialet endast får användas i forskningens syfte (Vetenskapsrådet 2003). Dessa fyra huvudkrav var något vi tog del av innan vi

påbörjade vår undersökning och vi informerade sedan föräldrarna om detta genom

informationsbrevet (se Bilaga 1) och i samband med intervjuerna. Eliasson (2006) poängterar att det är viktigt att intervjupersonen lämnar samtycke till att spelas in, men också att det är bra att fråga hur de ställer sig till att bli citerade. Detta var något vi tog fasta på och frågade föräldrarna i samband med intervjuerna, vilket de alla godkände.

5.4. Förarbete

Under första delkursen kom vi i kontakt med två avhandlingar där framförallt den ena, Christina Gars – Delad vårdnad?, kom att utgöra grunden för vår undersökning. På den aktuella förskolan var det, när vi började med vår undersökning, dags för utvecklingssamtal inom en snar framtid. Eftersom vi ville genomföra intervjuer både före och efter

utvecklingssamtalen, ledde det till att vi, först efter att vi genomfört första intervjuomgången, började läsa in oss mer grundligt på ämnet. Vi började med att söka i Örebro

universitetsbiblioteks egen katalog Voyager för att sedan även söka via databasen ERIC, tyvärr utan större framgång, vilket kan bero på att just begreppet utvecklingssamtal inte finns i engelskan. Sökord som använts är ’utvecklingssamtal’, ’förskola’, ’föräldrar’ ’ICDP’, ’IUP’, ’portfolio’, ’dialogue’ och ’preschool’ och dessa har kombinerats på olika sätt. Vi har även

använt oss av referenslistor i de texter vi har använt oss av för att nå ytterligare information. Skolverkets hemsida har även den använts för att nå publikationer som berör ämnet och naturligtvis har Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, haft stor betydelse i undersökningen.

5.5. Urval

Syftet med vår studie var att undersöka vilka förväntningar och föreställningar föräldrar har om utvecklingssamtalet i förskolan, samt att se hur dessa uppfylldes. Eftersom vi inte är intresserade av att göra några generaliseringar utan istället vill gå på djupet, samt med tanke på tidsbegränsningen, valde vi att begränsa antalet intervjuer till fyra. Då en av oss arbetar på en förskola, valde vi att därigenom komma i kontakt med föräldrar till barn i förskolan. Vår förhoppning när vi kontaktade föräldrarna var att vi skulle nå de som både hade tidigare erfarenhet av utvecklingssamtal, men även de som saknade detta och därför valde vi att bara tillfråga föräldrar med barn i åldern 1-3. Vi lämnade ut ett informationsbrev till berörda föräldrar och fick in svar från fem föräldrar, varav en senare valde att avstå p.g.a. arbetssituation. Återstoden blev därför fyra, vilket var det antal vi sökte.

5.6. Genomförande

Efter fastställande av syfte och frågeställningar sammanställdes ett informationsbrev (se bilaga 1) som lämnades till föräldrarna på förskolan. I brevet presenterade vi oss själva, vad vi ville undersöka, tidsomfattning av intervjuerna och vilka etiska ställningstaganden vi som forskare ska förhålla oss till, så som konfidentialitet och anonymitet. Föräldrarna fick sedan anmäla intresse. Parallellt med detta sammanställdes även en intervjuguide som bearbetades och omformulerades i samarbete med handledare (se Bilaga 2). Då vår avsikt var att intervjua föräldrar både före och efter utvecklingssamtalet och det, när denna undersökning startade, inom kort var dags för utvecklingssamtal, var det viktigt att så snart som möjligt komma igång med de första intervjuerna. För att få reda på hur frågorna kunde uppfattas valde vi att ställa frågorna till en annan student som inte är insatt i ämnet och hon fick förklara hur hon tolkade frågorna och ge förslag till hur de kunde omformuleras. I en av intervjuerna som genomfördes efter utvecklingssamtalet deltog båda föräldrarna, vilket beror på att den av föräldrarna vi intervjuade innan utvecklingssamtalet inte hade kunnat delta i samtalet p.g.a. sjukdom. Vi valde därför att intervjua dem tillsammans för att den förälder vi intervjuat tidigare, skulle kunna uttrycka hur dennes förväntningar och föreställningar uppfylldes, med hjälp av sin partners erfarenheter av samtalet.

Karlsson (2006) poängterar vikten av att intervjupersonen avgör var det passar bäst att genomföra intervjun och även Repstad (2007) betonar detta då han framhäver att

intervjuplatsen bör vara neutral och ostörd där respondenten känner sig hemma. Vi valde därför att låta föräldrarna komma med förslag om när och var det passade dem. Det ledde till att intervjuerna genomfördes på förskolan i samband med hämtning, på universitetet, i hemmet och på arbetsplatsen. Vid intervjuerna informerades föräldrarna återigen om konfidentialitet och anonymitet och vi fick deras godkännande att spela in intervjuerna. Vi hade tidigare kommit överens om att vi båda skulle närvara vid alla intervjuerna, men att en av oss skulle leda intervjuerna och den andra endast komma med följdfrågor om det var aktuellt. Intervjuerna tog mellan 20-40 minuter och transkriberades allteftersom de blev klara och analyserades sedan utifrån våra frågeställningar.

5.6.1. Intervjufrågornas utformande

Eliasson (2006) belyser olika sätt att genomföra en intervju: den ostrukturerade, den semi- eller halvstrukturerade och den strukturerade intervjun. Den ostrukturerade intervjun har ofta bara någon enstaka fråga och liknar ett vanligt samtal som rör sig kring ett tema och här ges stort utrymme att tränga på djupet. Den semi- eller halvstrukturerade intervjun ger också möjlighet till djupintervju, men är mer styrd och möjligheten att nå fler teman ökar. Den strukturerade intervjun, i sin tur, är mer eller mindre helt fast och här finns inte utrymme för att ställa följdfrågor eftersom det skulle försvåra jämförelsen av olika intervjuer. Vilken variant man som intervjuare väljer att använda sig av, menar Eliasson vidare, beror på vilket syfte man har med intervjun. Då vårt syfte är att undersöka vilka förväntningar och

uppfattningar föräldrar har om utvecklingssamtalet i förskolan upplevde vi att en

halvstrukturerad intervju skulle gynna oss mest. Detta för att vi både vill täcka in flera delar, men också för att vi framförallt är intresserade av föräldrarnas egna uppfattningar och vill påverka så lite som möjligt. Detta belyser Per-Gunnar Svensson och Bengt Starrin red. (1996) då de poängterar att intervjufrågorna inte får leda in svaren i bestämda riktningar.

Svensson och Starrin red. (1996) menar vidare att den kvalitativa intervjun inte på förhand är helt bestämd och fast, utan att den anpassas och ändras under intervjuns gång. Detta eftersom forskaren inom den kvalitativa metoden inte på förhand vet vilka frågor som är av betydelse för undersökningen. Detta resonemang blev tydligt då vi efter att ha genomfört intervjuerna

före utvecklingssamtalet, omarbetade intervjuguiden till de intervjuerna som skulle genomföras efter utvecklingssamtalet.

5.7. Bearbetning

För att få en bättre blick och förståelse över det material som vi har använt, har vi valt att transkribera alla fyra intervjusamtalen. Repstad (2007) belyser fältanteckningars betydelse, att beskriva aktörernas uppträdande och särskilda drag har en central mening för hur personen uppfattar sig själv och andra. Med utgångspunkt av detta har vi även gjort fältanteckningar där vi har belyst hur samtalet såg ut, var samtalet utfördes men framförallt hur kroppsspråket av intervjupersonen såg ut under hela samtalet. Detta eftersom vi anser att det kan ha en viss påverkan på svaren. Vi har efter varje samtal först analyserat svaren som en helhet, för att sedan dela upp det i delar som ställs mot våra frågeställningar för att på så vis få ett klarare resultat, men också för att koppla an det till den litteratur som vi tidigare har använt oss utav. Om inte föräldrarna själva erbjöd sig, tillfrågades de om vi kunde återkomma med frågor, och alla svarade ja. Bearbetning av första intervjun gjordes klar innan andra delen genomfördes. Citat som kändes givande och som belyste vårt syfte har vi valt att lyfta fram i arbetet. Huvudrubrikerna har formats genom de gemensamma svaren som föräldrarna hade och detta medförde att olika teman växte fram under arbetets gång, vilket vi tyckte var positivt då det blev lättare att få ett överskådligt resultat.