En modersmålslärare i jakt på det italienska språket




Examensarbete i italienska som modersmål

15 högskolepoäng

En modersmålslärare i jakt på det italienska

språ-ket

En allmän litteraturstudie kring det italienska språket som lärs ut i

skolan

A mother tongue teacher in search av the Italian language

A literature review on the Italian language taught in school

Simona Parente

Datum för slutseminarium 
 2020-03-12

Handledare: Johan Elmfeldt
 Examinator: Jan Nilsson







Fakulteten för 
 lärande och samhälle




Vidareutbildning av lärare och 


Abstract

Föreliggande studie är en undersökning om den italienska som lärs ut i skolan i Italien. Studi-en har fokus på idStudi-entifieringStudi-en av dStudi-en modell av det italiStudi-enska språket som är grundStudi-en för un-dervisningen i italienska som första språk och på de bedömningskriterier som läraren ska an-vända för att utvärdera sina elever. Identifieringen av den italienska som är den språkliga mo-dell som ska användas i skolan och följaktligen av bedömningskriterier har en direkt konse-kvens i undervisningen. De är grunden för att bestämma vad eleverna ska lära sig, hur de ska skriva och tala i skolan med läraren, i formella situationer. De är basen för läraren för att be-stämma och skilja det som är fel/oacceptabelt från det som är rätt/acceptabelt. Studien börjar med en historisk undersökning som går från framväxten av det italienska språket till att visa att det finns olika varieteter av detta språk. Den fortsätter med identifiering av de två största/ viktigaste typerna av språk, standard och neo-standarditalienska och presenterar de kriterier som lärarna använder för att bedöma elevernas produktioner. Resultatet av undersökningen jämförs slutligen med modersmålsundervisning i italienska i Sverige och diskuteras.

Innehåll


Inledning ...5

Syfte ...6

1. Metod ...8

1. Litteratursökning ...8

1.2 Bearbetning av insamlad litteratur ...9

2. Litteraturgenomgång ...11

2.1 Standard- och neostandarditalienska ...11

2.2 Standarduttal ...14

2.3 Vilken italienska i grammatikor? ...16

2.4 Norm och grammatikor ...17

2.5 Traditionell norm och skolspråk ...19

2.6 Norm och bruk ...21

2.7 Språkdidaktiska konsekvenser ...21

2.8 Bedömningskriterier ...22

3. Slutsatser och diskussion ...25

3.1 Vilken italienska? ...25

3.2 Vilka bedömningskriterier? ...27

3.3 Språklig normering i undervisning i italienska som modersmål ...28

Bibliografi ...34

Inledning

Det är lätt att inse att studier av samtida italienska [italiano contemporaneo] har en viktig di-daktisk konsekvens. Definitionen av standard eller norm, det vill säga definitionen av den modell av det italienska språket som man ska referera till, är för läraren i italienska en viktig punkt. Läraren måste fatta ett svårt beslut, välja och använda den modell- eller de modeller av språket som är korrekt/-a, i dagens situation, ta dem som riktpunkt för elevernas uppmärk-samhet och praktik. Gaetano Berruto (1983) skrev att läraren i italienska plågas av konkreta och viktiga frågor. Vilken språklig norm ska vara grunden för undervisningen? Vilket är det gemensamma språk som eleverna ska lära sig? Vad ska man acceptera från eleverna och vad inte? Vad ska man göra inför brott mot språkliga normer?

Frågan om språklig normering är faktiskt starkt och direkt kopplad till valet av norm som man ska referera till [norma di riferimento]. Bara om man kan identifiera en modell av standard-språk kan man förstå om elevernas muntliga och skriftiga produktioner tillfredsställer de kri-terier som definierar denna modell eller inte. I de fall där elevernas arbete avviker från model-len ska de då påtalas och till och med hejdas. Dessutom har problem kopplade till språklig normering en annan viktig konsekvens knutna till grammatikundervisningen och framförallt till de grammatikor som används i klassrummet. Då varje grammatika beskriver ett visst språkligt system är frågan vilken språkmodell det finns i dem: vilken italienska beskrivs i des-sa?

Denna studie handlar om identifieringen av den italienska som ska användas som modell i undervisningen i Italien och följaktligen om vilka kriterier lärarna ska använda för att bedöma sina elever. Sist ska denna studie relatera det som kommit fram av undersökningen till mo-dersmålsundervisningen i det italienska språket i Sverige.

Syfte

Föreliggande studie syftar till att undersöka vilken, eller vilka, varianter av italienska som lärs ut i skolan och vilka bedömningskriterier lärare ska använda för att bedöma sina elevers pro-duktioner. Den italienska som studien har fokus på är italienska som första språk i Italien eller i Schweiz där också talas italienska, detta innebär att detta arbete inte gäller italienska som främmande språk. Studien avslutas med att relatera undersökningens resultat till undervis-ningen av italienska som modersmål i Sverige.

I undersökningen söker jag svar på följande frågor: Vilken är den italienska som ska lärs ut i skolan?

Vilka bedömningskriterier ska läraren i italienska använda för att bedöma elevernas språk-bruk?

1. Metod

Denna studie grundar sig på en allmän litteraturstudie som är en sammanställning av tidigare forskning inom det valda ämnesområdet (Friberg 2012). Sökningen efter materialet för under-sökningen gjordes både genom sökmotorerna i Treccani, Accademia della Crusca och Libreria Universitaria och manuellt genom att läsa bibliografin till tre texter som jag redan hade på grund av tidigare utförda studier inom italiensk lingvistik. Dessa tre texter är: Nuovo

manua-letto di linguistica italiana [Ny manual för italiensk lingvistik] av Maurizio Dardano år 2014, La lingua italiana. Storia, testi, strumenti [Det italienska språket. Historia, texter, verktyg] av

Claudio Marazzini år 2010 och Lingua italiana ed educazione linguistica [Det italienska språket och språkutbildning] av Maria G. Lo Duca år 2018. Alla texter som använts i littera-turgenomgången är arbeten av språkvetare som har arbetat med det italienska språket, gram-matiken och undervisningen och som aktivt har deltagit i debatten som började på 1970-talet och fortfarande är aktuell idag om undervisningen av italienska som modersmål i skolan.

1. Litteratursökning

Den första fasen av insamlandet av materialet gjordes med sökmotorerna i Treccani och Ac-cademia della Crusca. Använda nyckelord var lingua italiana, varietà dell’italiano, italiano

standard e neostandard, l’italiano nei libri di grammatica, la norma dell’italiano. Denna 1

sökning utmynnade i en serie artiklar, konferensrapporter, små texter i vars bibliografier titlar på avhandlingar återfanns som kunde vara användbara för denna undersökning. När väl en serie titlar hade samlats in, kontrollerades det på Libreria Universitarias webbplats om dessa 2

verk behandlade ämnet som ligger till grund för denna studie genom att läsa sammanfattning-ar och, då det vsammanfattning-ar möjligt, innehållsförteckningen. Samma sammanfattning-arbete gjordes med de tre böcker som jag sedan tidigare hade. Med hjälp av deras bibliografi med hänvisningar till de kapitel som specifikt behandlar varianter av italienska erhölls en annan lista med texter som därefter verifierades på Libreria Universitarias webbplats. Resultatet av denna dubbla sökning

resulte-italienska språk, resulte-italienskans varieteter, standard och neo-standardresulte-italienska, resulte-italienska i

1

grammatikböcker, italienska språknorm.

https://www.libreriauniversitaria.it/ hämtad 2019-12-01

rade i 27 arbeten av tjugo författare. När det gäller det tidsmässiga kriteriet för val av texter baserat på litteraturgenomgången valde jag medvetet att inte utesluta texter publicerade på 70-, 80- och 90-talet. Detta berodde på att dessa texter70-, eftersom de skrevs när debatten om vilken italienska som skulle undervisas i skolor var som intensivast, skulle kunna ge en mer fullstän-dig och nyanserad bild än texter som skrivits senare. Dessa sistnämnda, det vill säga de nyare texterna, föredrogs däremot för diskussionen, eftersom texter skrivna efteråt skulle kunna vara den bästa källan för att få en sammanfattande och allmän ram som riktade uppmärksamheten på de viktigaste aspekterna och på så sätt ge en helbild av det undersökta ämnet.

1.2 Bearbetning av insamlad litteratur

När alla texter som ligger till grund för denna studie väl hade samlats in gick jag över till att läsa de kapitel som specifikt behandlade ämnet för detta arbete. Anteckningar gjordes i sam-manfattande form för varje bok. Dessa anteckningar delades därefter upp efter område. Resul-tatet blev åtta analysteman, som var och ett fick en titel: språkets födelse, olika varianter av italienska, standard- och neostandard italienska, standarduttal, italienska i grammatiklärome-del, skolspråk, bedömningskriterier och slutligen språknormer och språkbruk. Anteckningarna lästes sedan igen för att leta efter eventuella luckor och/eller motsägelser. Det nästa steget var att samla allt det insamlade materialet i en enda diskursiv och logisk text ur tidsmässig och faktisk synvinkel. I slutet fördelades texten i paragrafer. De första tre teman, det vill säga språkets födelse, olika varianter av italienska och standard och neostandard italienska blev en enda paragraf med rubrik Standard och neostandard italienska; standarduttal blev den andra paragrafen; italienska i grammatikläromedel delades i två paragrafer, den första med rubrik Vilken italienska i grammatikor? och den andra Norm och grammatikor; temat skolspråk för-delades i tre paragrafer med rubriker Traditionell norm och skolspråk, Norm och bruk och sist Språkdidaktiska konsekvenser; bedömningskriterier blev en paragraf för sig.

2. Litteraturgenomgång

2.1 Standard- och neostandarditalienska

Variabiliteten som dominerar det italienska språket uppmärksammar problemet mellan de oli-ka språkliga varieteterna särskilt angående definitionen av det gemensamma språket, eller som de flesta kallar det, standardspråket. Man kan börja med att citera det som Nora Galli de’ Paratesi (1984) kallar för ”den omedvetna lingvistiska teorin” [teoria linguistica inconscia]. Enligt denna teori kan ett språk bli standardspråk för att detta är olikt och har kännetecken som andra former av språk inte har. Ett av de inre kännetecknen är neutraliteten gentemot andra varieteter. Denna neutralitet skall tolkas som en geografisk och språklig centralitet och då som en distans från extrema kännetecken som finns i de periferiska varieteterna (på fono-logisk, lexikalisk, morfologisk och syntaktisk nivå). Dessutom skall ett språk som blir stan-dard vara mer logiskt och mer användbart för den abstrakta, skrivna. osv, kommunikationen. I verkligheten är det mer komplicerat än så. Definitionen av standarspråket har, som Galli de’ Paratesi (1984) vidare konstaterar, en social karaktär för att den hänvisar till en roll inuti en språklig grupp/kommunitet. Ett standardspråk är i denna mening den varietet som en språklig grupp/kommunitet använder sig av som ett fritt och öppet språk i kommunikationen med tala-re från andra tala-regioner och från olika sociala grupper. Det som gör ett språk till ett standard-språk har då inget att göra med en pretentiös neutralitet eller högre ställning. Det har att göra med gruppens/kommunitetens historia. Det utesluter dock inte att när ett språk blir ett stan-dardspråk får detta en ansedd roll och blir följaktligen en allmän modell. Tillsammans med det kommer å ena sidan identifieringen av en sammanställning av explicita regler och å andra sidan utvecklingen av mer elaborerade former på detta språk.

För det som gäller det italienska språket var den toskanska som talades under 1300 talet som blev det nationella språket tack vare ett frivilligt mottagande av toskanskan (vulgaris som ta-lades i Toscana) i den intellektuella eliten. Som Claudio Marazzini (2010) skriver så berodde detta inte på att toskanskan var mer utvecklad än andra lokala språk utan för att den blev känd och uppskattad i Divina Commedia av Dante, i Decameron av Boccaccio och i Canzoniere av Petrarca. De intellektuella från andra regioner tog toskanskan som modell, lämnade latin och började använda vulgaris från Toscana som redan hade gått igenom en process av reglering på

ortografisk, lexikalisk, morfologisk och syntaktisk nivå tack vare de tre kända toskanska för-fattarna. Toskanskan bredde ut sig i hela landet men påverkades av andra lokala språk.

Troligen kommer uppfattningen som många dela att den äkta italienska finns i Florens, eller i alla fall, i Toscana härifrån. I verkligheten kan man säga att standarditalienskan kommer från sekler av blandning mellan toskanskan och andra lokala språk, det vill säga en sorts modifie-rad och förbättmodifie-rad toskanska. Berruto (2010) påminner apropå det att standarditalienskan ald-rig exakt har motsvarat toskanska. Detta är vad som har hänt, så föddes det italienska språket.

I vilken stad hittar man idag den sanna italienskan, vilken typ av språklig produktion eller vil-ken typ av talare kan ge ett bra exempel på detta språk? Det enda möjliga svaret är kanske att det finns en hög standard, med en litterär grund, använd av den bildade klassen i formella si-tuationer och mer i det skrivna än i det talade språket och en låg standard, italienskan med en medelgrad av formalitet, den så kallad italiano dell’uso medio (Alberto Sobrero 1992). Den första typen kan man ses hos framstående samtida författare som tycker om att skriva elegant och noggrant; ett exempel på en sådan författare är, enligt Sobrero, Italo Calvino. Berruto (1987) menar att litterär standarditalienska inte direkt betyder litterära verks språk men ett språk på litterär nivå. Detta är generellt ett skrivet språk, ett språk som journalister, lagstiftare och författare använder och som beskrivs i den normativa grammatiken som modell att följas.

Under denna höga varietet finns, enligt Berruto (2010) och Sobrero (1987), en låg varietet som kallas för neostandard. Denna varietet skall inte ses som något som står i motsatts till standarditalienskan. Det är en ”renovering” av standarditalienskan. Det är viktigt att notera att standard och neo-standarditalienska är två varieteter av samma språk som skiljer sig för en olik grad av formalitet. Det handlar inte då om två olika språk som, till exempel, det norska språket som har en unik språksituation och som kan skrivas med två olika skriftspråk - bok-mål och nynorska (Fredrik.Harstad:2012).

Berruto skriver att under utvecklingen av det italienska språket har flera språkliga former som inte fanns i grammatikor och lexikon (som om de funnits, skulle ha presenterats som felakti-ga/regionala/vulgära/familjära) hävdat sig eller gör det nu eller kommer att hävda sig.

Neo-standarditalienskan kan tänkas vara det samma som den talade italienskan. I neo-standardita-lienskan finns det faktiskt typiska aspekter som återfinns i det talade språket.

Francesco Sabatini, lingvist och ex ordförande i Accademia della Crusca, är den som kanske mer än andra har förstått och förutsett den centrala roll som neo-standarditalienskan kom att vinna. Sabatini (1990) har identifierat 14 särskilda drag som tillhör neo-standarditalienska. 3

Sådana drag, som många lärare undrar om de måste korrigeras i elevernas produktioner eller inte, gäller enligt Sabatini inte bara det talade språket utan används mycket och accepteras också i måttligt formell skrift. Han vidare förklarar att de här dragen tillhör ingen särskild re-gion och de används av talare i alla åldrar, samhällsklasser och utbildningsnivåer. Sabatini (1985) avslutar med att identifiera neo-standarditalienska i språket som verkligen är gemen-samt för alla talare, skrivet och talat, men framförallt talat.

Paolo D’Achille (1990) tillägger att många av de drag som Sabatini hade identifierat redan var i bruk i italienskan från tidigare århundraden, även om de marginaliserades och avvisades i grammatik från 1500-talet. De drag som blev avvisade i sekler men ändå användes i många skrivna äldre texter kommer tillbaka idag tack vare påtryckningen från miljoner talare. Saba-tini (1985) förutsåg att varieteten neo-standarditalienska kommer att bli central för det itali-enska språkliga systemet, eller åtminstone att dela normerna tillsammans med den officiella standarditalienskan. Sabatini (1985) vidkänner återigen standarditalienskan och neo-standar-ditalienska som de enda två nationella varieteterna av den samtids italienskan. Lorenzo Renzi (2000) fortsätter Sabatinis arbete och identifierar först 23 och sen 30 drag, nästan alla ”nya” i jämförelse med de som Sabatini hade hittat. Renzi delar den här gruppen i två. Å en sida ling-vistiska fenomen som gäller frasens struktur eller klitiska pronomen och å andra sida fenomen som inte belastar/skadar den lingvistiska strukturen. Renzi (2000) försöker också förutse om sådana förändringar kommer att stabiliseras eller inte. Han anser att bara fenomenen som kommer nerifrån har möjligheten att stabiliseras och användas i framtiden medan fenomen som kommer uppifrån för det mesta är bara mode, kortvariga fenomen som kommer att för-svinna.

Se bilaga 1

Sammanfattningsvis kan man säga att det italienska språket består av flera olika varieteter. De två största varieteter är standarditalienska och neo-standarditalienska som är utspridda över hela landet och skiljer sig för en olik grad av formalitet.

2.2 Standarduttal

Finns det ett standarduttal för det italienska språket? Detta är också en viktig fråga för lärare som undervisar i italienska som modersmål (i Italien som i Schweiz men också i modersmåls-undervisning i Sverige). Det italienska språket har varit mest ett skrivet språk i flera sekler. Talare, oberoende av samhällsklass, utbildningsnivå, ålder, använde dialekterna för den munt-liga kommunikationen. I början av 1900-talet blev behovet av ett enhetligt språk alltmer brådskande också i den muntliga kommunikationen. Alberto Mioni (1993) skriver att det itali-enska uttalet som formades i landets olika regioner oundvikligen fick en stark influens från alla lokala tal. Det är därför det är svårt att definiera ett enda/unikt uttal av italienskan. I verk-ligheten finns det en samexistens av åtminstone ett tjugotal varianter av italiensk fonologi. Med en så stor varietet har ingen av alla regionala uttal kunnat erövra hegemoni.

Mioni (1993) skriver att inför problemet att identifiera, välja en unik modell av det italienska uttalet som kunde gälla i hela landet har svaret varit en fyndig/klok kompromiss. Alla fonolo-gimanualer, lexikon och alla diktionsskolor (speciella skolor för skådespelare och radio/tv programannonsörer) anammade och föreslog en konstgjord varietet, det vill säga utan en sär-skild geografisk placering, som utgick från det toskanska uttalet rensat från de mer lokala ka-raktärsdragen, vilka bedömdes som dialektala (till exempel gorgia ). Den här uttalsmodellen 4

har kunnat spridas från norr till söder men har inte nått hela befolkning. Det vill säga att den här modellen används av personer som, till exempel, på grund av sitt jobb, behöver uttala språket på ett sätt som känns neutralt, utan särskilda markeringar. Maria Lo Duca (2018) note-rar att parallellt med en minskning av dialektens inverkan på alla språknivåer (fonologisk, lex-ikalisk, morfologisk och syntaktisk) sker också en standardiseringsprocess genom en allt mindre användning av extrema lokala drag. Mioni (1993) förklarar dock att på fonologisk

Gorgia: aspiration ljud av hårda C och av andra konsonanter typisk i toskanska tal.

nivå är den här processen mycket långsammare främst för att influenserna från dialekterna och regionala uttal är väldigt starka, svåra att ta bort och sen för att det fortfarande saknas en enhetlig modell för alla.

Galli de’ Paratesi har en annan åsikt. Hon menar att det finns en modell av italienskt uttal som historiskt har dominerat i Italien. Den här modellen har sitt ursprung i toskanskan, är rensad från alla typiska aspekter av det florentinska talet och blev sedan praktiserad och ändrad i nordvästra Italien, särskilt i Milano. Detta förklaras enligt Galli de’Paratesi med det faktum att nordvästra Italien hade under 50-, 60- och 70-tal en hegemonisk plats inom ekonomi och kultur.

Många är inte i överens med denna tes. Berruto (1987) reviderar Galli de’ Paratesis tes och påstår att det italienska uttalet innehåller en blandning av olika regionala uttal i balans med varandra tack vare en standardiseringsprocess av olikheterna. Berruto listar också en serie fo-nologiska drag som efter andra världskriget har slagit igenom i hela landet. Dessa drag är en-ligt Berruto (1987) rensade från för särskilda karaktärer, och är då begripliga för alla. Han tillägger vidare att uttalet från norra Italien känns av de flesta talare som mest prestigefullt än andra varieteter.

Slutsatsen är att det är svårt att prata om en standard, men också om en neo-standard, när det gäller uttal av det italienska språket även om det finns kvalificerade försök att göra en regle-ring. Ett exempel på ett sådant försök är Dizionario di pronuncia italiana (DOP) . I detta lex5

-ikon föreslås flera olika uttal för samma ord, ett modernt, ett traditionellt, ett accepterat eller acceptabelt uttal. Bredvid de tre olika uttal som tillsammans formar det neutrala uttalet finns det också registrerade några mer periferiska varianter av ordets uttal, det tolererade, det slar-viga, det förnäma, osv. till en summa av sju olika uttal av samma ord. Slutligen kan man bara notera att det finns olika intonationer av den muntliga italienskan. De olika intonationerna är ganska lätta att känna igen när man hör dem men mycket svårare att beskriva på ett veten-skapligt sätt (Lo Duca 2018).

Det här lexikonet av Bruno Migliorini, Carlo Tagliavini och Piero Fiorelli, utgiven först år 1969 och

5

nu helt reviderad och uppdaterad kan konsulteras på nätet på www.dizionario.rai.it med titel

2.3 Vilken italienska i grammatikor?

Genom en analys av några framstående verk om den italienska grammatiken försöker Lo Duca (2018) se vilken italienska som finns beskriven i grammatikorna. Alla verk som är ob-jekt för analysen är beskrivande och inte normerande, det vill säga att målet för dem är inte att lista former och regler alla ska anpassa sig till om de vill tala men framförallt skriva i en kor-rekt italienska. Målet för de här böckerna är att beskriva italienskan precis som den används av folk i allmänhet. Italienskan består dock av flera olika varieteter. Men vilken eller vilka varieteter väljs och beskrivs i dessa arbeten?

Den första grammatika som analyseras är Italiano. Grammatica, sintassi e dubbi av Luca Se-rianni (1988/2000). Serriani inleder sin bok med en viktig förklaring. Han skriver att det är omöjligt prata om ”italienska” utan andra specifikationer då man nu vet att det finns en samexistens av flera former av italienska: den talade, den skrivna, den formella, den vardagli-ga, den regionala, etc. Det som dock är gemensamt för alla typer är att grundstrukturerna är desamma. Serriani tillägger vidare att utgångspunkten för boken är italiano comune: den som alla skriver men också talar i situationer av genomsittlig formalitet. Författaren ägnar mycket uppmärksamhet åt neostandarditalienskan. Den sista delen av boken handlar faktiskt om de tvivel som många lärare i italienska har angående elevernas språkbruk. Serriani försöker gå igenom den historiska bakgrunden till ett visst ord eller uttryck och föreslår möjliga lösningar.

Den andra grammatikan som Lo Duca analyserar är Grande grammatica italiana di

consulta-zione av Renzi, Salvi, Cardinaletti (1988 /1995). Detta arbete visar influensen från den

gene-rativa grammatiken. Språket som beskrivs är det språk som talaren naturligt känner och an-vänder i alla möjliga situationer. Detta innebär att författarna är uppmärksamma på många italienska språkliga fenomen från de mer neutrala till de mer särskilda. En väldigt stor varietet av italienska finns här representerad och på grund av detta visar boken i vilken kontext varje form bör användas eller passar bättre. Som Renzi skriver i slutet av den första upplagan redo-visar denna grammatika och värderar idéen om en pluralitet inom det italienska språket, eller, kanske, förekomsten av flera former av italienska.

Den tredje grammatikan som Lo Duca analyserar är Sobreros verk med titeln Introduzione

all’italiano contemporaneo utgiven år 1993. Väldigt intressant är vad Sobrero skriver i

bokens inledning och då att målet för boken är att ge en ögonblicksbild av den samtida itali-enskan i två lägen, den statiska och den dynamiska. Den statiska bilden representerar grund-läggande språkliga analysnivåer, det vill säga språkets strukturer. Den dynamiska bilden re-presenterar olika varieteter och särskilda bruk av språket som slang eller italienskan som talas av invandrare, osv. I båda två bilderna ligger fokus på de mest relevanta fenomenen av samti-da italienskan med en särskild uppmärksamhet på de sista trettio åren. Målet är att identifiera de delar av språket som mer än andra pressas och påverkas av inre och yttre faktorer, till ex-empel samhällsinledning, makt, värden och kultur.

Den fjärde grammatikan som analyseras är nyare. Författarna är Michele Prandi och Cristina De Sanctis (2011) och titeln är Le regole e le scelte. Manuale di linguistica e grammatica

ita-liana. Den här boken utgår från idéen att språket består av stela strukturer som inte går att

ändra och av en stor ”solfjäder” av val/optioner till talarens förfogande. I den här boken finns då plats både för de fasta strukturer reglerade av normer som inga skulle bryta mot och för de begrepp som ger talaren ett flertal valmöjligheter.

2.4 Norm och grammatikor

Raffaele Simone (1971) och Giuliana Fiorentino (1977) har undersökt vilken inställning kring normens problem som finns i grammatikorna. Båda undersökningarna har som mål att identi-fiera vilken språkuppfattning som sådana böcker grundar sig på och den varietet eller variete-ter italienska som beskrivs.

Den slutsats som Simone kommer till är att det språk som beskrivs bara är ”ett”, regionala eller dialektala varieteter vidkänns inte. Simone ser att sociala språkliga varieteter likasom olika språkliga register inte behandlas i böckerna. Språket i dessa böcker är enligt honom inte kopplat till det synkrona och det diakrona perspektivet. Enligt det synkrona perspektivet be-traktas alla aspekter av språkliga fenomenen som sker/händer under samma tidsperiod som ett helt lingvistiskt system med särskilda funktionsregler på morfologisk, syntaktisk och lexika-lisk nivå. Det diakrona perspektivet, däremot, fokuserar på språkliga fenomenen i deras

ut-veckling med syfte att identifiera de regler som påverkar språklig förändring över tid. Simone visar att det finns en negativ bedömning av olika språkbruk det vill säga en negativ bedöm-ning av alla särskilda bruk som avviker från normen. Simone märker att den antagna norm som finns i de här grammatikböckerna är acronica det vill säga att de är skilda från tiden, ab-strakta, utan en specifik identitet.

De grammatikor som Fiorentino (1977) har gått igenom reserverar, tvärtom, en viss plats för den språkliga varieteten även om denna är bara nämnd som en mindre viktig aspekt och, en-ligt Fiorentino, inte tillräcken-ligt bearbetad. Den slutsats som Fiorentino kommer till är att de här grammatikorna beskriver för det mesta ”ett” språk och beskrivningarna på några varieteter som nämns i böckerna är förvirrande och oklara.

I en annan undersökning gjort av Salvatore Sgroi (1997) har man letat efter spår av de 14 drag av italiano dell’uso medio som Sabatini hade identifierat. Sgroi har sett att bara två bland des-sa drag finns närvarande i grammatikorna. Det första gäller användningen av gli istället för le/

loro och den andra gäller användningen av indikativ istället för konjunktiv i hypotetiska och

subordinerade fraser. Alla andra drag, enligt Sgroi, citeras snabbt, oftast på ett motsägande sätt och förklaras approximativt på ett felaktigt sätt.

Luca Serianni (2011) kommer till liknande slutsatser när han undersöker 29 läromedel i grammatik som användes i grundskolan under åren 1998-2009. Han menar att även om den allmänna kvalitén på dessa är bättre i jämförelse med tidigare läromedel i grammatik kvarstår den viktigaste nackdelen. Det vill säga att när språket varierar på grund av tid, eller plats eller register, osv., borde grammatikan vara en kompass som hjälper att hitta den rätta vägen men de här böckerna håller fast vid en tillgjord onaturlig italienska. Många texter, fortsätter Seri-anni, ignorerar helt typiska fenomen av talad italienska liksom användningen av indikativt imperfekt i den hypotetiska frasen av den tredje typen (overklighetens typ). Seriannis slutsats är att sådana utelämnanden är tecken på en osäker inställning. Detta innebär att en bestraffan-de inställning finns när sådant fenomen beskrivs, att man förklarar att en viss form är gram-matiskt felaktig men den är i bruk, därför föreslår man att den används så sällan som möjligt. Det framgår klart att vissa former är normöverträdelser (Serianni 2011).

Den slutsats som Lo Duca (2018) drar är att det finns en radikal förändring av perspektivet gentemot de traditionella grammatikorna kring språkbeskrivning. De samtida grammatikorna letar inte efter italienska språknormer i gamla verk utan ser på nutiden för att identifiera hur språket förändras med startpunkt i det talade språket. Lo Duca förklarar att alla grammatikor som har kommit under de senaste decennierna beskriver samma komplicerade ämne, det vill säga den italienska som talas och skrivs idag i Italien och som är resultatet av en lång historia av grammatiska förbud och av intellektuell samt allmän användning, av regionala skillnader och av alla möjliga influenser. Inga av de grammatikor som har undersökts exkluderar, enligt Lo Duca, neo-standarditalienskans fenomen och detta innebär att de är en officiell del av det italienska språket som beskrivs i grammatikorna. Grammatikorna har blivit mer liberala i den mening att de nu inkluderar de fenomenen som tidigare var förbjudna och visar ett större val av språkliga möjligheter.

2.5 Traditionell norm och skolspråk

Monica Berretta (1977) skriver att det viktigaste utbildningsmålet under 1900-talet var att eleverna skulle lära sig att uttrycka sig på en italienska av god kvalitet, på buon italiano [god italienska]. Denna goda italienska motsvarade en litterär italienska, den som de stora och kän-da författarna (från Dante Alighieri till Alessandro Manzoni) använde. Den här modellen, som presenterades för eleverna i skolan, var, enligt fòrfattaren, inte bara anakronistisk men också olämplig i verkliga kommunikativa situationer. Berretta (1977) skriver vidare att ”uttrycka sig” betydde framförallt uttrycka sig skriftligt och det var därför undervisningen fokuserade mest på det. ”Att tala” var en förmåga som tänktes som ett praktiskt verktyg som var själv-klart för alla elever, ingenting lärarna skulle lägga så mycket tid på. Den traditionella pedago-giken hade en sträng negativ inställning gentemot bruk som var typiska för det talade språket (till exempel användning av lui och lei som personliga pronomen i subjektsposition istället för

egli, ella eller gli istället för a lei, a loro).

Idén att den litterära italienskan har en högre position i jämförelse med lingua comune förkla-ras med påverkan av den idealistiska tanken som betraktade språket som ett kreativt uttryck

och inte som en form av social kommunikation (Marazzini 2012). Dessutom har det faktum att italienskan har varit under sekler ett skrivet språk, det språ som författarna använde, har styrkt idéen att den litterära italienskan den äkta italienskan. Carlo Marazzini (2010) förklarar att grammatikorna baserades på de här gamla författarna för att identifiera det italienska språ-kets normer. Det blev under 1500 talet som man tack vare Pietro Bembos intresse och arbete identifierade det italienska språket som norm med utgångspunkt i författarnas verk (som tidi-gare nämnts Dante, Petrarca och Boccaccio). Eftersom det inte fanns en norm vare sig för det skrivna eller för det muntliga språket, som var i bruk och accepterat av samhället valde grammatikerna a priori en form, den litterära. Detta har fått konsekvenser. Galli de’ Paratesi (1987) noterar att när man väljer en norm som inte är en redan socialt accepterad norm är det som händer att den valda normen blir en preskriptiv norm.

Detta är bakgrunden på den goda italienskan som undervisades i skolorna. Den här typen av norm urskiljer det som är ”rätt” från det som är ”fel” utan att tänka på ändringar som kan fö-rekomma på grund av historiska eller sociala anledningar. Det italienska skolspråket spreds i grundskolorna redan efter enandet av Italien. Detta är den modell som Tullio De Mauro (1972) identifierade och nämde antiparlato [tvärtom än talat] och som spreds i skolan redan efter enandet av Italien.

Elevers användning av dialekt i skolan har varit svårt att motverka. Det blev möjligt bara till ett högt pris, det vill säga genom att tvinga eleverna att systematiskt ta avstånd från allt som var typiskt av det talade språket. Detta ”tvärtom än talat” som betydde då att tala som en bok, har varit det dominerande språkliga idealet i skolan i flera decennier. Det ”tvärtom än talat” har De Mauro identifierat med skolspråket. En undersökning av Paola Benicà (1974) visar att många lärare gjorde onödiga eller till och med oacceptabla rättelser av elevernas skriftliga språkbruk med tanken att undervisa elever i denna modell av språk. Som undersökningen vi-sade kunde de här rättelserna innebära till och med en ändring av den ursprungliga betydelsen av budskapen. Man kan undra: vilken språkmodell inspirerade de här lärarna? Var det verkli-gen en litterär modell? Den slutsats som Benicà kommer till är att det som en dag var en hög-re språklig modell har blivit en sorts skolastisk tradition som gör att många lärahög-re intar en pe-dantisk och hejdande attityd. Denna attityd hindrar eleverna å ena sidan från att utveckla sina egna kommunikativa förmågor och å andra sidan till att lära sig andra språkliga verktyg för att uttrycka sin egen kultur.

2.6 Norm och bruk

Luca Serianni (1991) påstår att det är svårt att på ett abstrakt sätt identifiera vad en norm är utan hänsyn till hur talarna reagerar på en språklig nivå i en historisk situation. Serianni menar att den språkliga normen ska sättas i samband med användningen som en viss grupp av talare har av detta språk. Också Berretta (1977) anser att normen motsvarar användningen med stör-re spridning. Kompassen är då talarna. Den synkron-lingvistiska metoden innebär att man samlar information om talarnas språkbruk (Treccani). Det är vad, enligt Serianni, grammati-ker ska göra för att kunna beskriva normerna med tanken att normen motsvarar bruket. Grammatikerna ska dock också kunna skilja mellan fenomen som finns på grund av mode och som är tillfälliga och fenomen som, tvärtom, kommer att kvarstå (Lo Duca 2018). Om man ser på språket ur ett synkront perspektiv kan man säga att själva språket styrs av normer som är generella, det vill säga att de gäller alla, men att sådana normer inte är styrande. Det som menas är att normer ur ett synkront perspektiv är uttryck för en ordning som finns, de ger en bild av status quo. Men den här ordningen är tillfällig. Detta innebär att ändringar alltid kan förekomma, de är snarare normala och ohejdbara. Språket är i kontinuerlig förändring (Dar-dano 2014).

2.7 Språkdidaktiska konsekvenser

Vad det gäller normering identifierar Serianni (1991) två extrema och motsatta poler: ortogra-fin som kännetecknas av en hög stabilitet, och uttalet som kännetecknas av en hög variabilitet,. Angående ortografi påminner Serianni om att bara ett sekel tidigare fanns det mycket tvivel kring betoning, dubbel konsonant, apostrof. Idag har sådana aspekter förklarats och det finns numera endast få fall, till exempel pluralform av ord som slutar i -cia och -gia eller vokalen i i ord som kommer från latin, betoning och apostrof, dubbelkonsonant i sam-mansatta ord, över vilka man är fortfarande lite osäker. Klarhet och stabilitet i ortografi kan förklara varför lärarna alltid fokuserar på denna aspekt i elevernas arbete (Serianni 2006).

Vid motsatt polen av ortografi finns uttal som betecknar generellt sättet att tala, diktionen och betoningen. Detta är mindre stabilt och mer variabelt än ortografi. Konsekvensen är att uttalet inte kan identifieras med rigorösa termer. Det har funnits flera försök för att normera uttalet (se paragraf 2.2). Dessa försök har dock fått en begränsad effekt i form av en mindre använd-ning av mer markerade regionala drag. Uttalet är då det område som är mindre normerat, det med mest olikheter framförallt av regional karaktär. Konsekvensen är att i uttalet är rättelser från lärarna osäkra och då mindre vanliga.

Mellan ortografi och uttal, de motsatta polerna vad det gäller normering, finns det andra ling-vistiska nivåer, det vill säga morfologi, syntax, ordförråd. Det är framförallt på de här nivåer-na som lärarnivåer-na möter de största problemen. Det blir så för att det finns olika grader av norma-tiv säkerhet i de olika lingvistiska nivåer, det innebär en för stor area där läraren ska bedöma om det finns ett ”fel” eller inte.

2.8 Bedömningskriterier

I avsikt att hjälpa lärarna i deras arbete presenterar och diskuterar Serianni (1991) några be-dömningskriterier som lärare använder för att bedöma elevernas språkbruk.

Det första kriteriet är det logiska-rationella kriteriet. Detta kriterium är enligt Serianni väldigt brett och samtidigt diskutabelt och vilseledande. Enligt detta kriterium är en form som

suici-darsi [begå självmord] ologisk för att den innehåller dubbel reflexiv, sui och si. I verkligheten

använder alla den här formen som är resultatet av en lång process. Den latinska sui som in-korporerades i den franska suicide (därifrån kommer det italienska substantivet suicida [självmördare] och verbet suicidarsi) togs upp av italienska talare som senare lade till det re-flexiva pronomen si. Om man bedömer med det logiskt-rationella kriteriet måste man bedöma som fel också den dubbla negationen, till exempel frasen non mangio niente [jag inte äter ingenting] skulle betyda mangio qualcosa [jag äter någonting]. Ett annat exempel kan vara frasen A casa di Adriana ci sono tanti libri [hemma hos Adriana finns det en massa böcker], här finns det två gånger indikationen på platsen (a casa och ci). Eller Un gruppo di iene ha

Un gruppo di iene hanno attaccato una mucca för att det gäller flera hyenor och då måste

verbet vara i plural för att det ska finnas en logisk överenstämmelse mellan verbet och subjek-ten. Apropå detta kriterium förklarar Giovanni Nencioni, som också har varit ordförande i

Ac-cademia della Crusca, att språket inte är en matematisk, logisk eller teknologisk kod i vilken

varje ord har ett exakt och unikt värde, det viktigaste är inte att vårt språk ska anpassas till logiska regler om överensstämmelse utan att språket ska kunna meddela utan tvetydigheter det som vi tänker och känner (Serianni 1991).

Ett annat kriterium är det logiska-etymologiska vilket Serianni kritiserar. Han påstår att en rigorös användning av det etymologiska kriteriumet kan leda till att bedöma som motsägande några vanliga uttryck i det italienska språket och följaktligen till en blockering i kommunika-tionen. Till exempel borde inte uttryck som donna di servizio [hushållerska] kunna användas enligt detta kriterium för att donna är ett ord som kommer från latinet domina som betyder

padrona [damen] medan di servizio betyder att hon är anställd för att sköta ett hushåll. Också giovin signore är en motsägelse enligt detta kriterium eftersom giovin som kommer från

lati-net iunior pekar på en ung man medan signore som kommer från latilati-net senior pekar på en vuxen man.

Det sista kriteriet är det litterära som länge har varit dominerande i skolan. Detta kriterium har en inflytelserik beskyddare i Arrigo Castellani. Castellani (Lo Duca 2018) föreslår ett gene-rellt kriterium i vilket lärarna kan hitta en vägledning. Den språkliga modellen är enligt Castellani den litterära men begränsad till de mest erkända samtida författarna. Man kan nu undra vad Castellani skulle tänka om en författare som Andrea Camilleri som skriver sina böcker i en mix av italienska och sicilianska. Eller om Edoardo De Filippo teaterförfattare och skådespelare som gjorde napoletanska känd och uppskattad i hela Italien.

I motsatts till Castellani uttrycker Serianni (1991) många tvivel om det litterära kriteriet som normativ källa, vare sig den antika litterära modellen eller den samtida litterära modellen. För att stärka sin åsikt har Serianni tagit som exempel många verk av samtida författare som visar ett avvikande språkbruk till och med i ortografin.

3. Slutsatser och diskussion

I detta kapitel redovisar jag resultaten av denna undersökning i vilken jag sökt svar på tre frå-gor: vilken är den italienska som lärs ut i skolan? Vilka bedömningskriterier skall läraren an-vända för att bedöma eleverna? Är det samma sak möjlig i undervisning i italienska som mo-dersmål?

3.1 Vilken italienska?

Studien har visat att det finns inte bara ett italienskt språk utan, tvärtom, det existerar samti-digt flera varieteter av det italienska språket, de regionala och sociala varieteterna. De två va-rieteter som är utspridda över hela landet och förenar majoriteten av talare är standard- och neo-standarditalienska som kallas för italiano dell’uso medio för att den används i situationer med en medelgrad av formalitet, det vill säga en situation i mitten mellan informella/familjära och väldigt formella situationer. Studien har också visat att standarditalienska kännetecknas av ett högre register, är mycket formell, och baseras på en mer litterär nivå och på grund av det representerar inte den italienska som verkligen är gemensam för alla talare. Neo-standar-ditalienskan är den enda varietet som alla talare, oavsett region, samhällsklass och ålder be-härskar. Den italienska som lärs ut i skolan är standarditalienskan. Den här modellen av språ-ket har dock visat sig vara för långt ifrån det språk som eleverna behärskar och ifrån faktiska kommunikativa situationer.

Vilken sorts italienska skulle lärarna då använda som modell i undervisningen? Det svar som Michele Cortelazzo (2012) ger lärarna löser inte alla problem/undringar en gång för alla och det kan troligen göra den som letar efter ett slutgiltigt svar på frågan besviken. Om den privi-legierade källan till den språkliga modellen är helheten av talare och skrivare, innebär detta att det är det mer prestigebetonade bruket som man skulle referera till (Cortelazzo 2012). Detta mer prestigebetonade bruk består i stort av den litterära traditionen vilket beskrivs i gramma-tikor och lexikon. Men, fortsätter Cortelazzo, man kan också referera till argumenterande eller narrativa prosan. Dock gäller den här modellen av italienska det skrivna bruket av den. I öv-rigt ansluter sig Cortelazzo till det som han kallar för lärarens personliga känslighet för att

lära eleven att variera sina språkliga register beroende på olika kommunikativa situationer. På ortografisk nivå kan man säga att det finns en norm som säger hur ordet ska rätt skrivas men samma säkerhet finns inte på andra nivåer. När eleverna frågar: ”säger man så eller så?” Det enda möjliga svaret är enligt Cortelazzo (2012) att man kan tala på flera olika sätt, men i olika situationer och med olika expressiva intentioner. Man måste då visa eleverna både använd-ningsområden och begränsningar. Cortelazzo (2012) förklarar att educazione alla variabilità

linguistica [inlärning av språklig variabilitet] betyder att skolan inte behöver lägga tid och

energi på att lära eleverna att göra en sak som de redan kan, då alla elever kan tala en vardag-lig/familjär italienska när de pratar med vänner och i familjen. Skolan ska inte, enligt Corte-lazzo, lära ut en informell italienska. Skolan ska, lite i taget och efterhand, lära eleverna att använda olika varieteter av italienska, det vill säga varieteter som eleverna inte känner till och som inte är bara den äldre litterära italienskan, utan även den italienska som till exempel finns i en tidningsartikel eller i en lag eller i ett kungligt brev.

I slutet på ovanstående reflektion om den språkliga modellen och dess implikationer för un-dervisningen vill Cortelazzo inpränta tanken att vägleda och forma eleverna till variabilitet betyder och innebär inte att acceptera alla elevernas språkliga uttryck och bedöma dem som lika giltiga. Det är inte det som är målet för Dieci Tesi och Nuova educazione linguistica, även om kända lingvister som till exempel Maurizio Dardano (2014) anklagar Dieci Tesis program för den otillräckliga språkkunskap som nya generationer har både i skrift och talat språk. I 6

själva verket måste man säga att Dieci Tesi programmet aldrig har nått majoritet av lärarna i italienska, många av dem har faktiskt fortsatt undervisa enligt etablerade principer. Cortelaz-zos (2012) förslag är att eleverna ska lära sig att känna igen och att använda alla olika variete-ter i olika kommunikativa situationer. Det är ett arbete som ska göras med en varierande grad av intensitet/styrka. Det betyder att läraren ska arbeta med de mer formella varieteterna, både talade och skrivna, seriöst från början för att dessa är de mindre praktiserade utanför skolan. Läraren ska inte presentera en förmodad prestigebetonad modell av språket utan ska arbeta

4Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica är en kollektiv text skriven åt GISCELs

medlemmar år 1975. Med denna text ville GISCEL (en grupp inuti SLI Società Linguistica Italiana) definiera den teoretiska fundamentala grunden och riktlinjerna för educazione

lingu-istica. Texten lades fram för att uppmärksamma lingvister, grammatiker, lärare och alla som i

med olika modeller som behövs i mer formella situationer. Läraren ska träna eleverna att kän-na igen likheter och olikheter, att välja och reproducera former och strukturer som är mer adekvata och effektiva i vissa kontexter (Cortelazzo 2012). Detta är enligt Cortelazzo vägen som de Dieci Tesi hade påpekat/föreslagit och som utvecklar elevernas språkkunskaper.

Lingvisten Pietro Trifone (2018) har arbetat med problemet om språkliga normer som läraren ska referera till i undervisningen. Han påstår att det inte finns en enda modell/typ av språk som kan appliceras strängt i varenda situation. Det finns, tvärtom, olika språkliga varieteter. Men det finns, menar Trifone, en sorts super norm som gång på gång påverkar valet av språk-liga varietet i relation till olika variabler, det vill säga syfte, mottagare, sändare, situationen. Enligt Trifone är anpassningen av normen till den sociala språkliga kontexten viktigare än uppfyllelsen av en abstrakt modell. Elisabetta Bennucci och Raffaella Setti (2011) anser att de sista decenniernas reflektioner kring detta problem har gått i samma riktning som de Dieci

Tesi [Tio Teser] har visat. Enligt DeTio Teserna är den gamla lingvistiska pedagogiken

efter-bildande, föreskrivande och exklusiv. Den säger att man kan säga så och bara så, resten är fel. Den nya educazione linguistica säger att man kan säga så och så, till och med så och även om det kan verka fel säger man så här; och det är resultat om man väljer att säga så eller så. Detta innebär för lärare att visa för eleverna att det finns olika sätt för att uttrycka sig både skriftligt och muntligt. Den gamla språkdidaktiken är diktatorisk. Men den nya är inte alls anarkisk: den har en fundamental regel och en kompass. Kompassen är den kommunikativa effektivite-ten hos en talad eller skriven text. Detta innebär en samtidig och lika adekvat respekt både för lokala sätt att tala och för sätt att tala med en större geografisk spridning (Benucci & Setti 2011).

3.2 Vilka bedömningskriterier?

Hur ska läraren bedöma språkbruk typiska för neo-standarditalienska hos sina elever? Ska de bedömas som bristfälliga? Något som ska korrigeras? Eller som former av det informella-fa-miljära samtalet? Något att acceptera och kanske till och med uppmuntra? Även här svarar Cortelazzo (2012) att det beror på situationen, man måste bedöma språkbruket i relation till kontexten och också till coscienza linguistica lingvistisk medvetenhet, det vill säga

uppfatt-ningen som samtalspartnern har om sådana former. Lingvistisk medvetenhet betyder att ele-ven är medveten om att det italienska språket är splittrat i flera olika varieteter. Den enda kompassen som kan fungera enligt Cortelazzo är då att bedöma som olämpliga de fenomen som är uttryck för en familjär italienska med en särskild geografisk konnotation och som kan framkalla negativa reaktioner i andra regioner. De är ”fel” för den lingvistisk medvetenheten av stora grupper av talare.

Vad detta kan innebära i praktiken kan man kanske bättre förklara med uttalet som exempel. Italienarna uttalar italienska med en mer eller mindre regional karaktär och för att kommuni-cera på ett effektivt sätt behöver vi bli förstådda och inte negativt bedömda. Detta innebär att i vissa situationer - mer formella, långt ifrån den egna regionen - kan uttal med en mer regional karaktär noteras och bedömas negativt av andra talare. Sådant uttal kan tolkas som opassande om det är för familjärt/vardagligt i den givna situationen eller som helt oacceptabelt ifall det är obegripligt. Kompassen, normkriteriet för lärarna i det mest oreglerade språkliga området (uttal) är då att kommunikationen blir effektiv och inte negativt bedömd. Om lärarna lär sina elever att reflektera över sitt eget och andras uttal, om lärarna lär eleverna tolerans gentemot olika varieteter och framförallt om lärarna gör sina elever medvetna om den negativa effekten som vissa uttal kan få då är detta förmodligen det bästa en lärare kan göra för sina elever.

3.3 Språklig normering i undervisning i italienska som

mo-dersmål

En fråga kvarstår dock och den gäller hur man kan bedriva en undervisning som har sin ut-gångspunkt i neo-standarditalienska och sitt mål i standarditalienska i en lektion i italienska som modersmål i Sverige. Om att visa elever att det finns olika varieteter av italienskan och lära dem den typ av språket de har mindre kontakt med, är vad läraren i italienska i Italien ska göra för att lyckas i undervisningen, är då samma sak möjligt också i ett ämne som eleverna har en timme per vecka? Det blir förstås inte lika lätt, det är troligen ett för stort mål att nå med så lite tid. Men om nöjer sig med att visa för eleverna att det finns olika sätt att uttrycka sig, att det finns olika register, att språket är levande och detta innebär att det är i en

kontinu-erlig förändring (Dardano 2014) och på grund av det är vad som igår bedömdes som ”fel” idag accepterat i vissa situationer? Kan det fungera så? Man kan invända att en sådan under-visning innebär att man har för låga förväntningar på sina elever men å andra sidan om man fokuserar och är inställd på det högsta målet betyder inte det att följa efter en chimär? Corte-lazzo (2012) säger att läraren ska fokusera och ägna tiden åt att lära eleverna det språk som de har mindre kontakt med och det vill säga standarditalienskan då eleverna redan är kapabla att använda neo-standarditalienska. Det är en uppfattning många delar. Men är det rimligt här i Sverige? Detta är en komplicerad språkdidaktisk fråga som jag och mina kollegor som också undervisar i italienska som modersmål diskuterar under våra språkmöten. Frågorna som dyker upp är ”vilken typ av italienska ska vi föredra i undervisningen?”, ”hur ska vi bedöma vissa uttryck, ska vi acceptera eller ska vi bedöma dem som felaktiga?” och ”vilken är kompassen i den här situationen?” Troligen finns svaret i flexibiliteten och anpassningen. Målet i under-visningen ska vara att eleverna ska kunna kommunicera på ett effektivt sätt, utan missför-stånd, utan undringar om meddelandets betydelse. En grupp i modersmål kan bestå av bara en elev eller av flera elever med olika åldrar och olika grundkunskaper och den italienska de flesta elever ägnar sig åt är en familjär och vardaglig italienska som fungerar utmärkt i de kontexter eleverna verkar men som kan resultera i begränsad insikt om lämpligt språkbruk i mer formella situationer. Kontakter med standarditalienskan, den mer eleganta och förfinade italienskan, har antagligen eleverna bara under lektionen. Men det är inte så för alla. De elever som har ett stort ordförråd, som känner till svåra och specifika ord, som behärskar en mer ut-vecklad italienska är de elever som får praktisera mer av standarditalienskan med läraren. Dessutom skulle användningen av standarditalienskan av läraren med elever som bara kan en familjär-vardaglig och kanske till och med begränsad italienska kunna innebära ett stopp i un-dervisningen, en kommunikation som inte tar samtalspartnern till målet. Med sådana förut-sättningar blir det svart tänka att det kan finnas en annan lösning än en stor flexibilitet, det vill säga att läraren beroende på situationen ska bedöma hur man kan komma framåt med eleven. Detta behöver inte betyda att läraren ska avstå från höga förväntningar på eleven utan, tvärtom, att de höga förväntningarna ska vara realistiska och nåbara.

En sist förklaring ska tilläggas innan jag avslutar detta avsnitt gällande italienska som mo-dersmålsundervisning i Sverige och den gäller bedömningskriterierna som har diskuterats i

avsnitt 2.8. De bedömningskriterier som Serianni diskuterar är ingen alternativ till betygskri-terier som finns i den svenska kursplanen för modersmålsundervisning. Det handlar inte att välja mellan de första och de andra. Serianni diskuterar om de kriterier som lärare i italienska använder av sig för att bedöma själva språket i Italien och om eleverna uttrycker sig på ett korrekt och lämpligt sätt på morfologisk, syntaktisk och lexikalisk nivå. De här kriterierna fokuserar då på specifika aspekter i elevernas språk. De betygskriterier som finns i den svens-ka kursplanen för modersmålsundervisning används av modersmålslärare för att bedöma ele-verna in toto, det vill säga att de tar hänsyn till alla olika kunskapskrav som eleele-verna ska upp-fylla för att få ett visst betyg i slutet av terminen. De här betygskriterierna är också generella för att de gäller alla möjliga språk. Det är tydligt att betygskriterierna i den svenska kurspla-nen för ämnet modersmål hjälper lärare att bedöma elevernas kunskaper och följaktligen sätta betyg. De svenska betygskriterier och italienska bedömningskriterier exkluderar inte varand-ra, tvärtom, de kan vara synergiska, det vill säga att de kan komplettera varandra för att hjälpa modersmålslärarna att formulera sina bedömningar på solida och specifika grunder.

3.4 Vilken relevans för lärare i italienska som främmande

språk

Detta arbete handlar om det italienska språk som undervisas i Italien, det vill säga italienska som första språk. Arbetet har också relaterats till modersmålsundervisning i italienska i Sveri-ge. Målet för denna studie är att identifiera vilken typ av italienska språket lärare ska undervi-sa till elever som redan behärskar detta språk eftersom detta är levande i deras liv. Undervis-ning i italienska som första språk eller som modersmål förutsätter att eleverna redan kan språ-ket, att de använder det i hemmet, då att språket är levande. Detta är en conditio sine qua non. Undervisningen i italienska som främmande språk innebär att eleverna ska lära sig språket från noll nivå, de ska lära sig att hälsa, berätta något om sig själv, säga vad de gillar, fråga för informationer, boka hotell och beställa på restaurang. Undervisningen handlar av relativt enk-la kunskaper för elever son inte kan detta språk. I främmande språkundervisning finns det inget villkor att eleverna ska ha detta språk som levande i hemmet. Konsekvensen är att i un-dervisningen i italienska som moderna språk är otänkbart att presentera till eleverna olika va-rieteter av språket och förklara att de varierar mellan olika språkmöjligheter beroende på

situ-ationen. De är två helt olika undervisningar som startar från helt olika språknivåer och kom-mer till helt olika kunskapsnivåer.

För att förtydliga denna skillnad kan man läsa kunskapskraven i slutet av årskurs 9 för betyg A. I kursplanen för moderna språks årkurs 9 (Skolverket:2011) står det att eleverna ska kunna förstå det huvudsakliga innehållet och viktigaste detaljer om vardagliga och välbekanta ämne i ett långsamt samtal eller i en kort text för att kunna få det högsta betyget. De ska kunna re-dogöra i en enkel form, formulera sig enkelt och tydligt och till viss del sammanhängande.

I

kursplanen för modersmål i årskurs 9 ska eleven kunna läsa med mycket gott flyt, göra välut-vecklade resonemang och sammanfattningar, kunna kommentera centrala delar i en text med goda kopplingar till tidsaspekter och orsaker, visa en god läsförståelse, kunna förstå det som står mellan raderna, kunna variera språk beroende på situation för att få det högsta betyget. Samma goda och välutvecklade förmågor ska eleverna visa i skrift. Dessa är två väldigt olika slutpunkter.

3.5 En jämförelse med språknormer i det svenska språket

Som Ulf Teleman (1997) skriver är språkriktighet, språkfel och språknormer begrepp som in-tresserar inte bara alla svensklärare men också språkbrukarna i allmänhet. Språkriktighet är, enligt honom, ett reellt problem. Teleman förklarar att det fanns två olika hållningar i skolan kring språkriktighet. Den första innebar att språkriktighet var ett instrument för klassförtryck: arbetarklassens barn blev underkända för att deras familjärt språk bedömdes som inte korrekt. Dessa barn lyckades oftast inte i skolan. Den andra hållningen accepterade inte att barnen skulle påverkas av en normkonflikt som hade sin grund i klasskillnaden. Enligt denna hållning skulle alla barn lära sig ett riksspråk, ett språk som var neutralt. Språkriktighet i den här håll-ningen var bara ett tekniskt pedagogiskt problem. Parallellt med samhällsförändringen, fort-sätter Teleman, utvecklades ett offentligt språk som barnen lärde sig i skolan. Detta offentliga språk är ett språk som i jämförelse med det privata/familjära språket är mer generellt och sam-tidigt mer specifikt, det är ett språk som ska användas för analys och planering. Detta har sina språknormer fastställda i grammatikor och i ordböcker. Det privata språket används mer i fa-miljen och med vänner, är mer talspråkligt och det kan ha dialektinslag. I detta mer talade språket kan man urskilja, enligt Teleman, en enda språknorm/regel och den är begripligheten.

Vilka likheter/skillnader kan man se med den italienska språkliga situationen? Det första som är gemensamt är att både i den svenska som i den italienska skolan i den andra delen på 1900 tal har det funnits barn som bara kunde ett familjärt språk (i Italien motsvarade detta språk oftast dialekt men senare fick detta mer regionala karaktärer) och att skolan hade i uppgift att lära ut till eleverna ett mer utvecklat och formellt språk som var det offentliga/standard språ-ket.

Det finns dock några skillnader. För det svenska språket kan man tala man om två språkvarie-teter: det privata och det offentliga. Det sista är språket som eleverna lär sig i skolan. I det ita-lienska språket finns ett standardspråk som kan motsvara det offentliga svenska språket, ett familjärt språk som man kan identifiera i det privata svenska språk och sedan finns neo-stan-darditalienska som saknar en motsvarande i det svenska språket. Neo-stanneo-stan-darditalienska finns i mitten mellan standard/offentligt och familjärt/privat språk.

Språknormer för det offentliga svenska språket är fastställda i grammatikor och ordböcker medan den norm som gäller för det privata språket är begriplighet. Det är lite mer komplicerat i det italienska språket där två olika varieteter av samma språk, den standard och den neo-standarditalienskan, finns och lärs samtidigt i skolan. Detta innebär att den normativa säkerhe-ten inte är lika stark på alla språkliga nivåer, tröts att språknormer för båda varieteterna finns fastställda i grammatikor och ordböcker. Detta gör att lärare ska kunna orientera sig mellan många språkliga möjligheter varav några av dessa bedömdes, för bara några år sedan, som absolut oacceptabla.

3.6 Förslag till fortsatt forskning

Det skulle vara intressant att kunna följa hur undervisningen bedrivs i en grupp som läser ita-lienska som modersmål. En observation i klassrummet skulle kunna ge viktiga informationer om de svårigheter som kan uppstå och var, när och varför de här problemen skapas så att lära-re kan se om vissa problematiker är återkommande och hur de kan lösas.

Bibliografi

Benicà P. (1974). “Italiano standard o italiano scolastico?” in Dal dialetto alla lingua. Atti del

IX Convegno per gli Studi Dialettali Italiani. Pisa: Pacini

Benucci E. Setti R. (1977) “Italia linguistica: gli ultimi 150 anni. Nuovi soggetti, nuove voci,

un nuovo immaginario”. Firenze: Accademia della Crusca

Berretta M. (1977) “Linguistica ed educazione linguistica. Guida all’insegnamento

dell’itali-ano”. Torino: Einaudi

Berruto G. (1983) “Lingua italiana, società, scuola” in Letteratura italiana Asor Rosa A. To-rino: Einaudi

Berruto G. (1987) “Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo” Roma: Carocci

Berruto G. in Simone, R. Berruto G. D’Achille P. (2010) “Italiano standard” in Enciclopedia

dell’Italiano Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana

Cortelazzo M. (2012) “I sentieri della lingua (saggi sugli usi dell’italiano tra passato e

pre-sente)” Padova: Esedra

D’Achille P. (1990) “Sintassi del parlato e tradizione scritta della lingua italiana. Analisi di

testi dalle origini al secolo XVIII” Roma: Bonacci

Dardano M. (1994) “Profilo dell’italiano contemporaneo” in Storia della lingua italiana Seri-anni L. Trifone C. Torino: Einaudi

Dardano M. (2014) “Nuovo manualetto di linguistica italiana” Bologna: Zanichelli De Mauro T. (1972) “Storia linguistica dell’Italia unita” Bari: Laterza

Fiorentino G. (1977) “Quale italiano parlano le grammatiche?” in Il testo fa la scuola. Libri

di testo. Linguaggi ed educazione linguistica Calò R. Ferreri S. Firenze: La nuova Italia

Friberg, F. (2012) Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten”

Lund: Studentlitteratur

Galli De’ Paratesi N. (1984) “Lingua toscana in bocca ambrosiana” Bologna: il Mulino

Galli De’ Paratesi N. (1987) Mutamenti sociali e norma linguistica in L’italiano in America

Latina Lo Cascio V. Firenze: Le Monnier

Giscel Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica tillgänglig på

Harstad F. (2012) “Om norska- Bokmål och nynorska” tillgänglig på

https://nordeniskolen.org/sv/spraak-kultur/gymnasiet/de-nordiska-spraaken/om-norska-bok-maal-och-nynorska/ hämtad 2020-03-18

Lo Duca M. G. (2018) “Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e

didat-tica” Roma: Carocci Editore Studi Superiori

Marazzini C. (2010) “La lingua italiana. Storia, testi, strumenti” Bologna: il Mulino

Mioni A. (1993) “Fonetica e Fonologia” in Sobrero A.A. Introduzione all’italiano

contempo-raneo Roma-Bari: Laterza

Renzi L. (2000) “Le tendenze dell’italiano contemporaneo. Note sul cambiamento linguistico nel breve periodo” in Studi di lessicografia italiana Firenze: Accademia della Crusca

Sabatini F. (1985) “L’italiano dell’uso medio: una realtà tra le varietà linguistiche italiane” tillgänglig på

https://www.yumpu.com/it/document/read/16069864/francesco-sabatini-litaliano-delluso-me-dio-gmarconi hämtad 2019-10-03

Sabatini F. (1990) “Una lingua ritrovata: l’italiano parlato” in V. Lo Cascio Lingua e cultura

italiana in Europa. Firenze: Le Monnier

Serianni L. (1991) “La lingua italiana tra norma ed uso” in Marello C. Mondelli G. Riflettere

sulla lingua Torino: La nuova Italia

Serianni L. (2006) “Prima lezione di grammatica” Bologna: Laterza

Serianni L. (2011) “Dal testo di grammatica alla grammatica in atto” in Corrà L. Paschetto W. Grammatica a scuola Milano: Franco Angeli

Sgroi S.C.(1997) “I libri di testo di educazione linguistica e i programmi del 1979” in Calò R. Ferreri S. Il testo fa la scuola. Libri di testo. Linguaggi ed educazione linguistica. Firenze: La nuova Italia

Simone R. Cadorna G.R. (1971) “Strutture teoriche di alcune grammatiche scolastiche italia-ne” in Medici M. Simone R. L’insegnamento dell’italiano in Italia e all’estero. Roma: Bulzo-ni

Skoverket “Kursplaner förgrundskola” tillgänglig på https://www.skolverket.se/undervis-ning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/kursplaner-for-grundskolan häm-tad 2020-03-18

Teleman U. (1997) “Rätt och rätt i språket” in Språkvård Tidskrift Svenska språknämden till-gänglig på: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1140764/FULLTEXT01.pdf hämtad 2020-03-18

Bilaga 2

De 14 drag som Sabatini listar: 1.lui, lei och loro i subjekt position; 2.dativ gli i stället för le och loro;

3.partitiv med preposition con degli amici;

4.förflyttning till vänster (quella poesia l’ho già letta) eller till höger (l’ho già letta quella

poesia) och den syntaktisk typ a me mi piace il gelato, di soldi non ne ho, med pleonastisk

användning av den prenominal particell;

5.che polyvalent;

6.per cui som fras konnektiv: faceva freddo per cui non sono uscito;

7.cosa? i stället för che cosa?;

8. e, ma, allora, comunque i början på en fras;

9.indikativ i stället för konjunktiv i sekundära och hypotetiska meningar penso che ti sbagli,

se rimanevi, facevi bene;

10. överensstämmelse ad sensum: sono venuti a casa mia una decina di amici; 11. subjekt efter verb non c’è una lira!;

12. verb i pronominal form för att visa en affektiv deltagning mi sono mangiata una bella

mela;

13. delad fras è lei che mi ha spinto;