Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Synen på användning av datorer i förskolan
Opinions on the use of Computers in Preschool
Camilla Gustafson
Andreas Nilsson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Caroline Ljungberg Barndoms och ungdomsvetenskap
Abstract
Det står i läroplanen för förskolan att verksamheten skall lägga grund för ett livslångt lärande. På sikt skall barnen även kunna tillägna sig den kunskap som utgör den gemensamma referensramen som alla i samhället behöver (Utbildningsdepartementet, 1998). Kan datorer kanske vara ett verktyg som kan hjälpa dem att få tillgång till kunskap?
I denna uppsats är syftet att undersöka pedagogers och föräldrars syn på datorer i förskolan och hur barnen faktiskt använder datorn i vardagen. De vuxnas åsikter framställs genom intervjuer och enkäter. Barnens användning av datorer synliggörs genom löpande observationer. Frågeställningarna är: Hur används datorerna på förskolan? Hur ser pedagogerna på användandet av datorer i förskolan? Hur ser föräldrarna på datorer i förskolan? Skiljer sig datoranvändningen åt mellan pojkar och flickor?
För den teoretiska basen i analysen använder vi oss av John Deweys och Lev Vygotskijs aktivitetsteorier samt inslag av Maria Montessoris tankar angående pedagogiska strategier.
Resultatet visar att pedagoger och föräldrar är både positiva och negativa till datorer i förskolan, men att de inte riktigt hittat strategier för hur de ska hantera och använda datorn tillsammans med barnen. Studien visar även att barnen använder datorerna som en mötesplats, en leksak och som inlärningsredskap, med eller utan pedagogens aktiva närvarande.
Förord
Arbetsfördelningen i uppsatsen har varit jämn fördelad. Hela tiden har vi vägt upp varandras starka och svaga sidor vilket har gett oss en bra balans i skrivprocessen. Vi har båda arbetat på något sätt med alla delar i arbetet.
Vi skulle vilja tacka vår handledare, Sara, för att hon alltid ställt upp och haft tålamod med oss. Hon har kommit med noggranna läsningar och knivskarpa kommentarer av våra texter som varit till stor hjälp.
Vi vill också tacka pedagoger, barn och föräldrar på Alfabetets förskola för att vi har fått utföra vår undersökning där och att även de har haft tålamod med oss.
Sist av allt vill vi tacka Panda från ett klipp på Youtube som har hållit vårt humör uppe, under våra långa skrivsessioner.
Innehållsförteckning
1 Inledning………...7
1.2 Syfte och frågeställningar……….………8
2 Tidigare forskning………..………...9
2.1 Genus………..…………..9
2.2 Samspel & kommunikation………..………..10
2.3 Kunskapskrav på pedagoger………...11
2.3 Möjligheter med IT……….12
3 Metod………....13 3.1 Intervjuer………13 3.2 Observationer……….14 3.3 Enkäter………...14 3.4 Urval………...15 3.5 Genomförande………15 3.6 Forskningsetiska övervägande……….………...16 4 Analys………...18 4.1 Alfabetets förskola.……….18 4.1.1 Alfa………18 4.1.2 Beta………....19 4.1.3 Personal………...19 4.1.4 Datorerna………..…….20 4.2 Konflikthantering………...…...………...……….…..20
4.3 Datorn som extrapedagog………..………….23
4.4 Erfarenhet och ansvar……….………....25
4.5 Datorn som kunskapsmedlare……….26
4.6 Sammanfattning och slutsats……….……….28
5 Diskussion och kritisk reflektion………...…...……….31
1 Inledning
Ljung-Djärf (2004) nämner the net generation, med det menar hon de barn som växt upp på slutet av 1990-talet. Dessa barn ingår i den första generationen som haft datorer runt om sig redan från födseln. För flera av dessa barn fanns då tillgång till datorer endast i hemmen. De barn som växer upp på 2010-talet har också tillgång till datorer i hemmen men nu även i förskolan/skola. Enligt statistiska centralbyrån (www.scb.se, 2009) har 97 % av de barn, med föräldrar mellan 16 – 44 år, tillgång till datorer i hemmen. För de barnen som går på förskolan idag är datorer lika självklara som bilar och telefoner (Johansson, 2000). Idag har de flesta barn tillgång till datorer i hemmet som används till att spela spel och surfa på Internet (Johansson, 2000).
Datorerna utvecklas fortfarande i snabb takt. Barnen på dagens förskolor är födda i en tid där de kan sköta det mesta med hjälp av en dator, till exempel att handla mat, prata med kompisar och hyra filmer (Nöjd, 2010). Barnen kanske behöver en slags introduktion i hur de kan använda en dator redan i tidig ålder. En del barn kan till och med ta del av datorkunskapen på egen hand. Enligt Nöjd (2010) har varannan femåring och var femte treåring har redan använt Internet. Nöjd menar vidare att det är dagens förskolebarn som är den riktiga Internetgenerationen eftersom de har haft datorer och Internet runt om sig i hela sitt liv.
Föräldrar och andra vuxna yttrar ofta att det finns fördomar och en oro kring datorns och informationsteknikens (IT) framfart (Johansson, 2000). De framstår oftast på grund av okunskap eller rädsla och kan handla såväl om att förstöra något som ofta är relativt dyrt, att barnen blir för mycket stillasittande, att de kan komma i kontakt med opassande Internetsidor och att den sociala kontakten blir lidande. Som lärare i dagens förskolor är det av stor vikt att finna ett intresse att erhålla kunskap om datorer eftersom de flesta barn kommer i kontakt med datorer redan i hemmet. Om barnen får tillgång till datorn
är det sällan annat än spel som lockar dem (Johansson, 2000). Kanske är det så även på förskolan.
Enligt Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994) ska datorer och IT finnas tillgängliga som redskap i det pedagogiska arbetet. Frågan är om barnen kan få ut något bra av att använda sig av datorer som ett redskap för till exempel läsning, skrivning eller till och med målning (Johansson, 2000). Kanske är det så att om barnen ges möjlighet att genom datorn väcka ett intresse för till exempel läsning, kanske de har lättare att ta nästa steg i sin utveckling redan i förskolan.
Det som kan hindra användandet av datorer är rädslan hos de pedagoger som har svårt att bemästra datorn och därför inte kan lära barnen hur datorn fungerar (Johansson, 2000).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka pedagogers och föräldrars syn på datorer samt hur barnen använder datorn i förskolan. Dessa frågeställningar har legat till grund för studien:
Hur används datorerna på förskolan?
Hur ser pedagogerna på användandet av datorer i förskolan? Hur ser föräldrarna på datorer i förskolan?
2 Tidigare forskning
I detta kapitel tas tidigare forskning kring aspekter som genus, samspel och kommunikation i förhållande till datoranvändning bland barn upp. Vidare diskuteras pedagogens roll för barnens datoranvändning samt vilka möjligheter för lärande datorn kan ge upphov till.
2.1 Genus
Ljung-Djärf (2004:28ff) belyser datoranvändandet ur ett genusperspektiv. Resultatet av hennes studie visar att flickor finner rit- skriv- och räkneprogram intressanta, medan pojkarna endast vill använda datorn för att spela spel. Detta poängteras även av Appelberg & Eriksson (1999) som observerat barn i förskoleåldrar. De bedömer att flickorna använder rit- och skrivprogram medan pojkarna dras till fartfyllda spel och program (a.a.). Det finns möjlighet att köpa oräkneligt många färdiga produkter såsom spel, uppslagsverk, faktaprogram med mera till datorer. Johansson (2000) menar att det är viktigt att pedagoger ställer samma krav på dessa produkter som på andra pedagogiska inköp. Det vill säga att de ska ställa sig frågan vad det är till för, hur det ska användas, när och kanske den viktigaste frågan; varför (a.a.).
Ljung-Djärf (2004) har ett antagande om att pojkarna vänder sig till spelen, eftersom att spelen som tillverkas idag vanligen är riktade till det manliga könet. Hon konstaterar också att flickorna är mer eftertänksamma och försiktiga vad gäller teknik, då å andra sidan pojkarna vågar ta för sig och testa på tekniken. Detta motsätter sig Appelberg & Eriksson (1999) som genom en undersökning av barn i tre- till fyraårsåldern kommit fram till att pojkar och flickor har lika stort intresse för datorer. Inte heller fanns det
någon skillnad på datorkompetensen mellan pojkar och flickor. Det som möjligen kan skilja pojkar och flickors beteende åt i datoranvändandet, hänger samman med hur de har blivit uppfostrade och hur deras förhållande till datorer ser ut, utanför förskolan (a.a.).
2.2 Samspel och kommunikation
Samspel kring en dator och ett datorspel handlar också om kommunikation och turtagande. Enligt Vygotskij lär sig barn och utvecklas av varandra (Benn, 2007-11-20) och Alexandersson m.fl (2000) skriver om hur samspelet runt en dator expanderar den språkliga utvecklingen mellan barnen. De får också möjlighet att enskilt eller i grupp tänka ut och formulera sig i ett datorspel. Barnen för diskussioner och hjälps åt att komma fram till en lösning. Vygotskij hade en teori om att nyttja barnens kunskaper för att de ska kunna klara sina utmaningar och när de är tillsammans använder de sig av sina egna och varandras kunskaper. Det har visat sig att de barn som får tillgång till att sitta i grupper vid en dator utbyter tankar, idéer, känslor, upplevelser och kan därigenom komma fram till ett lösningsresultat på sina uppgifter (Alexandersson m.fl, 2000).
Vidare skriver Alexandersson m.fl. (2000) om barns medvetenhet kring datorer. Enligt deras studie var ordet IT främmande för de flesta barnen, vilket kanske kan ha förändrats tills idag. Emellertid var barnen väl medvetna om Internet. Barnen hade alla liknande uppfattningar om vad Internet användes till. I hemmet var det deras föräldrar som använde nätet och barnen var informerade om vad datorn kan används till; läsa, skriva, inlärning och hålla reda på saker och så vidare. Majoriteten av barnen var medvetna om IT:s möjligheter. De visste till exempel att om de vill veta något kan de ställa frågan på Internet och ett flertal svar kommer att dyka upp. Barnen kände också till hur vi människor kan kommunicera med varandra genom nätet, var vi än befinner oss i världen (a.a.).
2.3 Kunskapskrav på pedagogerna
Att hjälpa eleverna att frambringa sina egna lärandemiljöer är mycket av vad det pedagogiska arbetet handlar om enligt Strandberg (2005) och för att datorn ska kunna bli användbar på förskolan måste både barnen och pedagogerna känna en mening med att den finns där Johansson, 2000). Möjligen är det enklare för barnen att hitta en mening med datorn, då de ser datorn som ett lekredskap eller att de kan spela spel på den. Att förskolan förser sig med en dator innebär inte att motivationen automatiskt finns där för pedagogerna. Johansson (2000) menar att pedagogerna i första hand måste känna att de bemästrar datorn och de program som är avsedda för verksamheten. Till exempel bildbehandlingsprogram och ordbehandlingsprogram som behövs för dokumentation (a.a.). I många fall skickas pedagogerna på någon form av grundutbildning i hur datorer används. Detta kan av en del pedagoger kännas som påtvingat, vilket kan medföra att pedagogerna inte blir tillräckligt motiverade att använda datorerna i undervisningen (Johansson, 2000).
Mötet mellan pedagogen och datorn har olika förutsättningar beroende på vad pedagogerna har för förväntningar på datorn i verksamheten. Pedagogernas synsätt på datorn, precis som hos barnen, beror på deras uppfostran och hur datorn har blivit introducerade i deras liv (Ljung-Djärf, 2004).
Ljung-Djärf (2004) belyser också att pedagoger som har erfarenhet av datorer redan innan den presenterades på förskolan, gör datorn mer tillgänglig för barnen och använder den som en del av verksamheten. Samtidigt som de pedagoger som känner osäkerhet och har mindre erfarenhet av datorer, inte gärna använder datorn för att driva förskoleverksamheten (a.a.). Därför att det är viktigt att hitta en mening med datorn som gör den intressant för varje individ Johansson (2000).
2.4 Möjligheter med IT
När vi beslöt oss för att skriva om hur datorer används i förskolan hade vi vissa punkter som vi ville fördjupa oss i. Bland annat vill vi belysa hur datorn kan användas som ett lekredskap, på liknande sett som bilar och dockor används. Rasmussen (2002) menar att en dator inte kan ha samma funktion som till exempel en leksaksbil som är skapad att leka med. Datorn kan inte ses som en leksak eftersom spelet bara visar sig på datorskärmen. Men samtidigt åsyftar han att datorspelen blir som en slags lek för barnen (a.a). Vygotskij beskriver leken som en källa till barns utveckling eftersom barnet ser saker ur fler vinklar i leken än vad de gör i verkligheten. Leken är viktig eftersom det är där lärandet också sker mellan barnen (Strandberg, 2006).
Johansson (2000) framhåller datorns pedagogiska fördelar som till exempel att gestalta avancerade händelseförlopp samtidigt som användaren har möjligheten att påverka händelsen och sen även kunna reflektera över den. Hon tar som exempel spelet Simcity, som även finns i barnversion, Simstad. Spelet handlar om att bygga och administrera en stad. Beroende på hur staden sköts ur olika perspektiv så blomstrar den eller ödeläggs. Att för många motorvägar förorenar luften som i sin tur påverkar skogen och vattnet och så vidare. Det som kan tolkas av Johanssons (2000) resonemang är att det kan diskuteras i barngruppen om de har som ämne att prata om samhället och deras närmiljö.
Ljung-Djärf (2004) anser att det barnen använder datorn mest till är i stort sett spelandet. Hon ser inte negativt på detta utan ser istället att spelen innehåller lekfulla miljöer och att barnen för det mesta lär sig bra saker genom datorspel. Barnen är kanske inte alltid medvetna om att det sker ett lärande. Barnen förenar nytta med nöje eftersom de tycker spelet är något rolig och tack vare intresset för spelet lär barnen sig de olika symbolerna på datorn (a.a.).
3 Metod
Här redovisas hur vi gått tillväga under studien. Hur och varför vi valt just de grupper och pedagoger som ingår i studien, hur vi samlat in empirin samt etiska övervägande vi gjort i arbetet. Studien utgår mestadels från intervjuer, men även observationer av barnen i leksituationer och deras datoranvändning samt enkäter som gått ut till föräldrarna.
3.1 Intervjuer
Intervjuerna var kvalitativa och omfattade 10-15 frågor, men bedrevs mer som ett avspänt samtal mellan oss och pedagogerna. Repstad (1999:65) menar att en kvalitativ intervju ska vara helhetsorienterad men samtidigt målinriktad. Därför utgick vi från förutbestämda frågor men ställde även följdfrågor, beroende på vad informanten valde för sidospår, samtidigt som vi försökte hålla oss så nära ämnet datorer och IT som möjligt. Cederberg (2005) anser att korrektheten i ett svar påverkas av hur frågorna ställs på.
Vi använde bandspelare under intervjuerna för att få med allt som sades. Inspelningen har sedan transkriberats och legat till grund för analysdelen i arbetet. Vi var båda delaktiga under intervjuerna för att kunna fånga upp så mycket information som möjligt. Detta gjordes även för att få ett mer flytande samtal och för att intervjun inte skulle drabbas av ett avbrott.
Repstad (1999) menar vidare att i den kvalitativa forskningstraditionen betonas ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras. Det finns både fördelar och nackdelar med att vara bekant med de informanter och den
verksamhet som används. Fördelen är att när förhållandet är nära med den person som intervjuas, blir svaren ofta ärlig och inte skönmålade efter vad som står i läroplanen. En nackdel kan vara att det blir lättare att sväva ut och att man kommer längre ifrån ämnet. Träffar man däremot informanten för första gången så kan denna kanske försöka modifiera och försköna sina svar. Svaren kan då bli friserade och politiskt korrekta och inte visa hur det faktiskt är i praktiken (a.a.).
3.2 Observerationer
Vi har under våren haft möjlighet att observera en del på förskolan och har även att fortsatt att observera under hösten. Vi hade tänk att använda oss av både öppen och dold observation. Repstad (1999) menar att under en dold observation är aktörerna inte medvetna om att vi är forskare och att de observeras. Vid öppen observation skulle vi berätta för barnen varför vi var där och observerade dem, vilket vi kände blev obekvämt för barnen. Därför bestämde vi oss för att endast använda oss av dold observation.
3.3 Enkäter
Vi valde att göra enkäter beroende på fem stycken frågor till föräldrarna. Anledningen till att vi endast hade fem frågor var på grund av tidigare erfarenhet som sade oss att om föräldrarna fick för många frågor att svara på, så skulle de inte ha tid och vi skulle inte få tillbaka tillräckligt många enkäter. Frågeformulären lades i barnens fack så föräldrarna hade möjlighet att se den och då kunna ta del av undersökningen. Vi lämnade ut samanlagt 32 enkäter för att alla föräldrar skulle få en chans att bidra till studien. Vi hade inlett formuläret med att berätta att deltagandet var helt frivilligt och att de var anonyma, vilket betyder att inget som de skrev kunde på något sätt kopplas till dem, deras barn eller ens förskolan. När enkäterna lämnades tillbaka fanns det en sluten låda som enkäterna placerades i.
3.4 Urval
Urvalsgrupperna i denna studie består av barn, föräldrar och pedagoger från två förskoleavdelningar, på en kommunal förskola som vi kallar för Alfabetets förskola. Avdelningarna har vi valt att kalla Alfa och Beta.
Barnen är i åldrarna fyra till fem år gamla och har kommit olika långt i sin motoriska och intellektuella utveckling, men även i fråga om sitt intresse för datorer. Valet av att använda denna förskola var för att det fanns ett stort intresse, bland personal och föräldrar, för just vårt valda ämne. De har datorer på förskolan men det finns blandade åsikter om när, var och hur de bör användas. Cederberg (2005) menar att barn kan ses som kompetenta berättare från ungefär fyra års ålder, och kan alltså därför återge mer information ju äldre de blir. Vi tror även att femåringarna sannolikt har ett större ordförråd och därför valde vi dem. En annan anledning till att vi valde dem var för att vi tror att de har mer erfarenhet av datorer, samt en bättre bild av vad en dator är, än vad fyraåringarna har. Barnen på Alfa och Beta är inte alltid på sina respektive avdelningar. De rör sig fritt mellan dem vissa förmiddagar och försöker arbeta över gränserna. Detta såg vi som ett intressant tillfälle att se hur de samarbetar och tar lärdom av varandra samt om det uppstår fler konflikter.
Barnen på dessa avdelningar är på god väg in i skolans värld med såväl läs- och skrivinlärning som med datorer och informationsteknik (IT). Vidare beskrivning av avdelningarna kommer längre fram i studien.
3.5 Genomförande
Eftersom vi redan under våren hade chans att observera på förskolan så hade vi redan kommit en liten bit på vägen. Vi inledde hösten med att boka intervjuer med de olika
pedagogerna på förskolan. Under de första intervjuerna ställde vi frågor om hur deras syn på datorer och så vidare för att få en liten aning om hur deras arbetssätt såg ut. Efter intervjuerna skickade vi enkäterna till föräldrarna. Vi ville inte riskera att inte få några enkäter tillbaka, vilket vi trodde att vi gjorde om vi lämnade ut enkäterna för sent. Vi gav alltså föräldrarna gott om tid på sig att svara på våra frågeställningar.
Vidare har vi observerat barnen ytterligare, men då med pedagogernas svar i huvudet för att se om de stämde överens med vad vi såg. Utifrån vad vi såg bokade vi in nya intervjuer med pedagogerna där vi kunde diskutera vad vi sett under observationerna. Vi hade då formulerat nya frågor som hjälpte oss ta reda på om barnens sätt att använda datorn stämde överens med hur pedagogerna trodde att barnen använde datorn.
När vi hade samlat in all empiri transkriberades allt vi spelade in och därigenom försökt koppla ihop intervjuerna med observationerna och svaren som vi fått från föräldrarna. Vi har under hela tiden när vi skrivit, använt oss av den tidigare forskning vi tagit del av, men vi kompletterade även med mer litteratur för att styrka och komplettera det vi har sett och hört.
3.6 Forskningsetiska överväganden
Innan vi inledde våra studier, kontaktade vi rektorn på den valda förskolan för att få medgivande om att få utföra vår studie där. Vi har sedan använt Vetenskapsrådets (www.vr.se) fyra huvudkrav som utgångspunkter för att följa de etiska principer som bör följas under forskningsperioden.
Informationskravet innebär i korthet att informanterna är informerade om risker och konsekvenser samt att det är frivilligt att vara med och att de när som helst får lov att hoppa av undersökningen. Vår undersökning berör ett ämne som är relativt riskfritt, men i vårt fall var det viktigt att poängtera att det verkligen är frivilligt och att de får hoppa av eller välja att inte svara på frågor. Vi använde oss av förskolans befintliga blankett för att få föräldrarnas godkännande att deras barn ingick i studien samt att vi
bifogade information om studien.
Samtyckeskravet och nyttjandekravet handlar om att de medverkande har lämnat sitt samtycke och nyttjandekravet säger att den empiri som samlas in under studien endast används i denna forskning och på det sätt informanterna informerats om. Under våren har vi varit ute och haft kortare samtal med de tänkta informanterna för att tala om vad vårt arbete, och deras svar, kommer att användas till. Vi är beroende av våra informanter, därför är det viktigt att vi behandlar dem korrekt, är raka med våra avsikter och är tydliga med hur empirin används.
Konfidentialitetskravet handlar om att garantera att inte förskolan, pedagoger, föräldrar eller barn ska kunna identifieras. Varken förskolan, pedagogerna, föräldrarna eller barnen ska behöva stå till svars eller försvara sina åsikter för någon. Det ska inte gå att koppla deras åsikter tillbaka till dem. Därför är alla platser och personer som används i studien fingerade.
4 Analys
I analyskapitlet presenteras den valda förskolan samt pedagogerna som medverkar i studien. Här sammanförs vår empiri under olika teman. Det första avsnittet handlar om Alfabetets förskola, där lokalerna och pedagogerna beskrivs. Under andra avsnittet framställs det hur barnen lär sig samspela, lösa konflikter och turtagning kring datorn. Det beskrivs även hur pedagogerna och föräldrarna ser på datorer i förskolan. I tredje avsnittet skildras det hur barnen fångas av rörliga bilder och musik på datorn, samt hur pedagogen hanterar situationen. I det näst sista avsnittet bildas en uppfattning av barns datorerfarenheter samt belyses föräldrarnas rädslor för vad deras barn ska använda datorerna till. I det sista avsnittet tar vi upp hur barnen använder datorerna och pedagogernas stöttning av användandet.
4.1 Alfabetets förskola
4.1.1 Alfa
Avdelning Alfa är en renodlad femårsavdelning som består av 16 barn, varav nio är pojkar och sju är flickor. Här arbetar två pedagoger, en manlig och en kvinnlig, med varierande datorvana. Inne på avdelningen finns ett större rum med en soffa, ett stort runt bord som används till bland annat att spela spel samt två stycken datorer. Den ena datorn har tillgång till Internet och är endast till för personalen. Den andra datorn är till för barnen men har inte tillgång till Internet. Vid denna dator finns plats för två till tre barn samtidigt. Vi behövde inte ens leta efter datorerna på denna avdelning. Pedagogernas dator var strategiskt placerad så att den som sitter vid denna dator enkelt kan följa vad som händer i alla avdelningens rum. Barnens dator står en bit ifrån bordet
och soffan för att användaren ska få en viss avskildhet och inte bli distraherad. Datorplatsen är inbjudande och med två till tre platser så inbjuder den även till samspel och kommunikation.
4.1.2 Beta
Avdelning Beta består av 16 barn som alla är fyra år. Könsfördelningen är jämn med åtta pojkar och åtta flickor. Arbetslaget består av två kvinnliga pedagoger. Rummen på avdelningen är av samma typ som på avdelning Alfa. Det som skiljer avdelningarna åt, miljömässigt, är att Beta har större ytor och känns mer luftigt. Här finns en dator som är placerad i det större rummet längre in på avdelningen. Denna dator är endast till för personalen för att dokumentera och lägga in foto. Här finns alltså ingen riktig dator som barnen har tillgång till, däremot finns två leksaksdatorer och lösa tangentbord. Dessutom är personaldatorn inte lika central i rummet, som den är på Alfa och är därför lätt att missa.
4.1.3 Personalen
Pedagogerna som deltar i studien är tre till antalet, en från Beta och två från Alfa. På avdelning Alfa arbetar Tor och Maria. Tor har gymnasial barnskötarutbildning som grund. Han är 28 år och avslutade sin utbildning 2001. Tor har arbetat på några förskolor i kommunen i snart åtta år, cirka tre år på Alfabetets förskola. Maria är utbildad till förskollärare och tog sin examen 1998. Hon är 34 år och började arbeta i kommunen som förskollärare direkt efter hon tagit sin examen. Maria var med och startade Alfabetets förskola 2006. Tor och Maria har arbetat tillsammans på avdelning Alfa i cirka två år. Joanna är 41 år och avslutade sin utbildning till förskollärare 2005. Hon började arbeta på en tillfällig förskola inom kommunen för att sedan flyttas till Alfabetets förskola ett år senare. Joanna och hennes kollega har arbetat tillsammans på avdelning Beta i två år.
4.1.4 Datorerna
Både barnen och pedagogerna på Alfabetets förskola använder datorerna dagligen. Det sitter ofta ett eller flera barn vid barndatorn inne på Alfa. När de sitter vid datorn spelar de antingen något av de pedagogiska spelen, klickar sig runt i startmenyn eller tittar/lyssnar på något de tagit med sig hemifrån. Barnen på Beta använder sig också av datorn inne på Alfa under eftermiddagarna. De använder sig även av lösa tangentbord och datormöss inne på Beta, som en del i den vardagliga leken. Pedagogerna använder sin dator mest under sin planeringstid för att skriva dokumentationer och diverse protokoll. Det händer även att de använder datorn under sina raster för att läsa aftonbladet, leta upp telefonnummer, kolla sin mail eller logga in på facebook. Både barnens och personalens datorer står på under dagarna och stängs när förskolan stänger för kvällen.
4.2 Konflikthantering
Ett barn är upprört efter ett bråk med en kompis och frågar sin fröken om han får spela på datorn, vilket han får. Genast blir flera av pojkens kompisar intresserade och vill också sitta vid datorn. Pedagogerna på avdelningen har bestämt att två till tre barn får sitta vid datorn samtidigt. Det leder till en mindre konflikt där en pedagog får bryta in och bestämma vem som får sitta där tillsammans med pojken. De båda pojkarna börjar spela ett spel där de ska leta saker i ett rum. Under tiden pojkarna sitter och spelar står de andra barnen runt omkring. Majoriteten av barnen är pojkar, endast två av dem är flickor, vilka sitter på golvet en bit ifrån datorn och observerar spelets gång. Efter en stund tröttnar barnen som står runt omkring på att vänta. Några avlägsnar sig men en del står kvar för att vänta på sin tur. De observerande barnen börjar lägga sig i spelet och pekar hur pojkarna ska göra. Detta uppskattas inte av pojkarna och därmed uppstår en
konflikt. Ett av barnen hämtar en pedagog som får hjälpa dem att lösa konflikten vilket pedagogen gör genom att bestämma att nu är det dags att skifta om, så ett annat par får chans att spela.
För Maria är det en självklarhet att datorer ska introduceras för barnen redan i tidig ålder. ”Jag tycker att det är ett måste för det är vad barnen lär sig idag när de kommer ut i samhället.” Datorerna behövs i förskolan för att barnen ska få en vana att använda dem som ett verktyg eftersom samhället styrs mer och mer av datorer och IT. Men likväl kan datorerna användas för lärande, genom till exempel diverse spel. Flera av föräldrarna som deltog i vår studie tycker också det är ett måste att datorerna införs redan i förskolan, eftersom datorer finns överallt och kommer att finnas i barnens liv ännu mer när de blir äldre.
Johansson (2000) belyser vikten av att när datorspel köps in ska de väljas med lika stor omtanke som vid inköp av annat pedagogiskt material. Pedagogerna ska tänka ut vad spelen är bra för, lära sig hur de används och framför allt tänka på varför just det spelet behövs (a.a.). På Alfabetets förskola finns det utvalda spel där barnen får möjlighet att arbeta med bokstäver, läsning, geometriska figurer med mera. Joanna anser inte att barnen tränar skriftspråket på datorn utan använder den mer för olika spel som till exempel matematikspel. Möjligen menar Joanna då att matematikspråket och skriftspråket inte hör samman och att barnen inte kan lära sig skriftspråk genom att spela matematikspel.
Tor håller med Maria om att datorn är till en fördel inom verksamheten. Han berättar också att det finns spel för de äldsta barnen som kan ses som en introduktion till skolans värld, där de kan läsa, räkna och skriva. Medan det för de yngre barnen kan vara en träning av motorik eller helt enkelt att datorn är ett lekredskap för dem.
Under en av observationerna fick vi chansen att se ett par pojkar sitta vid en dator och spela, den ena pekade och den andra styrde musen. Under tiden pojkarna spelade fick vi se spår av olika saker som pedagogerna nämnt, bland annat att barnen tränade turtagning som skedde i samband med att det kom dit fler barn som också ville sitta vid
datorn och spela. De barnen fick, efter pedagogens direktiv, vänta på sin tur att spela. Knutsdotter Olofsson (1999) menar att vi måste känna till lekreglerna för att bli accepterade som lekkamrat och klara av leken. Det vill säga turtagning, ömsesidighet och samarbete. Turtagning brukar vara den svåraste för barn och att inte missbruka sitt övertag (a.a.).
Maria berättar att Alfa och Beta har varsin aktivitetstavla1 där barnen sätter sin namnbild för vilken aktivitet de vill syssla med. Tavlan gör det enkelt för barnen att veta vilket rum som är ledigt för dem att vara i. Joanna menar att aktivitetstavlan fungerar som ett hjälpmedel så att barnen övar turtagning och får vänta på sin tur. Kanske kan det vara så att aktivitetstavlan minskar riskerna för att konflikter ska uppstå mellan barnen, om vilka som ska vara i vilket rum. Barnen har respekt för aktivitetstavlan och rättar sig i de flesta fall efter den.
För att återgå till den beskrivna konfliktsituationen mellan de barnen som satt vid datorn och de som stod bakom och tittade på, så inleddes konflikten med att de observerande pojkarna började lägga sig i spelet och pekade hur de spelande barnen skulle göra. Detta verkade inte uppskattas av de som spelade och en konflikt uppstod. Bråket kanske delvis berodde på att de som spelade inte visste hur länge de skulle sitta vid datorn innan det var dags att skifta, så att ett annat par fick chansen att spela. Wahlström (2005) menar att konflikter är en naturlig del av människan så länge vi har en åsikt och inte kör över någon annan eller underkastar oss själva. Det som styr vår konflikthantering, regleras av hur våra tidigare erfarenheter av konflikter ser ut och kan även bero på hur vår uppfostran ser ut. Ett barn som får skrika, slå i dörrar och hävda sin rätt i hemmet är sällan konflikträdd, medan ett barn som i hemmet inte fått visa sin vrede på något sätt drar sig för konflikter och bråk. Wahlström menar vidare att man sen långt tillbaka i tiden har informerat de små barnen att låta en auktoritär person lösa konflikter åt dem (a.a.). Vilket är precis vad en av flickorna gjorde. Hon sprang och hämtade en pedagog som fick hjälpa pojkarna att lösa grälet.
Alexandersson m.fl. (2000) menar att barn omedvetet utvidgar sin språkliga utveckling
1 En tavla där avdelningens rum står. Exempelvis Dator, Mysrum, Läsrum etc. Här kan
genom sina utbyten av tankar, idéer och när de för en diskussion om hur de ska klara av spelet. Tor menar att språket kan expanderas under tiden barnen sitter vid en dator eller om barnet bara står bredvid och tittar på när en lärare arbetar vid datorn. Barnen kan be Tor skriva saker på datorn, även om inte alla är medvetna om vilka bokstäver som behövs för att skriva ordet. De övar även fler sätt att kommunicera och samspela genom att ett barn pekar och ett annat agerar. Barnen har som Michélsen (2005) kallar för ett horisontellt samspel, det vill säga att de tillsammans bestämmer regler, vem som ska göra vad och så vidare. Joanna är däremot mer tveksam till datorns betydelse och menar att hon under sin tid på avdelningen Beta inte kan se någon förändring i språkutvecklingen under den tiden barnen spenderar vid datorn som finns på Alfa. Maria tycker inte heller att hon kan se någon skillnad på barnens språkliga utveckling med datoranvändandet.
Flera av föräldrarna menar att barnen använder datorn för att spela spel på Internet, lära sig skriva och använda tangentbordet, samt olika pedagogiska spel. Men detta sker under bestämda tider. En förälder berättar även att barnen inte bara lär sig det svenska språket utan också engelska och att de kan se en snabbare språkutveckling tack vare tiden som spenderas vid datorn.
4.3 Datorn som extrapedagog
En av pedagogerna sitter vid datorn och dokumenterar. En pojke blir intresserad av vad hans fröken gör så han går dit och ställer sig bredvid henne. Han lockar då till sig en barngrupp på fyra barn som också ställer sig runt om läraren som arbetar. Barnen verkar tycka det är roligt att se på hur pedagogen ändrar om bilder i olika format och att se bilder på sig själva. När pedagogen är klar med det hon gjorde säger barnen till henne att de vill lyssna på musik. Pedagogen öppnar upp webbläsaren och söker sig in på Youtube för att hitta en låt och väljer en låt från Disneys film ”Snövit och de sju dvärgarna”. En flicka börjar dansa runt till musiken och de andra barnen härmar henne. Efter en stund slutar ett av barnen att dansa, hon fastnar med blicken på skärmen när hon ser att något rör sig på den och de andra barnen slutar också upp med dansen för att
titta på skärmen. Det som intresserar dem är de små dvärgarna som sjunger och spelar instrument samt djuren som dansar i takt till musiken. Pedagogen bestämmer att en låt får räcka och att barnen istället får lyssna på musik genom CD-spelaren som står en bit ifrån datorn. Musiken går igång på spelaren istället men dans är inte ett lika intressant ämne för barnen längre, de går istället och leker på olika håll på avdelningen.
Michélsen (2005) beskriver att när ett barn har fattat tycke för till exempel en leksak, så blir genast flera andra barn också intresserade av samma leksak. Ett barn startar i denna situation en reaktion, hon dansar, vilket gör att alla de andra barnen också börjar dansa. Maria Montessori belyste barnens sensitiva perioder, som betyder att barn inte kan ta in för många intryck samtidigt utan måste fokusera på ett åt gången (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2008). Kanske är det vad som händer när en av flickorna stannar upp sin dans och istället tittar på skärmen och skapar ytterligare en kedjereaktion där de andra barnen också slutar dansa för att se vad som händer på skärmen? Enligt majoriteten av föräldrarna är barnen på förskolan inte ovana vid rörliga bilder på datorn, eftersom de ofta hemma lyssnar på musik genom datorn och tittar på Bolibompa via olika TV-kanalers playfunktioner.
Tor menar att datorn ibland kan ses som en extrapedagog, det vill säga ett sätt att lugna ner barnen när det blir för stimmigt i barngruppen, genom att sätta dem framför datorn. Rasmussen (2002) skriver om att datorn inte kan ses som en leksak eller som ett substitut för leken, eftersom spelet bara visar sig på datorskärmen. Kanske menar han att datorspelet inte kan ses som sen leksak eftersom det inte går att ta på själv figurerna som finns i spelet. Tor ser datorn som ett extra redskap eller en extrapedagog eftersom det går att göra så mycket med den.
Vilka av barnen som spenderar sin tid framför datorn varierar väldigt mycket. Tor berättar att det är blandat pojkar och flickor som sitter vid datorn och i olika kombinationer. Maria instämmer att det inte är någon genusskillnad mellan barnen gällande vem som sitter vid datorn. Inte heller skiljer det sig i vad som intresserar dem att spela på datorn. Appelberg & Eriksson (1999) gjorde en studie som visade att flickor dras till olika rit- skriv- och räkneprogrammen medan pojkarna attraheras av fartfyllda spel. Detta förefaller inte stämma överens med verkligheten på Alfabetets förskola.
Joanna menar att pojkar och flickor tycker samma saker är roligt. På förskolan finns inga spel som är inriktade eller speciellt anpassade för flickor eller pojkar.
Wahlström (2005) beskriver att förskollärare lätt tar på sig uppgiften som omfamnare, det vill säga att de tar hand om, lyssnar på och har svårt att säga ifrån och sätta gränser. Detta kan komma att gälla i förhållandet till föräldrarna, där pedagogen kan förväntas lyssna på föräldrarnas prat om privatliv och så vidare. Oftast har pedagogerna uppgiften som omfamnare bland barnen, men måste även där kunna sätta gränser. Att sätta begränsningar har med personens maktposition att göra och att pedagogerna inte är rädda för att ta en konflikt med ett barn (a.a.). I den beskrivna situationen bestämde sig slutligen pedagogen att en låt fick räcka och att de istället skulle få lyssna på musik genom CD-spelaren.
4.4 Erfarenhet och ansvar
Jag har märkt att han är mycket duktig på att använda datorn, vilket jag uppmuntrar honom till. Det är viktigt att man följer med i dagens utveckling, men det kan också bli fel, hans kreativitet kanske inte utvecklas så mycket, som är så viktigt i hans ålder. (förälder på Alfa)
Kanske pojken i detta fall sitter mycket framför datorn för att han tycker att det är utvecklande och känner en mer kreativ frihet. Möjligen sitter han bara där för att han är lat och inte vill eller orkar leka rörelselekar. Barnen är alla olika individer, de har olika erfarenhet och kunskap om datorer, säger Tor. Han berättar att vissa barn ibland visar honom precis var han ska trycka, att de vet vad som händer och var de kan hitta vissa saker på datorn eller på Internet. Joanna menar att många av barnen, redan innan de kommer till förskolan, har lärt sig hur de ska hantera en dator. Hon menar vidare att det syns tydligt vilka av barnen som sitter vid datorn mycket hemma. Maria tycker sig också kunna se vilka barn som har datorvana, men betonar att skillnaden inte är så stor mellan barnen med vana och de utan. Under observationstillfällena har vi inte märkt någon skillnad, men kanske är det så att det bara är de barn som har vana som också väljer att sitta vid datorn på förskolan. Barnen som känner sig osäkra kanske inte tar steget fullt ut och sätter sig vid datorn. Alla föräldrar som medverkat i vår studie uppger
att deras barn sitter vid en dator en till flera gånger per vecka och att de själva använder datorn i arbetet. John Dewey (Kylemark & Winther, 1999) har myntat uttrycket ”learning by doing” och menar att det bästa sättet att lära sig någonting är genom att göra det praktiskt. En förälder anser att om barnen får tillgång till en dator redan på förskolan så har de lättare att klara av skolan och även att få ett välbetalt jobb. En annan förälder menar att barnen kanske får ett försprång inom de ämnen där datorer används, men kanske finns det då andra ämnen som blir lidande och tränas mindre för att i så fall göra mer plats för datorn.
En annan förälder påpekar att en nackdel med datorer och Internet är att det är så lätt att barnen kan bli mobbade och komma in på opassande hemsidor. När barnen blir större finns det ingen möjlighet att hålla koll på exakt vad de gör vid datorn. En tredje förälder menar att det finns risk för stress och att till exempel en ”hacker” kanske skulle kunna komma åt personliga uppgifter. Joanna menar också att det finns nackdelar men säger samtidigt att hon inte tror att de påverkas om barnen sitter mycket vid datorn i förskoleåldern, utan att de risker hon kan se kommer när barnen blir äldre. Maria berättar att hon en gång, av misstag, kom in på en Internetsida där det förklarades ord för ord hur man tillverkade en bomb. Hon säger sedan att barnen kanske kan råka komma in på sidor med krigsbilder, blod eller liknande och poängterar hur lätt det faktiskt är att komma fel. Kanske spelar det inte så stor roll hur medvetna barn i förskoleåldern är eller blir om datorer och Internet, farorna kanske kommer att finnas där för dem oavsett när de blir äldre. Appelberg & Eriksson (1999) påstår att alla barn bör ha tillgång till datorer och IT redan i de äldre förskolåldrarna eftersom de kommer att vara en stor del av deras framtid. De menar vidare att det ligger ett ansvar på alla vuxna att hjälpa barnen att välja ut, sortera och kritiskt värdera innehåll i spel och information som hämtas från Internet.
4.5 Datorn som kunskapsförmedlare
bara trycka på knapparna”, säger Tor. Han menar vidare att alla barnen sitter vid datorn av olika anledningar. Kanske kan det vara så att barnen ser det på samma sätt som pedagogerna, eller så kanske de ser datorn som vilken leksak som helst. Maria berättar att de yngre barnen använder leksakdatorerna och de lösa tangentborden mer som en rollek. De kanske imiterar hur deras föräldrar gör i hemmet, eller hur de uppfattar pedagogerna eller de äldre barnens lek. Maria menar att så länge det finns ett lärande så har de yngre barnen lika mycket användning av datorn, som äldre barn. Lev Vygotskij kopplar ihop aktivitet och lärande i form av en aktivitetsteori. ”En aktivitet består av ett subjekt och ett objekt medierade av ett redskap” (Smidt, 2010:127). Han menar med detta att personen eller gruppen som är sysselsatta med en aktivitet är subjektet och att objektet är det som intresserar subjektet och därmed förmedlar lärande och det skapas en lärandesituation. Han påstår även att denna förmedling kan ske genom många olika symboliska, kulturella eller materiella redskap. Kanske kan datorn fungera som det objekt som förmedlar kunskap till individen eller gruppen som använder den.
Vid ett observationstillfälle lade vi märke till en flicka som satt på golvet och lekte med en leksaksdator. Flickan satt och tryckte på knapparna på datorn och imiterade ljuden den gav ifrån sig. Hon upptäckte skärmsläckaren på den riktiga datorn där det fanns animerade orangefärgade fiskar som simmade. Hon sa ”titta fiskarna” och sökte uppmärksamhet. Hon gick bort till datorn och började röra på datormusen, trycka på knapparna och göra samma ljud som vid leksaksdatorn. Då försvann skärmsläckaren och det började poppa upp massa nya fönster. Efter en kort stund uppmärksammade pedagogen henne och sa till henne att hon skulle sätta sig vid leksaksdatorn istället.
Joanna lyfter fram att det är viktigt att stötta barnen i deras aktiviteter. Vad barnen än väljer att göra så behöver de stöd och hjälp. Oavsett om det gäller att bygga pussel eller i det här fallet, vad de väljer att göra vid datorn. Tor menar också att barnen behöver stöttning men känner inte att han riktigt har den tid eller kunskap om datorer, som behövs för att stötta barnen på det sätt som behövs. Smidt (2010) tolkar Vygotskijs idéer angående inlärning och menar att det genom historien funnits olika ord för detta till exempel kognitivt lärlingskap, tvåvägsundervisning och kamratundervisning, men att alla handlar om samma sak, nämligen att någon som är mer kunnig inom ett område bör finnas bredvid en mindre kunnig, för att kunna stötta och utmana denna för att nå upp
till en kunskap som ligger strax över den nuvarande (a.a.). Datorn kanske bara ligger långt ner på pedagogernas prioriteringslista och att de finns där som stöttning i barnens andra aktiviteter. Under våra observationer har vi sett att barnen som sitter vid datorn många gånger klarar sig utan pedagogernas hjälp. Vi lade märke till att de oftast satt i mindre grupper och tog hjälp av varandra istället för pedagogerna.
En av de föräldrar som medverkat i studien påpekar vikten av att de vuxna sitter med barnen och har koll på vad de gör och kontrollerar så de inte blir stillasittande för länge. En annan förälder menar att det är en positiv sak att barnen lär sig sitta stilla. Kanske är det så att barnen inte alls är i behov av pedagogernas stöttning utan klarar sig genom att använda sig av de andra barnens kunskap. Barnen kanske inte känner att de kan fråga pedagogerna och få samma tid med dem som med de andra barnen, eller så kanske de inte vill ha en pedagog sittande bredvid sig som en övervakare.
4.6 Sammanfattning och slutsatser
Vi har genom vår undersökning fått en större inblick i hur föräldrar och pedagoger ser på datorer men även hur mycket barnen faktiskt använder datorer. Datorn används framför allt för att spela pedagogiska datorspel, rita/färglägga och titta på filmer. Barnen sitter oftast i mindre grupper, de tvingas då också lära sig samarbeta, kommunicera och respektera de andra i gruppen och ta lärdom av varandra. Alexandersson m.fl. (2000) stärker ovanstående påstående och menar att när barnen sitter vid datorn utbyter de tankar och idéer som gör att de kan lösa sina uppgifter. Utifrån våra observationer kan vi även konstatera att barnen, med hjälp av datorn, tränar motorik, konflikthantering, turtagning och språket. Under vår studie såg vi till stora delar liknande händelser som stämde överens med Alexanderssons m.fl. (2000) studier. Spelen som barnen spelar är pedagogiska så barnen kan träna läsning, skrivning och räkning.
Appelberg & Eriksson (1999) menar att datoranvändningen skiljer sig mellan pojkar och flickor. Pojkarna använder helst datorn för att spela våldsamma spel medan flickorna använder den för att rita, skriva och räkna (a.a). Det förekommer inga
våldsamma spel på Alfabetets förskola, utan de spel som finns räknas som pedagogiska och väl utvalda av pedagogerna. Appelberg & Erikssons studie gjordes 1999 och har några år på nacken. 2004 skrev Ljung-Djärf en avhandling där även hon hävdar att pojkars och flickors datoranvändning skiljer sig åt på samma sätt. Vi menar i vår undersökning, år 2010, att olikheterna har minskat mellan pojkar och flickor, vad gäller barnens användning av datorer. Vi ser inte någon skillnad på hur barnen i vår undersökning förhåller sig till datorn eller hur de väljer att spendera sin tid framför den, beroende på kön.
Att inkludera datorn i förskolan ser både pedagogerna och föräldrarna som ett måste, eftersom det är och kommer att bli en stor del av barnens framtid. Pedagogerna kan se datorn som ett hjälpmedel för barnen att utveckla sitt språk. De anser också att barnen kan använda spelen för att träna sin läsning, skrivning och sin matematik. Motoriken kan de träna genom att till exempel rita på datorn eller när de trycker på tangenterna. Ibland kan även datorn ses som en extrapedagog, vid stunder då det råder kaos i barngruppen kan till exempel två barn placeras vid datorn.
Det föräldrarna ser som en skrämmande faktor är att barnen blir mycket stillasittande framför datorn. Detta påpekar även Johansson (2000) som menar att barnens stillasittande vid datorn kan leda till minskad social kontakt med andra barn och vuxna. Nöjds (2010) studie visar att varannan femåring redan har använt Internet. Vår studie visar att barnen, med viss hjälp, använder Internet redan innan de kommer upp på fyra-femårsavdelningen, när de tittar på till exempel Bolibompa via Svtplay i hemmen. Alexandersson m.fl. (2000) menar att barn sedan tidig ålder är medvetna om vad Internet är och vad det används till. Exempelvis att det går att kontakta människor som sitter på andra sidan jorden och att det går att hitta nästan vad som helst på Internet. Vår undersökning belyser att föräldrarna och pedagogerna känner vissa farhågor för att barnen ska komma i kontakt med opassande Internetsidor och bli utsatta för till exempel mobbning via olika communitys.
Vi har under våra observationer fått en bild av att barnen leker datorlekar på olika vis. På fyraårsavdelningen händer det ofta att barnen sätter sig på golvet med ett löst tangentbord och leker att de jobbar på kontor. Detta kan tyda på att det finns en
medvetenhet och ett intresse för datorer eller kanske är det bara att barnen simulerar sin bild av vuxenvärlden. Rasmussen (2002) menar att datorn inte kan ses som en leksak, men vår studie visar att barnen använder delar av datorer, till exempel musen och tangentbordet, som leksak.
Det har också kommit fram att det är mer ofta att femåringarna sitter vid datorn än att fyraåringarna gör det. Detta tror vi beror på att femåringarna får upp ögonen för datorn på ett tydligare sätt. Den står så att barnen har den nära sig hela tiden, både barnens och pedagogernas dator står på ett mer inbjudande ställe i rummet. Fyraåringarna ser bara detta på de eftermiddagar de gör ett aktivt val att vara inne på femårsavdelningen. Samt att femåringarnas dator till skillnad från fyraåringarnas innehåller pedagogiska spel, medan fyraåringarnas dator är till största del ämnad för pedagogernas dokumentation.
5 Diskussion och kritisk reflektion
I vårt arbete har intervjuerna varit den största utgångspunkten. Vi känner fortfarande att intervjuer var det bästa sättet att besvara våra frågeställningar och få reda på vilken syn pedagogerna har på datorer i förskolan. Vi tog kontakt med informanterna redan i början av sommaren för att vi ville vara ute i god tid. När vi sedan skulle boka själva intervjuerna stötte vi på ett hinder. En av informanterna hade slutat och var inte längre tillgänglig. Vi försökte hitta en ersättare men lyckades inte hitta någon. Vi känner ändå att vi löste problemet på ett bra sätt, genom att först göra en intervju var med de tre pedagogerna, sedan observera, därefter intervjua dem igen med lite nya frågor och tankesätt.
Intervjuerna bokades tidigt. Det gick ungefär tre veckor från det att vi bokat, till vi gjorde de första intervjuerna. Tanken var att pedagogerna skulle få gott om tid att få en bild av och sätta sig in i ämnet. Resultatet av detta blev nästan tvärtom. När vi kom ut och skulle intervjua hade de nästan glömt vad undersökningen skulle handla om. Kanske gav vi dem lite för mycket tid. Det hade kanske räckt att vi bokat några dagar innan. Hade vi gjort om studien så hade vi haft lite kortare tid mellan bokning och utförande av intervjuer. Vi tror även att det varit fördelaktigt att ge informanterna frågorna i förväg och att detta stärkt empirin ytterligare.
Här har hon markerat med ett utropstecken...minns inte vad vi sa om det?
Valet att spela in våra intervjuer för att sedan kunna transkribera dem, känns rätt även i efterhand. Vi hade tankar på att föra anteckningar sidan om, men kände att det tog bort en stor del av koncentrationen på själva intervjun. Istället var vi båda med och delaktiga i intervjun. Under intervjuerna märkte vi att de frågor vi hade förberett inte var tillräckliga, och på något sätt ledande, vilket gjorde att en del av svaren vi fick under första intervjutillfället var korta och svåra att arbeta med. Andra gången vi intervjuade
pedagogerna var vi bättre förberedda, hade utvecklat och arbetat mer med vår intervjuteknik. Vi fick då mer utförliga svar som vi kunde använda oss av i arbetet. Vi har lärt oss att förberedelserna är oerhört viktiga innan till exempel en intervju eller ett föräldramöte och kommer att ha detta i åtanke även i vår roll som pedagogiska ledare.
Föräldrarnas perspektiv var också viktigt del i vår studie. Vi valde att lämna ut enkäter i barnens fack vilket inte riktigt gav önskad effekt. Vi skrev en kort presentation och hade fem frågor till föräldrarna. Vi fick in cirka 50 % av de utlämnade enkäterna. Kanske skulle vi istället ha varit där en morgon, när föräldrarna lämnade sina barn, för att personligen informera om undersökningen. Detta hade kanske höjt antalet enkäter vi fått, men var det samtidigt är det frivilligt att deltaga. De enkäter vi fick in var till stor hjälp och fick en större del av arbetet än vi räknade med innan vi startade processen. Empirin från de intervjuerna pedagogerna fick därför lämna plats till enkätsvaren från föräldrarna. Vi funderar också på om det enbart är de föräldrar som använder sig av datorer dagligen som svarat på enkäterna. Kanske kan detta vara negativt för undersökningens validitet.
Observationerna skedde löpande under arbetets gång. De fick också lite större plats i arbetet än vad vi tänkt från början. Även här fick intervjuerna lämna lite plats för att få en bättre balans i arbetet. Att de var utspridda över hela skrivprocessen gjorde att det blev lättare att ta olika perspektiv under de olika tillfällena. Observationerna tog längre tid än vi planerat, ändå ser vi det som positivt eftersom observationen stärkts och/eller motsätts av pedagogernas svar under intervjuerna. Eftersom vi inte har intervjuat barnen kan vi inte heller veta vad de tycker om datorer, men genom våra observationer har vi sett hur de faktiskt använder datorn i förskolan.
Vi upplever att empirin svarar på våra frågeställningar och hänger ihop med vårt syfte. Vi tycker båda att vi lyckats hålla den röda tråden på ett bra sätt genom arbetet och gör tydliga och väl begränsade kopplingar mellan empiri och forskning. Vi har under arbetets gång haft problem med att hitta en struktur som passar oss, men efter många ändringar så är vi nöjda med hur upplägget ser ut.
En intressant uppföljning till vår studie skulle kunna vara att undersöka datorn i förskolan från ett barns perspektiv. Det vill säga fråga vad barnet tycker och låta det berätta vad han eller hon upplever via datorn. Vad kan barnen ha för funderingar om vad datorer och IT kommer ha för roll i framtiden. Barn har en otrolig fantasi och vi känner att det skulle vara spännande att lägga fokus på deras tankar. Vi tror att svårigheten och utmaningen med en sådan undersökning blir att kunna tolka och hindra den från att bli för stor.
Referenslista
Alexandersson Mikael, Linderoth Jonas, Lindö Rigmor (2000) ”Dra den dit å lägg den där!” En studie om barns möten med datorn i skolan. Göteborgs universitet
Appelberg, Lisbeth & Eriksson, Märta-Lisa (1999) Barn erövrar datorn – en utmaning för vuxna. Lund: Studentlitteratur
Benn, Siv (2007-11-20). Vygotskij. Malmö: Lärarutbildning Malmö högskola
Cederberg, Ann-Christin (2005) Att intervjua barn – Vägledning för socialsekreterare, Stiftelsen allmänna barnhuset, Linköpings universitet
Johansson, Ann Catrin (2000) Multimedia i förskola och skola. Solna: Ekelunds förlag AB
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1999) I lekens värld. Stockholm: Liber AB
Kylemark, Mimmi & Winther, Mia (1999). Vad säger pedagogerna om kunskap ITIS studiematerial.
Ljung-Djärf, Agneta (2004) Spelet runt datorn – Datoranvändande som
meningsskapande praktik i förskolan. Reprocentralen, Lärarutbildningen Malmö högskola
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994) Stockholm: Utbildningsdep.
Michélsen, Elin (2005) Samspel på småbarnsavdelningar. Stockholm: Liber AB
Nöjd, Maria (2010) Nu tar 3-åringarna klivet ut på nätet: Förskolan nr 5, 35 - 36
Rasmussen, Hangaard (2002) Leksakernas virtuella värld: Essäer om leksaker och lek. Lund: Studentlitteratur
Repstad, Pål (1999) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Lund: Studentlitteratur
Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (2008) Montessoripedagogik i förskola och skola. Borås: Natur och kultur
Smidt, Sandra (2010) Vygotskij - och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur AB
Statistiska centralbyrån (2010) Privatpersoners användning datorer och Internet 2009 (Läst 2010-10-17). http://www.scb.se
Strandberg, Leif (2005). Vygotskijs kulturhistoriska psykologi – vad vi faktiskt kan göra. Reggio Emilia institutets skriftserie. Modern barndom OM
Vetenskapsrådet (2010) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. (Läst 2010-05). http://www.vr.se
Wahlström, Gunilla (2005) Samspel och ledarskap – en vardagsbok för pedagoger. Stockholm: Runa förlag
