Att fostra demokratiska medborgare : – En studie av forskning om demokratiundervisning i samhällskunksapsämnet utifrån ett demokratiteoretiskt perspektiv

ÖREBRO UNIVERSITET

Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Självständigt arbete, 15hp

Seminariedatum: 2017-01-13

Att  fostra  demokratiska  medborgare  

–  En  studie  av  forskning  om  demokratiundervisning  i  samhällskunksapsämnet  

utifrån  ett  demokratiteoretiskt  perspektiv  

Sebastian  Piepenburg  

Democracy is the recurrent suspicion that more than half of the people are right more than half of the time. It is the feeling of privacy in the voting booths, the feeling of communion in the libraries, the feeling of

vitality everywhere. – E. B. White, 3 juli 1943 i The New Yorker

Abstract

Civic education is mandatory for all students in the Swedish education system. One of the main purposes of the subject is to educate the students to become part of the democratic sys-tem. Multiple ways of defining democracy increases the complexity in educating democratic citizens since the concept of democracy could have lots of different meanings. It could for example be defined as a governmental system, a way of making decisions or even an ideolo-gy. The study was conducted in order to identify what research in the civic didactic field find problematic in educating democracy, and suggestions how democratic education could be performed. Hence there are several definitions of democracy, three ideal types of democratic approaches were developed and used as a tool in the analysis. The first ideal type is systemat-ic democracy, whsystemat-ich represents an approach where democracy already is incorporated in the society. The second ideal type is democratic impact that are both based on the latter ideal type, but also describes the democratic citizens’ as an active member of the society. In the last ideal type, democratic opinion formation, democracy is viewed as context dependent and mainly focuses on the democratic citizens’ ability to be independent. Four major problems were identified with democracy education in the civic didactic field. The main problems are the accelerating changes of the society, lack of democracy commitment in youth, the content of democracy education and ultimately the contradictory between democratic knowledge and democratic commitment. The primarily suggestions of educating democracy are: allowing the students’ to express their opinions; referring the content of the lecture to the students’ experi-ences; problematize the concept of the democratic system.

Innehåll

1. Inledning: om samhällskunskap och demokrati ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2

1.2 Uppsatsens disposition ... 3

2. Teoretiskt ramverk: Tre demokratiska förhållningssätt ... 4

2.1 Det demokratiska systemet som utgångspunkt ... 4

2.2 Tonvikt på påverkan genom demokrati ... 6

2.3 Demokratisk åsiktsbildning i fokus ... 8

2.4 Sammanfattning ... 10

3. Metoddiskussion: att undersöka forskningen ... 12

3.1 Urval och det empiriska materialets karaktär ... 12

3.2 Sortering ... 13

3.3 Presentation av materialet ... 14

3.3.1 Studier av lärare ... 15

3.3.2 Studier med elever i fokus ... 16

3.3.3 Studier av innehåll ... 17

3.4 Problembilder och lösningar ... 18

3.4.1 What’s the problem? ... 18

3.4.2 Givet att… ... 19

4. Resultat ... 21

4.1 Avhandlingarnas problembilder och demokratiska förhållningssätt ... 21

4.1.1 Problembilder i studier av lärare ... 21

4.1.2 Demokratiska förhållningssätt vid studier av lärare ... 23

4.1.3 Studier med elever i fokus ... 24

4.1.4 Demokratiska förhållningssätt vid studier med elever i fokus ... 26

4.1.5 Studier av innehåll ... 27

4.1.6 Demokratiska förhållningssätt vid studier av innehåll ... 29

4.2 Avhandlingarnas lösningar och demokratiska förhållningssätt ... 30

4.2.1 En föränderlig värld ... 31

4.2.2 De ungas sjunkande förtroende för demokratin ... 33

4.2.3 Innehållet bidrar inte till demokratisk fostran ... 35

4.2.4 Motsättning mellan fostransuppdraget och kunskapsuppdraget ... 36

5. Avslutande diskussion ... 40

Referenser ... 43

1

1. Inledning: om samhällskunskap och demokrati

Samhällskunskap är ett tvärvetenskapligt ämne som till största del utgår från forskningsdisci-plinerna statskunskap, nationalekonomi och sociologi men tar även intryck från andra håll. Det är framförallt ämnets medborgarfostrande roll som utmärkt ämnet och gett det legitimitet genom historien. Vad det medborgarfostrande uppdraget innebär har dock varierat över tid. Beroende på vilken roll skolan har ansetts spela och vilka samhällspolitiska idéer som präglat tiden har också samhällskunskapsämnets huvudfokus skiftat (Englund 2005). Den del av fost-ransuppdraget som bestått över tid är att ämnet ska sträva efter att fostra demokratiska med-borgare och på så sätt se till att upprätthålla och stärka demokratin. Frågan är dock vad som avses med demokratiska medborgare och hur samhällskunskapsundervisningen kan bidra till fostrandet av dem.

Demokratin kan förstås både som styrelseskick, beslutandeform och ett ideologiskt paket där olika värden finns inbäddade. Att demokratin har olika betydelser påverkar samhällskun-skapsämnet genom att det inte blir lika självklart hur demokratiundervisningen ska bedrivas och vad som ska ingå i den. Inom didaktiken är frågorna vad, hur och varför centrala och i relation till samhällskunskapsämnets demokratiundervisning är således följande frågor rele-vanta att ställa: vad innebär demokratin, hur ska demokratiundervisningen bedrivas samt var-för ska den genomvar-föras på detta sätt? När didaktiken kopplas till ett enskilt ämne så kallas det ämnesdidaktik eller samhällskunskapsdidaktik i det här fallet (Schulman 1987). Ämnesdidak-tiken är ett relativt nytt forskningsfält som har för avsikt att besvara de didaktiska frågorna i relation till ett specifikt ämne. Eftersom forskningsfältet är ungt så är det inte heller speciellt omfattande och därför är det möjligt att få en relativt heltäckande bild av hur demokratiunder-visningen behandlas inom den samhällskunskapsdidaktiska forskningen i Sverige (jfr Berg-ström & EkBerg-ström 2015).

Detta självständiga arbete ska undersöka hur demokratiundervisningen i gymnasieskolan och grundskolans senare år behandlas i den samhällskunskapsdidaktiska forskningen i en svensk kontext. Undersökningen har för avsikt att ge en bild av vilka problem som fokuseras inom forskningsfältet och vilka lösningar som presenteras i relation till dessa problem. Att under-söka vad som behandlas inom forskningsfältet är intressant utifrån framförallt tre aspekter. För det första är det inte helt självklart vad som avses med demokrati och

demokratiundervis-2

ning, att ge en bild av detta kan bidra till en ökad samsyn i undervisningen. För det andra kan det antas att forskningen och forskningsresultaten har en inverkan på skolans verksamhet ge-nom att skolan ska vila på en vetenskaplig grund och detta hänger även samman med den fö-regående aspekten. För det tredje kan forskningens innehåll till viss del uppfattas vara förank-rat i samhället och på så sätt även vara ett uttryck för vad som mer allmänt uppfattas vara pro-blematiskt.

Uppsatsen får alltså sin relevans utifrån att det samhällskunskapsdidaktiska forskningsfältet dels uppfattas som ett uttryck för samhällets intressen och dels genom att det antas påverka den praktiska skolverksamheten. Att det just är demokratiundervisningen som är intressant utgår från att demokratin och demokratifostran har en central roll i samhällskunskapsämnet samtidigt som det inte är helt självklart hur demokratin faktiskt ska definieras. Undersökning-en kommer att gUndersökning-enomföras i två steg där det första syftar till att idUndersökning-entifiera vad som uppfattas som problematiskt inom demokratiundervisningen i samhällskunskapsämnet. Den andra de-len, som kommer att baseras på den förra, har för avsikt att undersöka vilka lösningar som presenteras i relation till de formulerade problemen. Utöver detta ska även ett teoretiskt ram-verk formuleras och som kommer att innehålla olika förhållningssätt till demokratin. Ramver-ket som formuleras i teorikapitlet kommer att utgöra en integrerad del av undersökningens två steg för att sedan diskuteras i uppsatsens avslutande kapitel.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med detta självständiga arbete är att definiera olika sätt att förhålla sig till demokratin för att sedan undersöka hur studier inom det samhällskunskapsdidaktiska forskningsfältet för-håller sig till dem när de behandlar demokratiundervisning.

Undersökningen utgår från en läsning av samhällskunskapsdidaktiska avhandlingar på både licentiat- och doktorsnivå. Utifrån undersökningen är tanken att följande två frågor ska besva-ras, där den första riktar in sig på studiernas problembilder, den andra på de lösningarna som de olika studierna presenterar i relation till problemen.

• Vilka problembilder förekommer i de olika studierna och vad representerar de för de-mokratiska förhållningssätt?

3

• Vilka lösningar presenteras i relation till problembilderna och hur förhåller sig dessa till de olika demokratiska förhållningssätten?

1.2 Uppsatsens disposition

Denna uppsats problemformulering, syfte och frågeställningar har formulerats ovan. Följande kapitel kommer att behandla uppsatsens teoretiska ramverk där tre idealtypiska förhållnings-sätt till demokratin kommer att formuleras. Därefter kommer uppsatsens metodkapitel som presenterar det empiriska materialet och hur själva undersökningen har gått till. Det handlar om hur materialet har sorterats och vilka metoder som använts vid själva läsningen. Efter me-todkapitlet presenteras resultatet av uppsatsens undersökning. Det sker i två steg där den första frågeställningen besvaras i det första och den andra frågeställningen besvaras i det andra. Analysen genomförs integrerat med resultatframställningen. Uppsatsens avslutande kapitel har för avsikt att sammanfatta resultatet av undersökningen och dra slutsatser av den genomförda undersökningen och det teoretiska ramverk som konstruerats.

4

2. Teoretiskt ramverk: Tre demokratiska förhållningssätt

Denna del av uppsatsen syftar till att konstruera ett teoretiskt ramverk som ska användas i analysen av de olika avhandlingarna. Tanken är att konstruera så kallade idealtyper, det vill säga renodlade beskrivningar av hur det går att förhålla sig till demokratin. Behovet att göra renodlingar utgår från iden om att samhället utgörs av en komplex och rörlig verklighet som svårligen gör sig beskriven med exakthet. Idealtyperna gör inte anspråk på att vara exakta beskrivningar av verkligheten och ska därför inte förstås som beskrivningar av hur demokra-tin verkligen är eller hur folk faktiskt förhåller sig till demokrademokra-tin. Snarare bör de förstås som olika referenspunkter som det empiriska materialet kommer att jämföras med (Weber 1949, s. 90).

Det är tre stycken idealtypiska förhållningssätt till demokratin som ska målas upp. Det teore-tiska arbetet med att konstruera dessa idealtyper har krävt att inspiration till innehållet har hämtats från olika håll. Dels innehåller alla idealtyper ett pedagogiskt ideal i relation till de-mokratiundervisningen, det vill säga vad demokratiundervisningen enligt det specifika för-hållningssättet ska sträva efter. Till det pedagogiska idealet har även de maktdefinitioner som uppfattas vara dominerande inom respektive förhållningssätt adderats för att slutligen även inkludera en beskrivning av vad som uppfattas vara demokratins främsta praktiska utförande. Utifrån de tre aspekterna inom varje förhållningssätt till demokratin har även slutsatser dragits om vad som uppfattas vara den ideala demokratiska medborgaren samt vilket så kallat demo-kratiskt aggregationstillstånd1 som präglar respektive demokratisyn.

2.1 Det demokratiska systemet som utgångspunkt

Den första demokratiska idealtypen utgår från den svenske statsvetaren Herbert Tingstens uppfattning att det demokratiska samhällets medborgare i första hand måste vara demokrater och först därefter ha andra politiska åsikter (Tingsten 1945, s. 57 f.). Demokratin uppfattas alltså som en överideologi och utgörs av primärt av den teknik genom vilken beslut fattas. För att möjliggöra och upprätthålla detta demokratiska system så krävs det att skolan socialiserar eleverna in i det demokratiska samhället. Det handlar alltså om att eleverna ska bli förtrogna med den demokratiska beslutandeprocessen och att de accepterar de beslut som fattas genom den oavsett om det följer deras egen vilja eller inte. I fokus för socialiseringen står alltså

5

deförmedling och normformulering som eleverna ska internalisera genom undervisningen (Biesta 2006, s. 109).

En del av socialiseringen kan även sägas vara att eleverna ska utveckla en etisk kompetens. Eftersom den demokratiska processen syftar till att majoriteten, det vill säga folket, ska få som den vill så krävs det att de demokratiska medborgarna har förmågan att se till andras be-hov (Beckman 2003, s. 87 f.). Att det är en etisk kompetens och inte bara ett etiskt förhåll-ningssätt vittnar om hur det är en specifik typ av etik som avses. Det handlar alltså inte om att eleverna ska kunna föra etiska resonemang utan att de ska uppfatta demokratin som etiskt riktigt. Det kan sägas att socialiseringen in i det demokratiska systemet ska bidra till att det inte uppfattas vara någon skillnad mellan det som är och det som bör vara med avseende på hur makten är fördelad och hur besluten fattas.

Makt utövas vid givna beslutandesituationer. Det handlar alltså om situationer då det före-kommer en uttalad intressekonflikt mellan minst två aktörer där de olika preferenserna uteslu-ter varandra. Det vill säga att om den ena aktören får som den vill är det omöjligt att den andra också får som den vill och vice versa. Makt utövas alltså då en aktör få en annan aktör att handla emot sina egna intressen (Dahl 1957). En aktör kan vara både en enskild individ men även större grupper eller till och med stater. Värt att notera är att makten inte anses vara något som finns konstant inneboende hos en given aktör utan uppträder endast i specifika kontexter (Dahl 1957, s. 209). Denna uppfattning frångår alltså tanken om att en specifik människa eller stat kan ha en inneboende makt utan menar att makten endast framträder i en given handling

För att det ska vara intressant att påvisa maktrelationerna bör dock mer ingående förklaringar inkluderas. Dels vad som är grunden till maktrelationen mellan de olika aktörerna, det vill säga varför en aktör förmår att utöva makt över en annan. Intressant är även att inkludera de maktmedel som används, vilken styrka maktutövandet har samt hur långt maktutövningen sträcker sig (Dahl 1957, s. 203). I relation till demokratin så tar sig denna maktdefinition ofta uttrycket av majoritetsprincipen, det vill säga att det förslag som flest ställer sig bakom också blir det gällande.

Det demokratiska systemets praktiska utförande tar ofta formen av val eller andra typer av omröstningar, i allmänhet kallat valdemokrati. Framförallt så är det den storskaliga

demokra-6

tin som i viss mån kan likställas med det parlamentariska representativa systemet. Det gör att den demokratiska handlingen primärt utgörs av att rösta på olika representanter i de allmänna valen. Samtidigt skulle det inom ramen för denna demokratisyn gå att strukturera ett system av en mer direktdemokratisk karaktär men det centrala är att den beslutandeprocess som mak-ten verkar genom har institutionaliserats så att resultatet följer majoritemak-tens vilja (Dahl 1999, s. 39 ff.). Demokratin utgår helt enkelt från att makt utövas genom att påverka andras hand-lingar och att de beslut som fattas genom den demokratiska modellen är legitima. Utifrån detta synsätt kan endast en utvidgning av demokratin ske genom demokratiskt grundade be-slut och reformer (Dahl 1999, s. 250).

2.2 Tonvikt på påverkan genom demokrati

Den andra demokratiska idealtypen är den som fokuserar på människornas deltagande i beslu-tandeprocessen. Det vill säga att det inte enbart räcker med att uppskatta och acceptera det demokratiska systemet utan att det krävs ett mer aktivt deltagande från medborgarna. För att underbygga det så krävs att undervisningen syftar till att kvalificera eleverna. Detta uppdrag är kanske skolans mest karaktäristiska och syftar till att eleverna ska kunna bli en aktiv del av både det ekonomiska och det sociala samhällslivet. Idag framhålls ofta detta uppdrag vara viktigt för den individuella framgången genom att prestationerna och kvalifikationsnivån på-verkar elevens karriärmöjligheter (Biesta 2006, s. 24 ff.). Samtidigt har den enskildes prestat-ion inom både den ekonomiska och den sociala sfären en betydelse för det gemensamma och demokratiska. Antingen har de en positiv betydelse genom att de bidrar till att stärka demo-kratin eller så har de en negativ betydelse genom att de bidrar till motsatsen.

Det kan sägas att eleverna kvalificeras till demokrater genom att de får tillgång till sakkun-skaper om det politiska systemet (Beckman 2003, s. 84 ff.). Genom att utveckla elevernas sakkunskaper så ökas deras möjlighet att få igenom sina intressen trots att andra försöker hindra dem. Att delta i det demokratiska systemet utifrån den föregående idealtypen kräver inga sakkunskaper men risken är att ett samhälle där medborgarnas kunskaper om det poli-tiska systemet är ojämnt fördelade kan resultera i att det blir en ojämn fördelning av makten. Det kan handla om att vissa frågor aktivt utesluts från processen och blir då inte ens föremål för ett demokratiskt beslutsfattande.

7

Inom denna demokratiska idealtyp så uppfattas makten även verka genom att vissa frågor undviks från beslutsprocessen. Det handlar om så kallade icke-beslut vilket enligt Bachrach & Baratz (1972, s. 54) oftast används av de som försvarar status quo. För att förstå denna makt-definition krävs det att begreppen makt, tvång, inflytande och auktoritet hålls isär. Makt, som tidigare nämnts, innebär att en aktör förmår en annan aktör att handla mot sina egna intressen genom hot om sanktioner. Den underordnade aktören har alltså ett val att inte lyda den över-ordnade aktören men riskerar då att straffas på något sätt. Denna valsituation ingår inte i situ-ationer av tvång men samtidigt kan det vara så att misslyckade maktförsök resulterar i tvångs-situationer. Inflytande innebär precis som i fallet makt att den underordnade har ett val att följa den överordnade men skiljer sig från makten genom att det inte finns några hot om sanktioner. Auktoritet liknar inflytande men skillnaden är att den förra utgår från kommuni-kationen medan den senare baseras på den underordnades aktning för den överordnades per-son (Bachrach & Baratz 1972, s. 34-45).

De så kallade icke-besluten kan ha sin grund i alla fyra begrepp som nämndes ovan. Beslut kan hållas undan från dagordningen genom både positiv och negativ maktutövning. Antingen genom hot om straff när de underordnade ifrågasätter det rådande eller genom att erbjuda en belöning till de som rättar sig. Icke-beslut genom tvång uppträder då de underordnade trotsar maktens hot vilket ofta manifesteras genom fängelse, vräkning eller annan typ av avlägs-nande. De icke-beslut som följer inflytande och auktoritet är svårare att påvisa men det kan handla om både referenser till rådande normer och värderingar men även genom att hänvisa till byråkratiska system som försvårar eller till och med omöjliggör för vissa beslut att fattas (Bachrach & Baratz 1972, s. 55 ff.). Samtidigt kan det också hävdas att de system som möj-liggör icke-besluten är beslutade i enlighet med majoritetsprincipen vilket rättfärdigar dem ur ett demokratiskt perspektiv.

Till skillnad från valdemokratin där den demokratiska människan är passiv så krävs det här att hon är mer aktiv. Det handlar om en syn på demokratin där deltagandet uppfattas som ett grundläggande kriterium. Om den förra idealtypen utgick från Tingstens syn på demokrati så utgår denna från upplysningsfilosofen Jean-Jacques Rousseaus tankar om att makt inte kan representeras. Eftersom det representativa systemet innebär att de flesta besluten ligger utan-för folkets personliga godkännande så misstänker han dess giltighet (Rousseau 1762/2009, s. 111). Här handlar det dock inte lika mycket om att underminera det institutionaliserade de-mokratiska systemet som att förespråka ett mer aktivt deltagande hos medlemmarna i den

8

demokratiska sammanslutningen. Denna typ av deltagardemokratiska ideal kan sägas ha sitt ursprung i det antika Aten och förespråkar primärt mindre politiska sammanslutningar. Det aktiva demokratiska deltagandet ska inte eftersträva att ersätta valdemokratin utan att skapa förändring utanför dess logik.

2.3 Demokratisk åsiktsbildning i fokus

Den sista demokratiska idealtypen lämnar beslutandeprocessen och deltagandet därhän och fokuserar istället på hur åsiktsbildningen kan ske på ett demokratiskt sätt. Det handlar om att skolan har ett subjektifierande uppdrag som i viss mån står i motsats till det socialiserande uppdraget. Det handlar om att bidra till att eleverna bryter in i världen som unika subjekt. Det innebär att utbildningen ska bidra till att eleverna möter det främmande för att på så sätt bidra till att de vidgar sina perspektiv på både världen och sig själva. Tanken är att de ska bli kvali-ficerade nog att reflektera över samhällsordningen och samtidigt bli självständiga i sitt förhål-lande till den (Biesta 2011, s. 27 ff.). Utgångspunkten är att språket skapar förutsättningen för vår uppfattning om verkligheten. När vi möter det främmande så tvingas vi fundera över grunden till vår språkliga förståelse av världen för att kunna förstå och möta det nya.

I grund och botten handlar det om att problematisera sådant som tas för givet och i mötet med det främmande tvingas vi att stanna upp och tänka efter. Det handlar alltså inte enbart om en reaktionär handling utan ett radikalt problematiserande av samhällsordningen och jagets för-hållande till den (Biesta 2006, 62 ff.). För demokratin är det av vikt att folket har förmågan att fatta självständiga beslut i förhållande till samhället eller den givna situationen. Det finns en risk att folket i det demokratiska samhället får ett allt för snävt handlingsutrymme om subjek-tifikationen inte bejakas i utbildningen. Mildare uttryckt så handlar detta om att eleverna ska utveckla sin intressekompetens och att de ska bli medvetna om sina egna intressen. Även om det såklart kan argumenteras för att alla egentligen vet sina egna intressen så kan det ändå finnas ett behov av att problematisera detta vetande (Beckman 2003, s. 83 f. & Dahl 1999, s. 99 ff.)

Inom denna syn på demokratin fokuseras en maktdefinition som går steget längre än den första och andra genom att det inte förutsätts att det förekommer en faktisk och öppen kon-flikt. Det är på primärt tre punkter, formulerade av Lukes (2008), som denna definition skiljer sig från de två tidigare. Framförallt kan detta förstås som en kritik av att de andra

demokrati-9

synerna formulerar en allt för snäva syn på makt och maktutövning. För det första så antas inte individens handlingsmöjligheter i relation till olika beslutandeprocesser enbart utgå från individens egna val utan de bör delvis betraktas vara ett resultat av kulturellt formade institut-ionella processer och sociala gruppbeteenden. Det vill säga att den makt som utövas i enlighet med den första och andra definitionen förändrar samhället på ett visst sätt och när samhället förändras kommer också individens medvetande att ta en ny form. Detta gör att makt inte en-bart utövas då en aktör förmår att få sin vilja igenom trots att andra aktörer sätter sig emot, utan makten verkar även genom att påverka själva den grund som bidrar till att en individ har en viss vilja (Lukes, 2008, s. 33 f.).

Den andra punkten utgår från idén att påverka någons vilja eller önskningar. Det handlar om att makt inte enbart syftar till att få någon att göra något mot sin vilja utan även genom att försöka forma och influera sina meningsmotståndare att eftersträva samma saker som en själv. Lukes (2008, s. 35) menar att det borde betraktas som den yttersta formen av maktutövning att få en annan person att foga sig i en viss samhällsordning genom att behärska formen för deras önskningar och idéer. Den sista punkten bygger vidare på den andra genom att kritisera uppfattningen att det endast är i observerbara konflikter som makten utövas. En sådan ut-gångspunkt skulle innebära att varje gång en person inte uttrycker sitt missnöje explicit så innebär det att den samtycker (Lukes 2008, s. 36). I denna definition ingår en uppfattning om att människor har någorlunda objektiva intressen som inte nödvändigtvis stämmer överens med deras subjektiva åsikter. Här ses demokratins funktion vara att motverka denna maktut-övning genom att upplösa skillnaden mellan människors objektiva och subjektiva intressen.

Det finns olika sätt att se på hur demokratin ska praktiseras för att på bästa sätt synliggöra människors verkliga intressen. Här kommer två att presenteras men det är värt att notera att de uppfattas som radikala sätt att betrakta demokrati och demokratiundervisning på. Den första fokuserar på samtalet och utgår från den tyske filosofen Jürgen Habermas teorier om det kommunikativa handlandet. I grund och botten uppfattas det jämbördiga samtalet mellan två olika individer, där inget tas för givet och alla får komma till tals som det ytterst demokra-tiska. Samtalet är tänkt att resultera i en ömsesidig förståelse och att det ska sträva mot kon-sensus och en intersubjektiv förståelse av samhällets och jagets intressen (Habermas 1996).

Att demokratin skulle innebära en strävan mot konsensus ställer sig den pluralistiska demo-kratin emot där meningsskiljaktigheterna istället står i centrum. Denna demokratiform som

10

utgår från den belgiske statsvetaren Chantal Mouffe och hennes teorier om den agonistiska demokratin menar att det är faktumet att de vi möter är olika oss som gör att vi kan forma en uppfattning om våra intressen. Det handlar om en relationell förståelse av medvetandet och att vi endast genom ett dem kan forma ett vi. För demokratin är det därför viktigt att det tillåts finnas radikalt olika uppfattningar som kan samexistera men jämlik legitimitet (Mouffe 2008)

2.4 Sammanfattning

Den teoretiska utgångspunkt som detta självständiga arbete vilar på är tre idealtypiska för-hållningssätt till demokratin. Var och en av dem representerar en renodling av hur demokratin kan förstås, argumenteras för, struktureras och vad demokratiundervisningen bör betona. Den första idealtypen har det demokratiska systemet som utgångspunkt och representerar ett för-hållningssätt där demokratin redan uppfattas vara införlivad i samhällsordningen. För att sko-lan ska generera demokratiska medborgare krävs det framförallt att de blir förtrogna med det rådande samhällssystemet. De ska alltså socialiseras in i ett redan existerande demokratiskt samhälle. Detta samhälle är demokratiskt därför att det politiska systemet är demokratiskt, vilket gör att den demokratiska medborgarens främsta uppgift är att delta i valet av represen-tanter till den verkställande makten.

Nästa idealtyp lägger tonvikten på demokratisk påverkan och representerar en syn på demo-kratin där den förvisso är införlivad i samhället men att de demokratiska medborgarna bör vara aktiva i relation till det. Skolans uppdrag blir således att kvalificera eleverna till att bli demokratiska medborgare. De ska alltså få kunskap och förmåga att delta aktivt och där med också påverka utvecklingen av det redan existerande demokratiska samhället. Slutligen kom-mer idealtypen som fokuserar en demokratisk åsiktsbildning och där det demokratiska sam-hället inte uppfattas vara lika givet som i de två andra idealtyperna. Istället uppfattas demo-kratin vara beroende av kontexten och för att eleverna ska kunna handla demokratiskt bör de ha förmågan att handla självständigt i förhållande till den givna situationen. Skolan bör alltså sträva efter att subjektifiera eleverna så de får förmågan att reflektera över vilka åsikter de faktiskt har så de inte enbart blir en produkt av givna sanningar och konventioner.

Nedan följer en tabell som sammanfattar de tre idealtyperna. I den nedersta raden behandlas demokratiskt aggregationstillstånd. Vanligen används begreppet aggregationstillstånd i natur-vetenskapen och syftar på i vilken form som ett ämne befinner sig i. Det handlar oftast om att

11

ett ämne kan vara antingen fast, flytande eller i gas-form. Det som tas tillvara på här är att de olika faserna har olika flyktighetsgrad och det som åsyftas är hur pass fixerad demokratin uppfattas vara utifrån de olika förhållningssätten. Begreppet är ett resultat av det analytiska arbetet och är således inte hämtat från någon tidigare teori. I översta raden i tabellen presente-ras de tre idealtypiska förhållningssätten. De har tilldelats något enklare namn för att under-lätta användandet av dem i en löpande text. I den vänstra kolumnen står fem huvudsakliga innehåll som är karaktäristiska för de olika förhållningssätten.

Idealtyper

demo-krati

Demokratisk påverkan Demokratisk åsikts-bildning Skolans upp-drag Socialisation/etisk kompetens Kvalifikation/ sakkompe-tens Subjektifikation/ intres-sekompetens Maktdefinition

i fokus Handlingsmakt Dagordningsmakt/ icke-beslutande makt Konfliktfri makt Praktiskt

utfö-rande Valdemokrati Deltagardemokrati Samtalsdemokrati/ plu-ralistisk demokrati Den ideala

demokratiska medborgaren

Valdeltagare och pas-siv där emellan

Aktiv, försöker påverka även utanför de formella

beslutandeprocesserna

Självständig, har en förmåga att reflektera

över konventioner Demokratiskt

aggregations-tillstånd

Statisk, vad som är demokrati är givet

Påverkansbart, demokratin är given men möjligt att

förändra

Situerat, demokratin tar form i varje given

situat-ion

Värt att notera är att idealtyperna endast är renodlingar av verkligheten och inte nödvändigtvis utesluter varandra. Snarare går de in i varandra och formar ett komplext nät av olika hand-lingar, åsikter, maktförhållanden. Ambitionen med denna uppsats är delvis att försöka få en klarhet i hur de olika demokratisynerna förhåller sig till varandra och hur teoretiskt motstri-diga fenomen kan samverka inom den praktiska sfären.

12

3. Metoddiskussion: att undersöka forskningen

I det följande kommer en metodologisk diskussion föras om vad den forskning som utgör det empiriska materialet i denna uppsas egentligen kan säga. Först kommer en redogörelse för hur urvalsprocessen gått till, sedan vad det empiriska materialet, det vill säga avhandlingarna, består av, sedan hur materialet kommer att sorteras och slutligen hur läsningen kommer att gå till. I den sista delen, som syftar till att beskriva hur själva undersökningen har gått till, pre-senteras först den metod som ska användas för att lokalisera vilka problem som beskrivs av demokratiundervisningen för att sedan gå igenom den metod som sedan ska användas för att undersöka lösningarna på problemen.

3.1 Urval och det empiriska materialets karaktär

Det empiriska materialet utgörs av tio avhandlingar på både doktor- och licentiatnivå. Det är inte nödvändigtvis så att avhandlingarna är uttalat samhällskunskapsdidaktiska eller att de ens följer några kriterier för just ämnesdidaktik. Urvalsprocessen har snarast riktats mot att inne-hållet behandlar både samhällskunskap och demokrati samt att de även berör undervisning i eller om demokrati. Att tillåta en bred definition av vad som kan utgöra underlag för denna undersökning har varit nödvändigt eftersom fältet som sådant är begränsat. Det bör dock till-läggas att flera avhandlingar har valts bort av olika skäl, framförallt för att kopplingen till undervisningen antingen varit allt för vag eller endast framkommit indirekt.2

Det går såklart aldrig att försäkra sig om att det urval som gjorts är fullt representativt eller att allt som bör ingå faktiskt gör det. En avgränsning bör dock göras med hänsyn taget till både tid och utrymme. Exempelvis har undersökningen endast inkluderat avhandlingar som be-handlar den svenska skolan. Förklaringen till det grundar sig i uppfattningen att det primärt är den svenska samhällskunskapsdidaktiken som bidrar till att påverka samhällskunskapsämnet och den verksamhet som bedrivs inom det. I en allt mer globaliserad värld kunde det såklart ha varit en fördel att inkludera utländsk forskning men så är alltså inte fallet. Ännu en av-gränsning har varit att endast avhandlingar som är skrivna efter år 2000 ingår i studien.

2 _{Larsson, Kristoffer (2011). Kritiskt tänkande i samhällskunskap. Karlstad: Estetisk-filosofiska fakulteten,}

Pe-dagogiskt arbete, Karlstads universitet, Eriksson, Cecilia (2006), ”Det borde vara att folket bestämmer”. Örebro: Örebro universitetsbibliotek, Wesslén, Karin (2011), Att skriva, tala och tänka samhällskunskap. Stockholm: Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet, Ottander, Katarina (2015), Gymnasieelevers diskuss-ioner utifrån hållbar utveckling. Umeå: Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik, Jorm-feldt, Johanna (2011), Skoldemokratins fördolda jämställdhetsproblem. Växjö: Linnaeus University Press, Lars-son, Kent (2004), Demokratiska dimensioner i skolans samhällsundervisning. Örebro: Örebro universitet

13

Sökningen har skett genom systematiska genomgångar av olika databaser med hjälp av sökorden samhällskunskap, samhällskunskapsdidaktik, didaktik, demokrati, demokratiunder-visning och politik. Sökningen har gjorts genom att kombinera sökorden på olika sätt. En viss del av sökningen har även gjorts genom en läsning av referenserna i relevanta avhandlingar.

Genom urvalsprocessen finns en förhoppning om att den del av det samhällskunskapsdidak-tiska fältet som fokuserar demokrati och demokratiundervisning är någorlunda inringad. Ge-nom att läsa avhandlingarna så förväntas två olika frågor kunna besvaras. Först en fråga som fokuserar på problemen som framställs inom forskningsfältet i relation till demokratiunder-visningen. Eftersom avhandlingarna undersöker en faktisk verksamhet så bör de också ha något att säga om den. De problemformuleringar som förekommer i de olika studierna kom-mer dock inte att betraktas som beskrivningar av vilka problem som faktiskt förekomkom-mer inom skolan och demokratiundervisningen. Snarare kommer det betraktas som uttryck för vad som uppfattas vara viktigt eller problematiskt utifrån forskningsfältets perspektiv.

Den andra frågan som riktar in sig mot de lösningar eller rekommendationer som presenteras i de olika studierna följer samma princip som den första frågan. Det handlar alltså om lösningar på problem som delvis kan anses skapade eller åtminstone formulerade av den egna forsk-ningen. Vad som menas med detta återkommer vid genomgången av den metod som är tänkt att besvara första forskningsfrågan. Studiernas olika rekommendationer antas vara ett resultat av de teoretiska perspektiv som deras undersökningar utgår ifrån. Därför kan inte heller lös-ningarna betraktas vara i sig eftersträvansvärda utan också att de endast är ett uttryck för vad just forskningen förespråkar. Samtidigt, vilket poängterades redan i inledningen, kan det tän-kas att de rekommendationer som ändå förekommer inom forskningsfältet påverkar den prak-tiska verksamheten.

3.2 Sortering

Eftersom det empiriska materialet utgörs av tio avhandlingar som fokuserar olika delar av skolan så är det relevant att komma fram till innehållet ska sorteras. Ett alternativ är att de tre idealtyper som tecknades i teoridelen får styra sorteringen av materialet. På så sätt skulle ana-lysen gå ut på att lokalisera i vilka situationer de olika renodlingarna tycks närvarande. Förde-len skulle vara att en mer heltäckande bild skulle ges av de olika idealtyperna men förlusten

14

blir att jämförelsen mellan dem försvåras. Därför kommer materialet snarare att sorteras efter olika områden inom skolan. Utgångspunkten för detta kommer vara den didaktiska triangeln som påvisar relationen mellan innehållet, läraren och eleven.

Figur 1: Den didaktiska triangeln. (Inspirerad av Hopmann 1997, s. 201)

Avhandlingarna kommer att sorteras efter vad de har som huvudsakligt fokus i deras under-sökningar. Det vill säga vad som utgör det empiriska materialet. Detta gör att de studier som har lärare som huvudsakligt empiriskt material i sina undersökningar kommer att undersökas för sig och de som har eleverna respektive innehållet i fokus kommer att undersökas för sig. Framförallt så handlar det om att hitta ett sätt at sortera de olika studierna på och som gör materialet mer hanterbart. Samtidigt kan såklart valet att sortera på ett visst sätt påverka resul-tatet men att göra på detta sätt känns rimligt eftersom det inte krävs någon analys för att ge-nomföra kategoriseringen.

3.3 Presentation av materialet

Här kommer avhandlingarna att presenteras utifrån de tre kategorierna. De fyra första avhand-lingarna behandlar lärarens arbete, de tre nästkommande fokuserar eleverna och de tre sista har innehållet i fokus. Eftersom detta endast är en presentation av materialet så kommer det inte någon diskussion, djupare jämförelse eller liknande att göras. Inte heller kommer avhand-lingarnas resultat att gås igenom eftersom det utgör underlaget för uppsatsens empiriska undersökning. Genomgången är endast kort, koncis och tänkt att ge läsaren en snabb uppfatt-ning om vilka avhandlingar som lästs och vad de behandlar.

15

3.3.1 Studier av lärare

Den första licentiatuppsatsen är skriven av Britta Wikman (2003) med titeln Att möta sin de-mokratisyn och den behandlar samhällskunskapslärares dede-mokratisyn. Undersökningen base-ras på djupintervjuer med fyra olika lärare i Stockholmsregionen. Syftet med studien är att bidra med en förståelse för hur lärare uttrycker sig om demokratibegreppet samt att belysa hur olika demokratiideal kommer till uttryck hos en och samma lärare. De berättelser som formats genom intervjuerna analyseras utifrån en narrativ metod vilket innebär att de olika lärarnas livshistoria knyts till deras syn på demokrati. Genom att lärarna får reflektera över hur de handlat vid tidigare tillfällen i sina liv synliggörs de situationer då de behövt omvärdera sina tidigare ställningstaganden. Utifrån detta tänker sig Wikman att hon få en bild av lärarnas syn på demokrati idag.

Den andra studien är en doktorsavhandling skriven av Ann Bernmark-Ottosson (2005) med titeln Demokratins stöttepelare. Det är inte aktiva lärare utan lärarstudenter och deras per-spektiv på demokrati som är föremål för undersökningen. Underlaget för studien bygger på intervjuer med åtta blivande samhällskunskapslärare och åtta studenter som läser politices magister, även kallad pol.mag. Intervjuerna av de båda studentgrupperna förläggs både före och efter de läst en kurs i statskunskap och strävar efter att undersöka vilka olika demokrati-syner som förekommer bland studenterna. Genom att intervjuerna både är innan och efter kursen innehåller resultatet en jämförelse av hur de olika studentgrupperna påverkas av den aktuella kursen. Det blir ännu en dimension vid sidan av undersökningens fokus på att rent krasst påvisa skillnader både inom och mellan de lärarstuderande å ena sidan och pol.mag.-studenterna å andra sidan.

Den tredje texten är skriven av Annika Karlsson (2011) och är en licensiatuppsats som heter Samhällsguide, individualist och moderatorer och handlar om hur demokratin och demokrati-undervisning är närvarande vid lärarnas bedömningsarbete. Insamlingen av materialet skedde genom intervjuer med sju lärare samt genom en läsning av olika skriftliga dokument som där lärarnas bedömning framkom. Sedan baserat på analysen av det materialet så återkom ännu en fråga till de intervjuade lärarna. Tanken med undersökningen är att öka förståelsen för vilka svårigheter som lärare stöter på vid bedömningssituationer, vilka dilemman som uppstår un-der bedömningsarbetet samt vilka strategier som lärarna använun-der när de stöter på dessa. Det som är av primärt intresse för denna uppsats är då Karlsson diskuterar demokrati och demo-kratiundervisning i relation till de olika bedömningssituationerna.

16

Den fjärde och sista texten som fokuserar på läraren är en licensiatuppsats som heter Sam-hällskunskap i ett föränderligt samhälle och är skriven av Emmy Jonasson Ring (2015). Ti-teln förklarar uppsatsens syfte ganska bra, studien går ut på att undersöka hur lärare i sin undervisning förhåller sig till att samhället ständigt förändras. Det är framförallt tre områden som uppfattas vara extra utmanande för lärare: globaliseringen, individualiseringen och den ökade informationstätheten. Dessa tre utmaningar ställs i relation till samhällskunskapsämnets uppdrag att fostra demokratiska medborgare. Underlaget för undersökningen samlas in genom intervjuer med nio samhällskunskapslärare och fungerar som en utgångspunkt för en diskuss-ion om hur lärare förhåller sig till det demokratiska fostransuppdraget i relatdiskuss-ion till en förän-derlig värld.

3.3.2 Studier med elever i fokus

Den första texten som behandlar elever är skriven av Anders Broman (2009) och heter Att göra en demokrat?. Studien har för avsikt att undersöka och bidra till en förståelse för hur den demokratiska socialisationen går till och vilken roll skolan och samhällskunskapsundervis-ningen har på denna process. I grund och botten handlar det alltså om att undersöka i vilken utsträckning det demokratifostrande uppdraget kan genomföras. Undersökningen genomför-des med hjälp av enkäter som delagenomför-des ut både före och efter den grundläggande samhällskun-skapskursen på gymnasiet enligt den dåvarande läroplanen. Det empiriska materialet analyse-ras med hjälp av de analytiska verktygen demokratisk orientering, demokratisk socialisering och socialiseringsagent.

Den andra texten som behandlar elever är skriven av Åsa Forsberg (2011) och heter ”Folk tror ju på en om man kan prata”. I licentiatavhandlingen undersöks demokratiundervisningen på pojkdominerade yrkesförberedande gymnasieprogram. Denna avhandling skulle lika gärna ha kunna varit sorterad in under kategorin innehåll eftersom den samtidigt med eleverna på pojkdominerade yrkesförberedande program också undersöker samtalsfokuserad undervisning som metod. Dock har eleverna en stor roll i undersökningen vilket fick denna avhandling att kvala in i denna kategori. Det empiriska materialet utgår från både enkäter, enskilda intervjuer och fokusgruppsintervjuer. De som ingår i studien är både klasser som har haft en så kallad deliberativ undervisning och de som haft en lärarstyrd undervisning med kortare individuella

17

skriftliga fördjupningar. Resultatet diskuteras sedan med avsikt på hur elevernas upplevelser skiljer sig åt.

Den tredje och sista avhandlingen som fokuserar på eleverna heter Deliberativ undervisning och är skriven av Klas Andersson (2012). Även denna studie har ett stort fokus på ett specifikt innehåll genom att den deliberativa undervisningen ges ett stort fokus. Samtidigt har under-sökningen ett fokus på olika elevkonstellationer som utgår från studieförberedande program, pojkdominerade yrkesförberedande program, flickdominerade yrkesförberedande program samt vuxenutbildning. Att fokus alltså ligger på att försöka jämföra olika elevgruppers upple-velser och prestationer i relation till olika undervisningsmetoder har gjort att denna avhand-ling sorterats in här.

3.3.3 Studier av innehåll

Demokratins ansikte skriven av Agneta Bronäs (2000) och är en avhandling som behandlar demokratin som ett innehåll i undervisningen. Närmare bestämt består den av en jämförelse mellan tyska och svenska läroböcker i samhällskunskap och hur utvecklingen skett under 1900-talets andra hälft. Fokus ligger på att undersöka vad som sägs om demokratin i läro-böckerna och därmed också vad som inte sägs. I undersökningen inkluderas även olika per-spektiv på demokrati och hur det skiljer sig mellan länderna och över tid. Slutligen så under-söks också vilken kunskapssyn och lärandeperspektiv som ingår i böckerna och hur subjektet som antas läsa texten beskrivs. Avhandlingens analys går ut på att lokalisera olika teman och begrepp som uppfattas vara centrala i de båda länderna och i olika tider.

Den andra texten som handlar om innehåll är skriven av Jonas Nordmark (2015) och har titeln Med en framtida demokrat som adressat. Även den har läroböcker i samhällskunskap som huvudsakligt empiriskt material men fokus ligger enbart på svenska läroböcker och tidsspan-net är mellan 1992 och 2010. Ingången till analysen av läroböckerna utgår från iden om att eleverna i skolan är ett framtida politiskt subjekt. Det vill säga att framtiden har en stor bety-delse för både undervisningen som sådan men även för eleverna i det att undervisningen har framtiden som mål. Bilderna av framtiden som tecknas i läroböckerna förstås i avhandlingen utifrån ett radikaldemokratiskt perspektiv och ställs i relation till det som Nordmark kallar det liberaldemokratiska postpolitiska tillståndet.

18

EU-undervisning skriven av Peter Wall (2011) är den sista studien som utgör denna uppsats empiriska material. I den så är det inte innehållet i läroböcker som har undersökts utan inne-hållet i lektioner. Fokus har legat på att undersöka hur undervisningen om Europeiska unionen går till och tar reda på vilka frågor som tas upp i relation till EU. Innehållet i undervisningen analyseras utifrån begreppen polity, policy samt politics för att sedan jämföras med hur undervisningen om nationell politik bedrivs. Insamlingen av det empiriska materialet har gjorts både genom intervjuer och via en enkätundersökning med lärare. Studien utgår från uppfattningen om att kunskapsnivån om Europeiska unionens politik är lågt bland unga och att det är därför också valdeltagandet till europaparlamentet är lågt inom denna grupp.

3.4 Problembilder och lösningar

När det empiriska materialet har presenterats så kommer nu en genomgång av hur undersök-ningen ska gå till. Eftersom undersökundersök-ningen kommer att genomföras i två steg, där det första är tänkt att besvara uppsatsens första frågeställning och det andra steget ska besvara uppsat-sens andra frågeställning. Den tredje frågeställningen kommer att inkorporeras i de båda sva-ren men fokus kommer att ligga på att besvara den frågan i det avslutande kapitlet. En del av metodernas funktion är även att operationalisera uppsatsens teori, de tre idealtyperna. De olika demokratisynerna kommer att fungera som en referens för att tydligare förstå de olika resultat som kommer av undersökningen.

3.4.1 What’s the problem?

Den första av de två frågeställningarna som denna uppsats har för avsikt att besvara lyder: Vilka problembilder förekommer i de olika studierna och vad representerar de för demokra-tiska förhållningssätt? Den del av undersökningen som ska besvara denna fråga utgår från Carol Bacchis (2009) metod what’s the problem represented to be? (WPR). Metoden har som funktion att lokalisera vilka problem som uppfattas vara centrala i en given text. Vad det i grund och botten handlar om är att betrakta texten som ett svar eller en lösning på ett explicit eller implicit problem. När denna metod appliceras på exempelvis policydokument så handlar det om att skilja mellan det problem som presenteras och den faktiska problembilden eller grundläggande problemförståelsen (Dahlerup 2011, s. 194 f.). Här antas forskningstexter följa samma logik, nämligen att texterna dels presenterar ett problem (explicit), dels att det före-kommer djupare problemförståelse (implicit).

19

En utgångspunkt för detta är att språket antas forma verkligheten. Det är inte enbart så att språket har förmågan att beskriva en extern verklighet utan att språket även bidrar till att forma verkligheten eller den sociala världen (Bacchi 2009, s. 211 ff.). Det innebär för denna uppsats att de problem som formuleras i de olika avhandlingstexterna inte enbart beskriver olika fenomen i skolan utan även bidrar till att fenomenen får formen av ett problem. Samma sak gäller de implicita problem som står i relation till de lösningar som presenteras i de olika avhandlingarna. För det är just i relation till lösningen som de implicita problemen framträder. Utgångspunkten för WPR är ett antal frågor som Bacchi har formulerat och som är tänkta att ställas till texten (Bacchi 2009, s. 2, översättning hämtad i Boréus 2015, s. 182):

1. Hur framställs problemet i en specifik politisk debatt eller i ett specifikt politiskt för-slag?

2. Vad underförstås och impliceras i denna problemframställning?

3. Vilka effekter har denna problemframställning? Vilka subjekt konstrueras inom denna friställning? Vad förändras troligen och vad förändras troligen inte? Vem kan tänkas tjäna på denna problemframställning?

4. Vad lämnas oproblematiserat genom denna problemframställning? 5. Hur skulle ”lösningen” skilja sig om problemet framställdes annorlunda?

Dessa fem frågor har omformulerats i syfte att bättre passa denna undersökning. Dels har frå-gornas omfång kortats ner eftersom det skulle bli allt för betungande att besvara alla de frågor som förekommer i den ursprungliga listan. Frågorna har även kopplats samman med uppsat-sens teoretiska utgångspunkter. Detta har resulterat i att följande frågor kommer styra under-sökningen i relation till den första frågeställningen:

1. Hur framställs problemet i de specifika avhandlingarna? 2. Vad underförstås och impliceras i problemframställningen?

3. Vilken demokratisk idealtyp svarar bäst mot innehållet i problemframställningen? 4. Problematiseras innehållet i någon idealtyp eller förhållandet mellan olika idealtyper?

3.4.2 Givet att…

Den andra delen av uppsatsens analys går ut på att besvara den andra frågeställningen: Vilka lösningar presenteras i relation till problembilderna och hur förhåller sig dessa till de olika

20

demokratiska förhållningssätten? Denna fråga är tänkt att besvara utifrån en så kallad givet att-analys. Det går ut på att formulera olika normativa premisser som sedan följs av olika bör-frågor. Svaret på frågorna kommer sedan att problematiseras och jämföras mellan de olika avhandlingarna för att på så sätt bidra med en förståelse för olika handlingsalternativ i relation till den givna premissen (Badersten 2006, s. 44). En normativ premiss som sedan följs av en bör-fråga skulle för denna uppsats kunna formuleras såhär: givet att vi vill bedriva demokrati-undervisning i samhällskunskapsämnet, hur bör den bedrivas? Denna formulering är dock mer av en allmän karaktär och gör sig svårligen undersökt.

De mer precisa premisserna och frågorna som kommer ställas och besvaras i denna uppsats är istället tänkta att utgå från resultatet av den deskriptiva undersökningen. Det vill säga utgå från de problem som lokaliserats och formuleras i relation till avhandlingarnas problemleringar. Eftersom detta kräver att den första undersökningen är genomförd så kommer formu-leringen av de normativa premisserna att ske precis innan själva undersökningen.

21

4. Resultat

I denna del ska resultatet av undersökningen behandlas. Det kommer att ske i två steg, det första utgår från WPR-metoden och har för avsikt att undersöka vilka problembilder som må-las upp. Det andra steget fokuserar istället avhandlingarnas lösningar och rekommendationer i relation till problembilderna och utgår från givet-att metoden. Precis som tidigare nämnts så kommer den andra delen att bygga på den första genom att de problembilder som identifieras kommer lägga grunden för de metodologiska frågorna till den andra delen av undersökningen.

4.1 Avhandlingarnas problembilder och demokratiska förhållningssätt

Resultatet av undersökningen kommer här att struktureras efter kategorierna lärare, elever och innehåll. Inom varje kategori kommer de huvudsakliga problemen att presenteras för att sedan kopplas till de demokratiska idealtyperna.

4.1.1 Problembilder i studier av lärare

Även om forskning och avhandlingsskrivande till sin form går ut på att lokalisera olika pro-blem som sedan undersöks för att hitta lösningar så framgår det inte alltid så tydligt vad som faktiskt är problemet. Det är lätt att formuleringarna endast uttrycker hur kunskaper saknas inom vissa områden, något som självfallet kan sammanfalla med ett problem men avsaknaden av kunskap är inte i sig ett problem. Detta gör att orden som används när avhandlingarna for-mulerar sina problem ibland måste förstås i relation till den teoretiska genomgången och de slutsatser som dras av själva undersökningen.

Det problem som Wiklund (2003, s. 10) adresserar handlar om hur demokratins dilemman kan förstås utifrån ett lärarperspektiv. Demokratins dilemman betraktas vara knutna till samti-den och präglade av samhällets förändringstakt. Demokratins dilemma utgörs av motsättning-en mellan anpassning och förändring. I motsättning-en utbildningskontext handlar det om att undervis-ningen både ska bidra till att integrera eleverna in i det demokratiska samhället samtidigt som den ska möjliggöra för eleverna att påverka detsamma (Wiklund 2003, s. 16). Samtidigt för-ändras samhället ständigt oberoende på om det sker via demokratisk väg eller inte vilket krä-ver att läraren ständigt omprövar sin demokratisyn så att den fungerar i den rådande kontex-ten. Problemet är alltså att samhället ständigt förändras vilket ställer krav på lärarens

demo-22

kratiundervisning eftersom eleverna både ska fostras in i det rådande demokratiska samhället samtidigt som de ska få förmågan att påverka samhällets förändring på demokratisk väg.

Problemet i Bernmark-Ottossons avhandling handlar i likhet med Wiklund om samhällelig förändring. Här är det dock inte förändringen i sig som utgör ett problem för demokratiunder-visningen utan snarare de konsekvenser som följt av att utvecklingen tagit den väg den gjort. Dels har det politiska engagemanget förändrat karaktär, folk engagerar sig mer i enskilda frå-gor samtidigt som föreningslivet med sin demokratifostrande roll fått en svagare roll (Bern-mark-Ottosson 2005, s. 13). Samtidigt har icke-demokratiska rörelser blivit allt vanligare. Detta har gjort att skolans demokratifostrande roll blivit allt viktigare och lika så vilka värde-ringar och kunskaper som läraren har. Problemet är att lärarnas ansvar att vara demokratifost-rare har ökat under senare tid vilket ställer krav på att de blivande lärarna får en bra utbildning i frågan.

Nästa problembeskrivning av lärares relation till demokrati och demokratiundervisning har att göra med hur betyg och bedömning sker i relation till det demokratiska fostransuppdraget. Här blir åter igen motsättningen mellan det demokratiska fostransuppdraget och kunskaps-uppdraget aktuell (Karlsson 2011, s. 13). Det som Karlsson framhåller som problematiskt är att kunskaperna didaktiskt har formulerats som ett innehåll medan demokratin istället har be-skrivits som en arbetsform. För att lärares verksamhet i allmänhet och demokratifostransupp-draget i synnerhet ska bli betraktad som en professionell verksamhet så bör bedömningsverk-samheten begreppsliggöras och den tysta kunskapen verbaliseras och reflekteras kring. Pro-blemet är alltså att lärares bedömningsarbete inte är tillräckligt begreppsliggjort för att det ska anses vara en professionell verksamhet samtidigt som bedömningen av det demokratiska fost-ransuppdraget försvåras i och med att det kan uppfattas konkurrera med kunskapsuppdraget.

Det sista problemet i relation till lärare fokuserar ännu en gång det föränderliga samhället som problematiskt i relation till demokrati och demokratiundervisning. I och med att samhället tycks ständigt föränderligt krävs det att lärarna bedriver en sådan undervisning att eleverna blir perspektivtagande, kritiskt tänkande, reflexiva och självständiga (Jonasson Ring 2015, s. 9). Detta ses som viktiga medborgerliga kompetenser och en förutsättning för det demokra-tiska samhället i en ständigt föränderlig värld. Det är dock så att det inte finns någon kunskap om hur undervisningen bör bedrivas för att utveckla dessa kompetenser (Jonasson Ring 2015, s. 10). Problemet är alltså att världen ständigt förändras vilket kräver att lärarna bedriver en

23

sådan undervisning att eleverna utvecklar vissa medborgerliga kompetenser om det demokra-tiska samhället ska upprätthållas.

Inom de fyra avhandlingarna förekommer således två huvudsakliga problem som riktas mot lärarnas uppdrag att bedriva demokratiundervisning. Det ena är att samhället är i ständig för-ändring vilket kräver att lärarna bedriver en sådan undervisning att den förbereder eleverna på detta för att upprätthålla demokratin. Det andra problemet har att göra med motsättningen mellan det demokratiska forstransuppdraget och kunskapsuppdraget. Där handlar det dels om hur lärarna ska förhålla sig till spänningen mellan fostransuppdraget och kunskapsuppdraget i relation till samhället men även hur motsättningen försvårar det professionella lärararbetet när det kommer till bedömning. Dessa två problemkategorier kan också sägas utgöra det som hu-vudsakligen impliceras eller underförstås i avhandlingarna. Det vill säga att det förekommer en motsättning mellan kunskap och fostran samt att samhällsförändring bär på en risk för av-demokratisering.

4.1.2 Demokratiska förhållningssätt vid studier av lärare

Vid frågan om vilka av de demokratiska idealtyperna som bäst svarar mot problemframställ-ningarna. Inom problemet med det ständigt föränderliga samhället ryms rent teoretiskt alla de tre idealtyperna men betoningen ligger främst på den andra: demokratisk påverkan. Detta har framförallt att göra med att förändringen av samhället antas påverka demokratin på ett mer allmänt plan och att relationen mellan demokratin och samhället betraktas som allmängiltig. Relationen beskrivs som att den har gått från att demokratin styr samhällets utveckling till att idag styr utvecklingen demokratins uttryck. Johansson Ring beskriver det på följande sätt:

På grund av den snabba förändringstakten grundas inte längre val på vanor och traditioner i samma utsträckning som tidigare. Val och vanor förändras snarare i takt med att vi får ny in-formation och kunskap. (Jonasson Ring 2015, s. 7).

Idag, till skillnad från förr, tycks alltså information eller kunskap betraktas styra de val vi gör. Detta innebär alltså att demokratisk påverkan som styrs av kvalifikation handlar om att bear-beta och kanalisera information. Samtidigt som denna mer samhälleliga förändring har skett så tycks även forskningen peka på att lärarens formella uppdrag förändrats. Såhär beskriver Bernmark-Ottosson de nya villkoren för demokratiundervisningen:

24

Styrdokumenten ger uttryck för en allmän förändring av synen på demokrati. Man har gått från en kollektivistisk syn, det vill säga betoning av gemensamma angelägenheter, till en individual-istisk demokratisyn som betonar individens rättigheter […] (Bernmark-Ottosson 2005, s. 18). Samhällets förändring har alltså inneburit en övergång från ett kollektivistiskt och traditions-styrt till att bli mer och mer individualistiskt och kunskapscentrerat. Vad detta innebär i relat-ion till uppsatsens idealtyper är alltså att problematiken med samhällets förändring i grund och botten handlar om en övergång från den systematiska demokratin till att allt mer handla om demokratisk påverkan. Det tycks som att denna övergång primärt uppfattas som proble-matisk eftersom det ställer högre krav på lärarnas arbete med att fostra demokrater.

Problemet som handlar om motsättningen mellan fostransuppdraget och kunskapsuppdraget berör primärt de två första idealtyperna där fostransuppdraget motsvaras av den systematiska demokratin och kunskapsuppdraget av demokratisk kompetens. Inom detta problem betraktas inte den systematiska demokratin som förbi utan snarare att den är fortsatt aktuell och står i ständig relation till demokratisk påverkan. Relationen tycks dock inte utvecklas mot att ensi-digt betona antingen den ena eller den andra. Exempelvis uppfattas kritiskt tänkande som kan sägas ingå i demokratisk påverkan ha fått stå tillbaka och underordnats fostran in i den syste-matiska demokratin. Karlsson kommenterar detta på följande sätt:

Denna utveckling speglar skolans men också specifikt samhällskunskapsämnets dubbla (och ibland konkurrerande) uppdrag att ge tillräckligt med kunskaper om samhället och att fostra, det vill säga bidra till att utveckla elever till ansvarstagande samhällsmedborgare (Karlsson 2011, s. 26 f.)

Konkurrensen mellan fostran och kunskap eller systematisk demokrati och demokratisk på-verkan går delvis ut på att fastställa vad som ingår i respektive kategori. Att kritiskt tänkande blivit en del av kunskapsuppdraget snarare än fostransuppdraget påverkar också kategoriernas utformning. Då kritiskt tänkande ställs i relation till fostransuppdraget handlar det om att vara kritisk mot allt som hotar den systematiska demokratin. När det kritiska tänkandet istället uppfattas i relation till demokratisk påverkan så kan även den systematiska demokratin utgöra föremål för kritisk granskning.

4.1.3 Studier med elever i fokus

I Bromans (2009, s. 15) avhandling uppfattas problemet vara bristande kunskaper om huruvida skolan som institution har förmågan att påverka elevernas demokratiska blivande.

25

Att detta är problematiskt utgår delvis ifrån att det förutsätts både i allmänhet men även i sko-lans styrdokument att skolan har en stark påverkan på eleverna genom sin demokratifostran. I detta ingår också att skolan inte bara antas vara en stark demokratifostrare utan att det även finns en efterfrågan på att fostransuppdraget förbättras för att på så sätt stärka den demokra-tiska medvetenheten hos eleverna. Detta står dock i motsats till de som både hävdar att skolan inte har någon påverkansmöjlighet eller att det inte ens är eftersträvansvärt (Broman 2009, s. 13). Problemet är alltså att det finns en debatt om hur stor betoning som bör ligga på det de-mokratifostrande uppdraget men att det saknas kunskaper om hur mycket skolan kan påverka elevernas åsikter idag.

Det andra problemet med avsikt på elever riktar in sig på de som går i pojkdominerade yrkes-förberedande utbildningar. Denna elevgrupp uppfattas ha låga kunskaper och ett lågt sam-hällsengagemang vilket kan uppfattas vara negativt ur ett demokratiskt perspektiv. Detta pro-blem kan förstås i relation till eleverna i den svenska skolan som helhet där både det demokra-tiska deltagandet och kunskaperna uppfattas som goda (Forsberg 2011, s. 9). Till detta så fö-rekommer det forskningsresultat som visat på att elever på pojkdominerade yrkesprogram inte får bättre kunskaper eller blir mer engagerade av en samtalsorienterad undervisning (Forsberg 2011, s. 11). Problemet utgår således från att elever på yrkesutbildningar där majoriteten är pojkar har låga kunskaper och lågt demokratiskt engagemang samtidigt som den tidigare forskningen visar att undervisning med fokus på samtal inte har positiva effekter på den elev-gruppen.

Det tredje och sista problemet behandlar ännu en gång motsättningen mellan demokratisk fostran och kunskaper. Problematiken utgår från att det har visat sig svårt att kombinera de båda uppdragen samtidigt som den samhälleliga debatten om vilken av dem som ska priorite-ras har skiftat över tid (Andersson 2012, s. 9). Till denna problematik så återkommer ännu ett redan nämnt fenomen, nämligen den samtalsinriktade undervisningsformen. Det handlar om att undervisning med samtalet i fokus, eller deliberativ undervisning som det också kallas har gjort teoretiska anspråk på att lösa problematiken med att förena kunskapsuppdraget med det demokratiska fostransuppdraget. Huruvida detta stämmer i praktiken eller inte är dock endast undersökts i begränsad omfattning (Andersson 2012, s. 19). Problemet utgörs av att det finns en motsättning mellan demokratisk fostran och kunskapsförmedling och att det inte finns nå-gon kunskap om huruvida deliberativ undervisning kan lösa denna motsättning eller inte.

26

Ett genomgående problem i de tre texterna är egentligen att eleverna antingen är för lite de-mokratiska eller att det åtminstone finns en önskan om att eleverna ska bli mer dede-mokratiska. Att eleverna inte är tillräckligt demokratiska utgår delvis från en problemformulering om huruvida skolan som institution har möjlighet att påverka eleverna men även mer specifikt om vissa pedagogiska metoder kan bidra till att vissa elever höjer sitt demokratiska engagemang. De övriga problem som adresseras i avhandlingarna är egentligen inte riktade mot eleverna utan fokuserar andra aspekter som snarare kan beskrivas som lösningar. Dessa kommer gås igenom mer ingående i nästkommande del. Så, det huvudsakliga problem som kan formuleras är alltså att eleverna inte alls eller i för liten utsträckning påverkas av det demokratiska fors-transarbetet. Inom denna problemframställning så förekommer en implicit föreställning om att unga avviker från de äldres normer. Att demokratin hotas av de yngre generationerna kan tänkas vara något underförstått i att framställa eleverna som potentiellt mindre demokratiska.

4.1.4 Demokratiska förhållningssätt vid studier med elever i fokus

Problemframställningen som riktar sig mot eleverna utgår från alla tre idealtyper. Inom den del av problemet som riktar in sig på skolan som institutionell demokratifostrare så är det de två första idealtyperna som står i fokus. De uppfattas som separata fenomen men inte i direkt mening som konkurrerande med varandra. Här beskriver Broman hur de skiljer sig som krite-rier för demokratisk socialisation:

En individ kan öka tron på sig själv som möjlig och kunnig deltagare i den politiska processen, medan en annan individ är latent rörande detta men istället ökar sitt stöd för de politiska institut-ionerna. Båda dessa individer anses demokratiskt socialiserade. För att en demokratisk sociali-sation ska anses föreligga ska en majoritet av eleverna ha förändrat sina demokratiska orientat-ioner i minst en aspekt. (Broman 2009, s. 102).

Den demokratiska socialisationen uppfattas i citatet som genomförd om en elev antingen upp-fattar sig som mer kvalificerad att utöva demokratisk påverkan på samhället eller om en elev får ett ökat förtroende för den systematiska demokratin. Här förekommer alltså ingen diskuss-ion om att demokratisk socialisatdiskuss-ion och demokratisk kvalifikatdiskuss-ion skulle bära på en motsätt-ning. De uppfattas dock som separata men inte nödvändigtvis interagerande. I de två texter där samtalsinriktad undervisning istället är i fokus så blir den demokratiska åsiktsbildningen mer relevant. Enligt Forsberg uppfattas problemet vara:

27

[…] att eleverna är missnöjda med möjligheterna att ge uttryck för sina åsikter. Eleverna ansåg att de inte fick säga vad de tycker eftersom deras lärare i samhällskunskap inte gillade vad de sa. Lärarna hävdade att det just i dessa frågor finns ett rätt och ett fel, medan pojkarna upplever att de ”inte får förklara färdigt hur det är precis vi tycker och känner” (Forsberg 2011, s. 17). Här uppfattas alltså problemet vara att lärarna i för stor utsträckning fokuserar på den syste-matiska demokratin där det förekommer rätt och fel eller demokratisk påverkan där det finns ett rätt och fel sätt att handla. Istället uppfattar eleverna att det är problematiskt att de inte får möjlighet att uttrycka sina åsikter eftersom de redan från början har reducerats till att vara fel åsikter. Utifrån detta perspektiv och när den demokratiska åsiktsbildningen inkluderas så vänds problemframställningen till att även handla om att eleverna inte uppfattar skolan som demokratisk genom att den företräder en för snäv eller annorlunda syn på vad som är demo-kratisk.

4.1.5 Studier av innehåll

Ännu en gång uppfattas problemet vara att den yngre generationen i allt större utsträckning tycks ha ett minskande förtroende för demokratin och den demokratiska styrelseformen. Det är dock inte eleverna som utgör problemframställningens fokus utan här är det istället frågan om vad det är för innehåll som förmedlas till eleverna, närmare bestämt vilken bild som ges av demokratin i samhällskunskapsämnets läroböcker (Bronäs 2000, s. 10). Den bild som må-las upp av demokratin i undervisningens innehåll antas alltså påverka elevernas förtroende och inställning till demokratin. Problemet uppfattas både i relation till historien men även i förhållande till den tyska demokratiundervisningen genom att studien även omfattar sam-hällskunskapsläroböcker från Tyskland. Problemet handlar alltså om att läroböckerna och deras framställning av demokratin kan vara en bidragande orsak till att förtroendet för det demokratiska systemet sjunker.

Den andra texten som fokuserar innehåll riktar också in sig på läroböcker. Här framkommer det dock att läroböcker inte nödvändigtvis utgör det huvudsakliga innehållet i samhällskun-skap och demokratiundervisning men att det kan uppfattas som en representation av innehållet (Nordmark 2015, s. 17 f.). För Nordmark är det inte beskrivningen av demokratin som utgör det fokuserade innehållet, istället handlar det om framtiden som koncept i läroböckerna. Ut-gångspunkten är att det demokratifostrande uppdraget inte följer samhällskunskapsämnets logik vilket gör att det kritiska tänkande som eleverna förväntas utveckla inte nödvändigtvis