Lärande och samhälle Kultur, Språk och Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
En studie av fyra gymnasieelevers
lärstrategier i språkundervisning
A Study of Four High School Students’ Language
Acquisition Strategies
Semir Cehic
Lärarexamen: 270hp Examinator: Pär Widén Tyska och lärande
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen har varit att undersöka fyra gymnasieelevers erfarenheter av språkundervisning i moderna språk.
Uppsatsens frågeställningar är:
• Hur beskriver eleverna sin språkundervisning?
• Vilka strategier använder sig eleverna av vid språkinlärningen? • Vilka teorier kring lärande går att observera i elevernas undervisning?
Underlaget till uppsatsen har varit fyra gymnasieelevers utsagor om språkinlärning i form av kvalitativa intervjuer. Elevernas utsagor har analyserats med hjälp av olika teorier med anknytning till språkinlärning. Slutsatsen är att denna språkundervisning lägger tonvikten på den sociala interaktionen, vilket speglar den forskning som har gjorts de senaste 30 åren. Det visade sig även att det fortfarande finns spår av äldre metoder i dagens undervisning, och att det är problematiskt att hitta en balans mellan lärarcentrerad och elevorienterad undervisning.
Nyckelord: input hypothesis, inlärningsstilar, intelligenstyper, sociokulturella perspektivet, teachability hypothesis, zonen om den närmaste utvecklingen
Innehållsförteckning
1. Inledning 2
1.1 Syfte och frågeställningar Fel!
Bokmärket är inte definierat.
2. Teoretisk bakgrund 5
2.1 Behaviorismen Fel!
Bokmärket är inte definierat.
2.2 Det sociokulturella och det kognitivistiska perspektivet Fel! Bokmärket är inte definierat.
2.3 The Input Hypothesis Fel!
Bokmärket är inte definierat.
2.4 Interlanguage 8
2.5 The Teachability Hypothesis Fel!
Bokmärket är inte definierat.
2.6 Inlärningsstilar Fel!
Bokmärket är inte definierat.
2.7 Kunskaper och erfarenheter Fel!
Bokmärket är inte definierat.
2.8 Tillämpning av teori Fel!
Bokmärket är inte definierat.
3. Metod 12
3.1 Urval av informanter 12
3.4 Intervjusituationen 13
3.5 Genomförande 13
3.6 Bearbetning och analys 14
4. Resultat 15
4.1 Elevernas utsagor om grammatikundervisning 15
4.2 Elevernas upplevelser av att läsa texter 16
4.3 Elevernas upplevelser av ordinlärning 17
4.4 Elevernas erfarenheter av grupparbeten vid språkinlärning 18
5. Analys 21
5.2 Elevernas strategier vid textläsning 21
5.3 Elevernas lärstrategier vid ordinlärning 22
5.4 Elevernas upplevelser av grupparbeten som en lärstrategi 23
6. Diskussion 26
7. Tysk sammanfattning 28
Referenser 29
Bilaga 1: Intervjuguide 31
2
1. Inledning
Sedan 80-talet har skolan genomgått stora förändringar när det gäller språkundervisningen. Ny forskning har medverkat i denna förvandling, från en allt mer
traditionsbunden/lärarcentrerad undervisning till en mer elevcentrerad undervisning, från en kognitiv syn på lärande till en mer tillägnandeorienterad pedagogik. Förr betonades språklig form, grammatiska strukturer och språklig korrekthet. Det kan vi se genom alla de olika metoder som har varierat under olika tider. Det rör sig om grammatik- och
översättningsmetoden, direktmetoden och den audiolingvala metoden.1 Med grammatik- och översättningsmetoden förklarar läraren grammatikregler som eleven ska lära sig med hjälp av modersmålet och dess grammatiska regler. Direktmetoden hade som syfte att ersätta
grammatik- och översättningsmetoden. Den utgår från det levande, talade språket utan att ta omvägen över modersmålet.2 Man lär ut språket genom att bara prata på målspråket. Efter andra världskriget kom det till en ny förändring för undervisningen i främmande språk och den audiolingvala metoden växte fram. Språkinlärning ansågs vara ett resultat av att nya vanor bildas hos individen till exempel genom imitation och upprepning. Man ansåg att den sker genom manipulation och utan mental medverkan av den lärande själv.3
Idag betonas språkets användning i kommunikation där fokus ligger på att utveckla en språklig repertoar som möjliggör att använda språket för kommunikativa ändamål. Det handlar om att utveckla unga människors färdigheter, öka deras motivation och deras
självförtroende för att i slutändan förbereda dem för möten med nya språkerfarenheter utanför skolan. Detta kan vi tydligt se i styrdokumenten för moderna språk.
Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket och omvärldskunskaper samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften. Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innefattar dels reception, som innebär att förstå talat och skrivet målspråk, dels produktion och interaktion, som innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika
situationer, syften och mottagare. I undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att utveckla språklig säkerhet samt förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet. Dessutom ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att använda olika strategier
1 Tornberg, Ulrika, Språkdidaktik, 2., [rev.] uppl., Gleerup, Malmö. 2000, s. 58. 2
Palmer, 1917, i Tornberg, 2000, s. 103.
3
för att stödja kommunikationen och för att lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till.4
Kommunikativ språkundervisning bygger på interaktion där den lärande eleven står i centrum och framgångsrikt kan delta i samtal av olika slag på det andra språket. Språkundervisningens centrala uppgift är att främja elevens språkutveckling, främst genom att komma i kontakt med språket och använda det i olika typer av kommunikation, såväl muntligt som skriftligt. Något mer som belyses av den kommunikativa förmågan är att framgångsrikt kunna delta i samtal av olika slag på det andra språket.
Denna förändrade syn på språkinlärning gör det yrkesrelevant att undersöka hur eleverna uppfattar sin språkinlärning. Dagens skola har genomgått stora förändringar rörande
undervisningsmetoder. I dag har läraruppdraget breddats till en mycket större roll än vad det har varit innan. Enligt utbildningsförvaltningen i Stockholms kommun är lärarens uppdrag inte längre i att bara undervisa utan också att planera, reflektera, utvärdera och bedöma. Det rör sig även om långsiktigt utvecklingsarbete och kontinuerlig kompetensutveckling av hög kvalitet. Läraren ska dessutom fostra barnen till att vara demokratiska medborgare som själva kan ta ansvar för sin inlärning. Läraren ska ge eleverna förutsättningar och möjligheter att utveckla sin självständighet, sociala kompetens och förse eleverna förmågan att kritiskt kunna tänka och att kunna diskutera frågor om etik och moral.5 Lena Backman påpekar att skolan förändrats mer under det sista decenniet än vad den gjort under hela århundradet.6 Då kommer frågan upp: Vilka metoder används i dagens undervisning, om man tar hänsyn till alla dessa förändringar?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen har varit att undersöka fyra gymnasieelevers erfarenheter av språkundervisning i moderna språk.
Uppsatsens frågeställningar är:
• Hur beskriver eleverna sin språkundervisning?
• Vilka strategier använder sig eleverna av vid språkinlärningen?
4 http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv. 5 Utbildningsförvaltningen, 2010:1. 6
Backman, Lena, (2000) Psykisk ohälsa bland skolans personal – Risk för utbrändhet? Rapport från Yrkesmedicinska enheten 2000:1, Stockholm, s. 5.
4
5
2. Teoretisk bakgrund
I följande avsnitt kommer språkteorier belysas som förklarar hur språktillägnande kan gå till och sedan begrepp och teorier som är förknippade med andraspråksinlärning. I slutet av kapitlet görs en sammanfattning av hur de nedan nämnda teorierna kommer att användas för att på bästa sätt besvara uppsatsens frågeställning.
2.1 Behaviorismen
Denna inlärningsteori bygger på att inlärning skett när människan bildat nya vanor t.ex. genom imitation eller upprepning. Dessa vanor bildas genom att man utsätter den lärande för olika stimuli som småningom leder till önskad respons och detta stärker man vidare genom positiv och negativ förstärkning.7 Barn lär sig enligt denna teori genom att härma de ljud och språkliga mönster som de hör och bildar så småningom språkliga vanor. Om man följer detta tankesätt så betyder det att kvalitet och kvantitet av det språk som barnet får är mycket avgörande. T.ex. språk som barnet hör från föräldrarna är avgörande för det språk som barnet har förmåga att utveckla.8 Enligt behaviorismen skulle man kunna säga att barnet är en produkt resultat av sin miljö för att miljön/omgivning har en så stor påverkan på barnets språkinlärning. När det kommer till andraspråksinlärningen omsattes denna teori i den audiolingvala metoden. Den hade kännetecken som imitation, strukturdrillövningar och en hårt styrt inlärningsgång.9
Michélsen, som studerat barn, menar att små barn tar efter varandras beteende. Det är denna imitation som är grunden till det första samspelet mellan små barn.10 Marita Lindahl, som är professor i pedagogik, påpekar att detta är även vanligt bland äldre barn; de imiterar sina kamrater och personer i sin omgivning och lär sig på så sätt av dem.11
2.2 Det sociokulturella och det kognitivistiska perspektivet
Utvecklingspsykologen Lev Vygotskij är mest känd för hur socialt samspel bidrar till barns lärande eller med andra ord det sociokulturella perspektivet. Här sätts individen i fokus, dennes omgivning och interaktionen mellan olika deltagare. Synen på inlärning i det här fallet
7 Tornberg, 2000, s. 35. 8 Tornberg, 2000, s. 58. 9 Tornberg, 2000, s. 35. 10
Michélsen, Elin, Samspel på småbarnsavdelningar, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2005, s. 26. 11
6
grundas i att lärandet sker i samspel med omgivningen genom språket.12 Språket blir ett verktyg för tänkandet. Vygotskij tar som exempel det egocentriska talet, när barnet pratar för sig självt medan det leker. Vygotskij kunde se att när barn lekte så pratade de ofta med sig själva vilket gav stöd till tänkandet. Detta fenomen kan man även se hos vuxna när de tänker högt.13
Vygotskij talar också om zonen för den närmaste utvecklingen. Först tar han upp barns utvecklingsnivå, den nivå som visar vad ett barn eller en elev kan göra självständigt. Den andra nivån består av vad barn eller elever är i stånd att göra under vägledning och med vuxen hjälp. Det är zonen för barnets närmaste utveckling, enligt Vygotskij.14 Det som barn eller elever klarar av med hjälp av en lärare, kommer de att kunna klara av senare på egen hand. Det är så barnets utvecklingsnivå och zonen för barnets närmaste utveckling förhåller sig till varandra. Den närmaste utvecklingen förflyttar sig till den aktuella utvecklingen. Vygotskij säger: ”Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and then inside the child (intrapsychological)”.15
Bo Lundahl talar om stödstrukturer som har sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier. Lundahl menar ”läraren bör resa olika byggnadsställningar (scaffolding) som förståelsestöd med utgångspunkt i det som eleven redan klarar av”.16
Teorin har sin utgångspunkt i Vygotskijs resonemang kring zonen för den närmaste utvecklingen, och utgår ifrån att barn lär sig i ett socialt sammanhang med hjälp av personer som har mer kunskap. Med rätt sorts stödstrukturer tillför man även det
självförtroende som gör att barnet kan gå vidare på egen hand. Stödstrukturer har sin grund i ett socialt samspel där de kan förekomma vid olika moment som till exempel körläsning av ordlistor, glosförhör (lärarlett eller parvis), individuellt arbete med gemensam uppföljning.17 Det som är centralt för stödstrukturer är att de verkar i ett socialt samspel.
2.3 The Input Hypothesis
Steven Krashen, en språkpedagog som har haft stor inverkan på språkundervisningen, är mest känd för sina fem hypoteser om hur andraspråksinlärning går till. Dessa fem hypoteser är (1)
the aquisition-learning hypothesis, (2) the natural order hypothesis, (3) the monitor
12 Bråten, Ivar (red.), Vygotskij och pedagogiken, Studentlitteratur, Lund, 1998, s. 8.
13 Tornberg, Ulrika, 2000, s. 58.
14 Bråten, Ivar (red.), 1998, s. 43.
15Vygotskij, Lev Semenovič, Mind in society: the development of higher psychological processes, Harvard U.P.,
Cambridge, Mass., 1978, s. 57.
16 Lundahl, Bo, Läsa på främmande språk: om autentiska texter, kreativ läsning och läsförmågans betydelse för
språkinlärningen, Studentlitteratur, Lund, 1998, s. 42.
7
hypothesis (4) the input hypothesis och (5) the affective filter hypothesis. Den första hypotesen
belyser att det finns två sätt att uppnå kunskap i språk, ett omedvetet och ett medvetet. Den första processen sker på samma sätt som när barn ska lära sig sitt modersmål, medan i den andra får barnet eller eleven en medveten kunskap som resultat.18 The natural order
hypothesis förklarar att språkinlärningen följer en förutbestämd ordning, vilket innebär att
vissa regler alltid kommer först oberoende av hur reglerna är undervisade i klassrummet.19
The monitor hypothesis förklarar hur människan använder det hon omedvetet tillägnat sig i
förhållande till det hon medvetet lärt sig. Det som medvetet har lärts in om språk fungerar som en monitor som kontrollerar det som omedvetet tillägnats av människan.20 The input
hypothesis går ut på att använda sig av de kunskaper som eleven redan besitter och höja
svårighetsgraden ett snäpp inom ämnet. Detta leder till att eleven måste samtala med någon som ligger på nivån ovanför, dvs. att en elev på en lägre kunskapsnivå får samtala med någon som är på en högre kunskapsnivå. En sådan språkstimulans är optimal för språkinlärningen. Men detta fungerar enbart om det är Comprehensible input, dvs. språk som är förståeligt och begripligt för lyssnaren.21 The affective filter hypothesis är beroende av comprehensible input men detta garanterar inte att språkinlärningen kommer lyckas. Språkinläraren måste också vara mottaglig för den ingången. Om denne är omotiverad, nervös eller stressad, så uppstår en barriär som hindrar eleven från comprehensible input, vilket gör att denna barriär eller detta filter står i vägen för inlärningen.22
Sammanfattningsvis skulle vi kunna säga att andraspråksinlärning, enligt Krashen, bara är möjlig om inläraren får comprehensible input och om deras affective filter är tillräcklig lågt för att tillåta input. Lightbown och Spada är emellertid kritiska mot Krashens teorier om comprehensible input. De menar att man inte kan utesluta språkets form och struktur; det räcker med andra ord inte att individen utsätts för språket och förstår vad som sägs, utan denne måste även förstå hur och varför i fråga om språkets uppbyggnad.23
18
Krashen, Stephen D., Principles and practice in second language acquisition, New ed., Prentice-Hall International, Englewood Cliffs, N.J., 1987, s. 10.
19 Krashen, Stephen D., 1987, s. 12. 20 Krashen, Stephen D., 1987, s. 15. 21 Krashen, Stephen D., 1987, s. 20-23. 22 Krashen, Stephen D., 1987, s. 30-31. 23 Lundahl, Bo, 1998, s. 69.
8
2.4 Interlanguage
Larry Selinker är känd för termen interlanguage inom språkutvecklingen.24 Termen
interlanguage är ett känt begrepp inom andraspråksinlärningen eller second language
acquistion (SLA). Termen beskriver det utvecklingsskede som utvecklas hos alla
andraspråksinlärare. Barnspråksutveckling och interlanguage har många gemensamma drag. I båda fallen granskar och omstrukturerar individen sina hypoteser om hur språk fungerar och de följer med en viss variabilitet samma ordningsföljd av de regler som den lärande hunnit tillägna sig.25 Några andra centrala begrepp som Selinker har lyft fram är transfer och
interferens. Båda begreppen är relaterade till att språkliga mönster från modersmålet överförs
till målspråket, men skillnaden är att den första är en korrekt överföring medan den andra inte är det.
2.5 The Teachability Hypothesis
Manfred Pienemanns teachability-hypotes går ut på att en persons interlanguage följer ett slags naturlig ordningsföljd som inte tycks påverkas av grammatikundervisningen.26 Om undervisningen överensstämmer med den naturliga ordningsföljden så kan personen
tillgodogöra sig den. Men om undervisningen berör grammatiska områden som personen inte är mogen för är den meningslös.27
2.6 Inlärningsstilar
Inlärningsstilar har dragit till sig stort intresse när det kommer till språkinlärningen. Några begrepp som förknippas med dessa inlärningsstilar är bottom up och top down approach. I bottom up approach utgår man från de enskilda orden vid läs- och hörförståelse (eller från ljud och bokstäver, ibland även delar av ord) som sedan sätts samman till satser, meningar och större helheter. Detta innebär, enkelt uttryckt, att man utgår från detaljerna i avkodningen av bokstäver, fonem, ord och satser. Medan i top down approach utgår språkinläraren från vad hon redan vet om ämnesområdet, bilder, rubriker och lätt igenkännbara genrer kan ytterligare bidra till förståelsen.28
24 Tornberg, Ulrika, 2000, s. 61. 25
Tornberg, Ulrika, 2000, s. 61-62.
26 Pienemann, Manfred, Language processing and second language development: processability theory,
Benjamins, Amsterdam, 1998, s. 39.
27
Pienemann, Manfred, 1998, s. 39.
9
En annan mer detaljerad undersökning om olika inlärningsstilar har gjorts av Joy M. Reid. Hon kom fram till fyra lärandepreferenser. Den första är visuellt lärande. Detta sker till exempel genom läsning av texter och kartor. Sedan tar hon upp auditivt lärande till exempel genom att lyssna på föreläsningar eller bandat material. Den tredje inlärningsstilen är kinestetiskt lärande. Det kan man göra genom aktiviteter förknippade med kroppsrörelser. Och till sist kommer taktilt lärande. Det förknippas med beröring och genom egna
experiment.29
Howard Gardner har också skrivit om olika lärandepreferenser och en del av Reids nämnda inlärningsstilar finns även hos Gardner. Men Gardner kompletterar ytterligare med
språklig/verbal intelligens, matematisk/logisk intelligens, social intelligens och intuitiv intelligens.30 Den språklig/verbala intelligensen och den matematiska/logiska intelligensen brukar beskriva välkända faktorer som är mätbara genom olika intelligenstest till exempel genom prov, medan den sociala- och intuitiva intelligensen tar upp personlighetsdrag som tidigare inte alltid förknippades med ”intelligens”. Social intelligens innebär förmågan att kunna samarbeta med andra till exempel i grupp, men också förmågan att manipulera. Individer med intuitiv intelligens å andra sidan föredrar att jobba på egen hand, är självmotiverade och oberoende av omvärldens reaktioner.
2.7 Kunskaper och erfarenheter
Många lärare har säkert stött på hinder när det kommer till elevernas inlärning, oavsett hur bra man planerar, förklarar, övar eller förhör, så tycks eleverna ändå inte ha tagit till sig
kunskapen. Just det här problemet tar Lars-Gunnar Lundh upp. Han framför studier som har gjorts av Frederic Bartlett (1932). Bartlett menar att vårt minne och det vi kan förstå och uppfatta präglas av vår personlighet, våra tidigare erfarenheter och den kunskap vi har. Vi minns det som har en mening för oss. Ny information som inte passar in i våra erfarenheter och kunskaper, förvränger vi. Ett exempel som Lundh tar upp i boken är en berättelse som försökspersonerna skulle återberätta. Försökspersonerna ändrade berättelsen på flera sätt; berättelsen kortades ner, övernaturliga inslag utelämnades, dödsscenen var i centrum. De
29 Reid, J, The Learning Style Preferences of ESL Students, Teachers of English to Speakers of Other Languages,
Inc. (TESOL), 1987, s. 89. 30
Gardner, Howard., Multiple intelligences: new horizons, Completely rev. and updated., BasicBooks, New York, 2006, s. 8-17.
10
återgav sin egen tolkning av berättelsen, påverkade av de, begrepp, kunskaper och erfarenheter som de har inom sig.31
Gerhard Neuer och Hans Hunfeld, båda språkprofessorer, tar också upp vikten av elevernas erfarenheter och kunskaper. De menar att inlärning blir möjlig när ny kunskap kan samspela med den kunskap vi redan har och på så sätt blir resultatet till en vidareutveckling av vår ”horisont” dvs. av vår kunskap.32
För att ny kunskap ska kunna samspela med vår nuvarande kunskap måste miljön vara anpassad till detta. Enligt pedagogen Maria Montessori är miljön där barnet befinner sig av ytterst vikt för att inlärningen ska fungera. Miljön måste vara anpassad till barnens olika utvecklingsnivåer för att stimulera barns utveckling.33
Något som ytterligare kan fördjupa vår förståelse är scheman och script, som Lundh tar upp. Ett script kan beskrivas som en låda i hjärnan, där man lagrar sina filer (scheman). Man kan till exempel ha ett undervisningsschema, som man redan är van vid, och nackdelen då är att det finns risk att nya, mera differentierade sidor hos verkligheten utelämnas, eftersom de redan har en uppfattning om ämnet i fråga. Ett script däremot förbinder flera scheman, dvs. flera olika kunskapsområden.34 Ett ”undervisningsschema” kan ingå i ett ”skolscript”. Genom dessa scheman och script skapar vi som individer en uppfattning om verkligheten och vår tillvaro, som hjälper oss att behandla ny information.Denna förståelse kan hjälpa oss som lärare att få en bättre uppfattning om elevernas verklighet, vilket i sin tur leder till att vi kan förmedla kunskap på ett mycket bättre sätt, när vi förstår deras scheman och script eller med andra ord deras bakgrund och kunskaper.
2.8 Tillämpning av teori
Ovanstående teorier har nämnts i samband med undervisning när det gäller språkinlärning. Därför kommer dessa teorier att användas som analysverktyg för att tolka informanternas svar. Elevernas utsagor om grammatikundervisning tolkas utifrån Krashens fem hypoteser om andraspråksinlärning. Elevernas upplevelser av att läsa texter förstås utifrån Selinkers
transferteori, samt teorier om scheman och script som Lundh redogör för. Även top down- och bottom up-läsning kommer att användas som analysverktyg. Elevernas lärstrategier vid ordinlärning kommer att tolkas utifrån Gardners sju intelligenstyper, samt Lightbown och
31
Lundh, Lars-Gunnar, Montgomery, Henry & Wærn, Yvonne, Kognitiv psykologi, Studentlitteratur, Lund, 1992, s. 24.
32
Neuner, Gerhard & Hunfeld, Hans, Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: eine Einführung, Langenscheidt, Berlin, 1993, s. 113.
33
Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari, Montessoripedagogik i förskola och skola, Natur och kultur, Stockholm, 1997, s. 18-19.
11
Spadas resonemang kring andraspråksinlärning. Elevernas upplevelser av grupparbeten som en lärstrategi kommer att studeras utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv.
12
3.
Metod
I denna studie kommer jag att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod i form av kvalitativa intervjuer. Kvalitativa metoder har sin styrka i att de visar en helhetsbild av situationen.35 Den intervjusituationen som skapas i förhållande till informanterna öppnar upp för en bättre uppfattning av den enskildes livssituation. Kvantitativa metoder däremot är upplagda på det sättet att vi kan göra statiska generaliseringar. Vi kan få fram informanternas uppfattningar och åsikter och med en viss säkerhet uttala oss om det. Men risken finns att frågorna i kvantitativa metoder kan misstolkas vilket drar när på undersökningens
tillförlitlighet.36
Fördelen är att jag kan ställa följdfrågor och be informanten vidareutveckla sina svar. Jag kan även öka kraven på att vara konkret och precis. En annan fördel är att informanterna får frihet att påverka samtalets utveckling och på så sätt liknar intervjun en vardaglig situation eller ett vanligt samtal. 37
Nackdelen med metoden är att jag kan ställa ledande frågor som får intervjupersonen in på de områden som jag vill ha, ett problem som jag försöker ta hänsyn till. En annan nackdel är att jag inte har tid att intervjua så många individer som jag egentligen skulle ha velat och på så sätt förlorar undersökningen en del av sin tillförlitlighet. Men jag valde detta sätt för att då får jag möjlighet att vara mer förtrolig med intervjupersonerna, vilket innebär att jag kommer föra en dialog med dem och på så sätt kunna ta del av deras erfarenheter.
Metoden har individen som utgångspunkt. Individen är en informationskälla som har kunskap som är relevant för vårt undersökningsområde. Metoden hjälper att förstå
studieobjektets uppfattningar och tankar. Den präglas av närhet till den källa vi hämtar vår information ifrån.38 Undersökningspersonens uppfattningar ligger som utgångspunkt, vilket innebär att standardiserade frågeformulär inte används för att på så sätt minimera forskarens styrning i intervjun. Forskningspersonerna ska helst i så stor utsträckning som möjligt få styra utvecklingen i intervjun.
3.1 Urval av informanter
35 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, 1997, s. 79. 36 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, 1997, s. 80.
37 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder, 2.,
[rev. och utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 99. 38
13
En vanlig typ av urval är bekvämlighetsurval. Det innebär att man väljer informanter som är lätta att få tag i.39 Syftet med denna undersökning är att få svar på mina frågeställningar och därmed räcker det med att välja ut några få informanter.40 I det här fallet uppfyller de fyra gymnasieeleverna som läser språk kraven för att genomföra min undersökning.
Valet berodde helt och hållet på tillgänglighet och att de läste språk. Informanterna som valde att ställa upp, är andraårsgymnasieelever som kommer från olika klasser. Alla läser tyska som tillvalsämne. Klassen bestod av 15 elever och urvalet skedde genom en bekant, som delade ut bilaga 1 (enkäten). Fyra elever valde att ställa upp på att bli intervjuade. Elevernas namn är fingerade pga. forskningsetiska regler (se kap. 3.5).
Informanterna har olika intressen och bakgrunder, vilket framkom senare i intervjuerna. De fingerade namn som valdes för informanterna är Anna, Erik, Simon och Per. Under intervjun bjöd jag på fika för att skapa en god stämning.
3.4 Intervjusituationen
För att intervjun ska kunna genomföras på bästa möjliga sätt måste man som forskare vara medveten om vissa förutsättningar. En förutsättning för att en intervjusituation ska fungera, är till exempel att bygga upp tilltro mellan parterna, dvs. informera dem beträffande
informanterna vad de medverkar i och få deras tillåtelse att intervjua dem.41 Intervjuer kan också vara mycket ansträngande för både forskaren och informanterna. Forskaren får
exempelvis inte visa sina egna uppfattningar för den intervjuade, samtidigt som samtalet ska bli otvunget och spontant. Parallellt måste forskaren också förstå hur den intervjuade upplever sin situation för att kunna följa upp problemområden som det berättas om.42
3.5 Genomförande
Jag tog kontakt med en närliggande gymnasieskola i södra Sverige, som var villig att ha en lärarpraktikant. Efter att ha fått rektorns och klassföreståndarens godkännande tillfrågades fyra elever om de kunde tänka sig att ställa upp att bli intervjuade. De blev informerade om undersökningsområdet och enligt forskningsetiska regler ska målsmans informeras om eleven är minderårig.
Vetenskapsrådet har ställt upp följande forskningsetiska regler rörande undersökningar:
39 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, 1997, s. 183. 40 Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, 1997, s. 183. 41
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, 1997, s. 105.
14
1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.43
De fyra eleverna som valde att ställa upp fick med sig en blankett hem som föräldrarna och eleverna själva skulle skriva under.44 Intervjuerna genomfördes på den valda skolan i ett grupprum. En förberedd intervjuguide45 fanns också till hands, men tillämpades bara vid behov och elevernas svar ledde största delen av intervjun. När eleverna inte kunde utveckla sina svar följde jag upp med följdfrågor för att få tillgång till mer relevant information. Intervjuerna tog ungefär 45 minuter, och spelades in med diktafon.
3.6 Bearbetning och analys
Det inspelade materialet bearbetades på så sätt att jag lyssnade på inspelningarna flera gånger och sedan valde jag att transkribera relevanta delar av informanternas utsagor. Då jag
lyssnade om valde jag att skriva rubriker för att sammanfatta och få en bättre överblick över elevernas svar. Dessa sammanfattande rubriker kom också att bli de teman som jag sedan delade in resultatet i, nämligen elevernas utsagor om grammatikundervisning (4.1), elevernas upplevelser av att läsa texter (4.2), elevernas upplevelser av ordinlärning (4.3), samt elevernas erfarenheter av grupparbeten vid språkinlärning (4.4). Jag upplevde det som en fördel att kunna lyssna på det inspelade materialet flera gånger och kunna analysera och tolka det i lugn och ro.
43
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet, Stockholm,
2002. http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf.
44
Bilaga 1
15
4. Resultat
I följande avsnitt kommer jag att framföra resultatet av mina intervjuer. I analysdelen kommer resultatet att tolkas utifrån de valda teorierna.
4.1 Elevernas utsagor om grammatikundervisning
Grammatiken ses som något svårt av eleverna. Deras syn var att man skulle undervisa mer på ett implicit sätt. De grammatiska begreppen var ibland svåra att förstå, men när man fick jobba med de grammatiska momenten genom olika uppgifter kunde eleverna ta till sig
grammatiken lättare. Tempus och verb betraktades som svåra moment. På följdfrågan om hur de vet om något är rätt eller fel svarade Erik att ”det låter inte rätt”. Simon menade att om man är osäker så kunde man alltid ”fråga sin kompis om hjälp” eller ”vänta på att läraren går igenom uppgiften”. Han fortsätter:
Ibland när jag känner mig osäker på vad som är rätt, så är det lättare att fråga en polare om hjälp än att fråga läraren igen. Det är lättare att komma överens med klasskamrater. Det blir liksom mer avslappnat och man är inte lika rädd för att göra fel, eftersom de själva inte alltid kan allt. Det är alltid bra när läraren går igenom saker på tavlan och så. Då får man de rätta svaren.
Det visade sig även att eleverna tänker på modersmålet när de pratar målspråket, vilket inte är fallet när det kommer till engelskan eftersom de behärskar det språket så pass bra. Anna ansåg att engelskan är ”lätt eftersom man tittar mycket på tv och lyssnar mycket på engelsk musik”. Hon läser även tyska och tycker att hon förstår mycket av språket.
Eleverna pratade även om rättningen av grammatiken. Där hade de olika åsikter.
Rättningen av grammatiken ansågs av Per och Simon som något jobbigt och störande, vilket i vissa fall gjorde att de tappade motivationen för språket. Det kändes ”onödigt” svarade Simon. Han menade att ”ibland blir det för mycket grammatikgenomgång vilket blir tråkigt i längden”. ”Det känns som något som läraren bara går igenom för att hon måste, och inte för att vi verkligen ska kunna det”, sa han. Simon fortsätter:
Jag tycker att det är svårt att koppla ihop grammatiken med det praktiska. Jag menar, det är mycket regler som är svåra att hålla reda på när man ska prata, som till exempel det där med bestämd artikel, ändelserna på orden, och det där med var verbet ska stå. Jag har svårt att hålla isär reglerna. Ärligt, jag fattar mig inte på en del av dem. Alls. Jag går mer på känsla när jag pratar, men om jag kommer på mig själv med att göra fel grammatiskt så tappar jag bort mig. Det gör att det inte är kul.
16
Anna och Erik, å andra sidan, ansåg grammatiken i stora drag som något positivt. ”Bara så det inte är för många fel som behöver rättas; det gör att man tappar bort sig”, tyckte Erik. Enligt Anna så är grammatiken viktig:
Det hjälper en att förstå hur man ska prata språket korrekt. Jag behöver alltid använda det jag har lärt mig för att till exempel hjälpa mina vänner eller skriva uppgifter för att jag ska kunna det. Alltså, om jag själv har haft svårt för någonting, och sen lärt mig hur det fungerar, så brukar det fastna först när jag fått förklara det för någon som inte riktigt förstår. Det är kul när man lyckas få någon annan att förstå, särskilt när det gäller grammatik, som många verkar ha problem med.
I Annas fall är social interaktion ett hjälpmedel vid inlärning. När hon hjälper sina klasskamrater får hon en återkoppling som stimulerar hennes inlärning.
4.2 Elevernas upplevelser av att läsa texter
Vid textläsning hade eleverna olika strategier för att avkoda textens innehåll. De tittade på bilderna för att på så sätt skapa sig en förståelse, läste igenom hela texten utan att haka upp sig på enstaka ord eller försökte förstå texten med hjälp av andra språk dvs. att målspråkets ord liknade moderspråkets ord. De använde sig även av lexikon om något ord uppfattades viktigt. Per förklarar hur han läser texter:
Det första man kollar på är överskriften och bilder, om det finns några. Då vet man ungefär vad texten kommer att handla om. Jag brukar försöka läsa igenom allt, och när jag inte kan något brukar jag kolla på gloslistan vid sidan om texten. Ibland undrar man ju hur olika ord uttalas, därför är det bra när läraren läser upp texten för oss.
Simon, å andra sidan, läste texten i sin egen takt genom att översätta alla ord för att hans kunskap om målspråket inte var så hög. Han utvecklar:
När vi läser texter får vi använda ordböcker. Ibland är det många ord man måste slå upp eller så blir man osäker på hur ord ska uttalas, och då måste man ju kolla. Det har blivit bättre; i ettan var det katastrof. Det hjälper alltid när vi får läsa texterna för varandra. Man har mindre press på sig, och man övar språket. Det är roligt med läsning. Man jobbar i sin egen takt och man jobbar ihop med andra för att förstå texten. Det är kul när man förstår vad den handlar om.
17
Anna däremot hade så pass bra kunskap om målspråket att hon inte hakade upp sig på textens innehåll för länge och kunde genom bilder, sin förförståelse om ämnet i fråga och glosorna som hon hade till hands förstå textens innehåll rätt så snabbt. Anna sa följande:
Textläsning är jättekul, särskilt om det är något från tidningar eller nyheter. Ibland får vi återberätta vad vi läste på tyska sidor på nätet. Om jag stöter på något ord eller mening jag inte fattar så slår jag upp det, men ofta brukar man förstå sammanhanget om man fortsätter läsa. Många ord känner jag igen från andra språk, som svenska och engelska. En del ord är lika bosniska också, som till exempel das Auto och auto på bosniska, eller Ziegel och Cigla. Det funkar inte alltid; det tyska ordet bekam och det engelska ordet became förvirrade mig lite i början eftersom bekam betyder fick och
became betyder blev.
Det som kunde skapa en osäkerhet hos eleverna var när det inte visste hur ett ord uttalades, och detta ansågs som ett bromsande moment. Då kunde de diskutera med varandra om hur ordet ska uttalas eller bara fråga läraren.
4.3 Elevernas upplevelser av ordinlärning
En fråga i intervjuguiden var hur eleverna tror man ska gå tillväga när man ska lära sig ett nytt språk. När det gäller ordinlärning använde sig eleverna av många olika inlärningsstrategier. Till exempel så uttalar eleverna orden högt för sig själva, skapar meningar med de olika orden eller använder dem i olika sammanhang för att på så sätt komma ihåg dem. Men eleverna svarade att vistas i miljöer där språket talas var det ultimata sättet. Autentisk input av målspråket förekommer enligt eleverna oftast i klassrummet genom läraren eller film och olika ljudinspelningar. Erik tycker att film är ett bra undervisningsmedel:
Film är något roligt och man lär sig hur språket ska låta. Det blir typ på samma sätt som när jag lärde mig engelska genom att kolla på film när jag var liten. Man imiterade coola repliker, du vet som Tony Montana eller Arnold. Det är lättare att lära sig ord när man har fått höra hur de ska låta, därför vill jag alltid uttala dem högt för mig själv. Då kommer jag ihåg dem. Jag tycker också att det är lättare att lära sig ord och fraser när man ser i vilket sammanhang de används. Innan vi börjar titta på en film brukar vi få frågor som vi ska svara på. Det tycker jag är bra eftersom man får jobba själv i lugn och ro, utan att bli distraherad.
Film var något som alla elever såg positivt på. Speciellt om filmen var textad på samma språk som talades i filmen. Detta gjorde att förståelsen underlättades genom att läsa orden, lyssna på orden och kunna förstå filmens handling genom olika sammanhang beroende på vad som pågick i filmen. Även Simon hade samma uppfattning och tyckte att man ska ”kolla på mer filmer för att det kan vara roligt och lärorikt”. ”Man kan ha prov om filmens innehåll”, tyckte
18
han. Anna nämnde textläsning som ett bra sätt att lära sig målspråket eftersom där har man tid att läsa texten i lugn och ro, analysera den och slå upp orden i lexikon som man inte förstår. Hon föredrog att ”använda orden och skriva meningar med dem”. De använder även sina kunskaper från andra språk för att förstå målspråket till exempel kunde de se likheter i orden osv. Ibland lärde de sig orden med hjälp av sina klasskamrater genom att fråga ut varandra och repetera orden. Det fanns också elever som ibland föredrog att jobba på egen hand. Per föredrog att lyssna på musik och lära sig orden. När han får i läxa att lära sig glosor lär han sig bäst genom att ”lyssna på musik samtidigt”. Per tyckte att musik var ett bra sätt lära sig
språket:
Jag har alltid tyckt om musik och det hade varit kul om vi hade lyssnat mer på musik i undervisningen. Många artister har bra texter, och jag tycker att man lättare kommer ihåg orden om man lyssnar på låtarna. Min tjej älskar Rammstein till exempel, och jag har snappat upp en hel del genom att ha tvingats lyssna på dem. Genom den musik jag själv gillar har jag lärt mig slang och talspråk och sådana grejor. Det finns flera tyska rappare som är bra. Man får liksom en inblick i hur man pratar i ghettot i Berlin. Det är verkligt på ett sätt som inte riktigt kommer fram i skolböckerna. Det var därför jag valde tyska på gymnasiet.
I Pers fall är musik ett viktigt verktyg för inlärning. Han får en känsla av genuinitet som är attraktiv i hans ögon, och som hjälper honom att lära sig språket.
4.4 Elevernas erfarenheter av grupparbeten vid
språkinlärning
Alla elever var eniga om det har sina fördelar att kunna flera språk. Att resa till andra länder, träffa människor och kunna kommunicera med dem, var några argument som eleverna tog upp. Anna, som läser tyska, anser att hon har nytta av språket när hon besöker sina släktningar i södra Tyskland. Hon ser tyskan som en tillgång när hon ”är ute i staden och shoppar med kusinerna”. Hon fortsätter:
Det är alltid roligt att när man är ute i staden och hör någon prata och man förstår vad de säger. Speciellt roligt är det när man beställer mat och kyparen ställer följdfrågor och man lyckas göra sig förstådd. Då känner man att man har haft nytta av
tyskundervisningen. Med tiden börjar man vänja sig vid språket och förstå hur det ska låta. En grej som jag blev van vid är att i Bayern säger de Servus när de hälsar. Det var något nytt. Jag tycker att det är det bästa sättet att lära sig ett språk, att vara på plats.
19
Andra fördelar som nämndes var att flera språk är eftertraktade på arbetsmarknaden. Erik nämnde att flera språk är ”bra att kunna på arbetsmarknaden och att det gör det lättare att få ett jobb”. Per håller inte med:
När jag valde tyska så gjorde jag det av den anledningen att det kändes lättast att lära sig. Jag tror inte jag kommer att använda mig av tyska så mycket i mitt framtida yrke. Jag tror inte att tyskan är lika viktig i dag som den var förr i tiden. I dag är det engelska som gäller. Alla spel, filmer och serier är ju på engelska. Det är klart att det är bra att kunna lite tyska när man reser, men de gånger jag varit i Österrike med familjen så klarade jag mig bra med engelska.
I klassrummet jobbar eleverna mycket i grupp och tar hjälp av varandra. Ibland delar läraren upp dem och ibland väljer eleverna själva vem de vill sitta med. Fördelar som de nämnde med detta var att de jobbar bättre tillsammans och kompletterar varandra. De har även lättare för att tala målspråket i grupp än inför hela klassen och det blir lättare att fråga om hjälp om man inte förstår en uppgift, till exempel att läsa instruktioner eller lösa problem. Simon är av följande åsikt:
Ofta får vi jobba i små grupper och det tycker jag är roligt. Man får mer tid på sig att tänka och hitta svaren till uppgifterna. Samtidigt kan man hjälpa varandra. När läraren ska förklara något kan jag känna mig pressad. Då är det rätt skönt att ha någon som kan förklara på ett bra sätt. Alltså, den läraren vi har verkar inte bry sig så mycket om vi har förstått.
Per instämmer till viss del:
Vi kommer bra överens i klassrummet. Därför är det kul att samarbeta och man kan få hjälp av kompisen om man inte kan något. Det blir mer avslappnat i små grupper, och man vågar mer. Jag har lättare för att prata inför några stycken än inför en hel klass. Ibland kan det bli lite stökigt. Alla är inte lika motiverade, om man säger så.
Läraren brukar ibland låta eleverna välja vem de vill jobba med och ibland delar han upp dem själv i olika grupper. Detta har sina för- och nackdelar enligt eleverna. Erik påpekar:
Ibland får vi själva välja vilka vi vill jobba med. Det gillar jag inte riktigt. Någon kan känna sig utanför och det är lätt att folk pratar för mycket, särskilt om man sitter med folk som man känner bra. Det är bättre när läraren delar upp oss. Då är folk mer seriösa. Oftast blir det bättre när alla har lärt känna varandra. Man hamnar med folk som man inte brukar umgås med så mycket. Det går bättre än vad man tror.
20
En fördel är att eleverna får arbeta med sina vänner som de känner väl men detta kan innebära att fokus på uppgiften glöms bort. När läraren däremot delar in eleverna är de mer
koncentrerade för att man inte vill framstå som okunnig eller lat framför sina klasskamrater. Att jobba med sina klasskamrater stärkte också deras relationer, vilket gjorde att de
21
5. Analys
5.1 Elevernas lärstrategier i grammatikundervisning
Grammatiken var något som eleverna ville jobba mer implicit med. De ville lära sig
grammatiken genom olika uppgifter och genom att använda språket. Det ansågs ibland jobbigt för eleverna att lägga för stort fokus på själva grammatiken och rättningen av den. Per, Simon och Erik berättade om hur de lätt tappade bort sig om grammatiken eller rättningen av den tog för stor plats. Krashens affective filter hypothesis belyser detta problem. Om eleven är
omotiverad, nervös eller stressad, så uppstår en barriär som hindrar eleven från
comprehensible input vilket gör att denna barriär eller filter står i vägen för inlärningen.46
Denna barriär återfinns i allra högsta grad hos Simon. Han verkar inte uppvisa tillräcklig mognad för att ta till sig de språkliga reglerna. I linje med Pienemanns teachability-teori är grammatikundervisning då meningslös för Simon; den naturliga ordningsföljden i hans
interlanguage överensstämmer inte med nivån på grammatikundervisningen.
Vidare så uppfattade eleverna att de kunde ta hjälp av sina klasskamrater när det gällde grammatiken. De hade en bra relation med varandra. De uppvisade beteenden som skulle kunna beskrivas med socio-affektiva strategier, nämligen att i samarbete be om
förtydliganden, hjälpa varandra, rätta och bekräfta varandra. Anna, till exempel, lär sig genom att hjälpa sina klasskamrater. Även Simon lär sig genom denna typ av interaktion; han tycker att det underlättar att få hjälp av sina klasskamrater. Denna lyckade inlärning skulle man också kunna förklara med Krashens Input hypothesis. Eleven måste samtala med någon som ligger på nivån ovanför, dvs. att en elev med sämre kunskaper får samtala med någon som är på en högre kunskapsnivå. En sådan språkstimulans är optimal för språkinlärningen, enligt Krashen. Även Vygotskijs teori om zonen för den närmaste utvecklingen ger stöd för denna inlärningssituation. Det som eleven klarar av med hjälp av individer i sin omgivning, kommer eleven att kunna klara av senare på egen hand, menar Vygotskij.47
5.2 Elevernas strategier vid textläsning
När det kommer till textläsningen kunde vi se att eleverna använde sig av olika strategier. Vad som var tydligt var att de använde sina förkunskaper om ämnet i fråga när de läste texten. Per
46 Krashen, Stephen D., Principles and practice in second language acquisition, New ed., Prentice-Hall
International, Englewood Cliffs, N.J., 1987, s. 30-31.
22
tittade på bilderna, och försökte se helheten vid textläsningen utan att haka upp sig på enstaka ord. Även Anna bildade sig lätt en uppfattning om textens innehåll. Detta är ett tydligt
exempel på top down-läsning. Vid en top down-läsning ser man helheten direkt och lägger inte för mycket fokus på detaljerna. Detta kunde man tydligt utläsa när eleverna inte stannade upp och försökte avkoda enstaka ord de inte förstod. De använde sig bland annat av bilderna i boken för att skapa sig en uppfattning om innehållet.
Simon, som ofta sökte sig till glosorna i läroboken för att förstå textens innehåll, använder sig av bottom up-läsning. Vid bottom up-läsning delar eleven upp textens innehåll i mindre delar och analyserar den. Denne lägger alltså fokus på bokstäverna, orden, meningarna och så vidare.
Anna hade överlag inga problem att förstå textens innehåll. Hon menade att det tyska språket har så pass stora likheter med de andra språk hon behärskar – bosniska, svenska, engelska – att hon kunde härleda betydelser och ord genom de förkunskaper hon besitter. Detta har anknytning till vad Lundh tar upp om scheman och script. Genom dessa scheman och script skapar eleverna en uppfattning om verkligheten och vår tillvaro, som hjälper dem att behandla ny information, vilket var tydligt i det här sammanhanget. De använde sig av sina förkunskaper för att avkoda textens innehåll.
Dessa förkunskaper kunde ibland skapa lite förvirring för eleverna när det gäller
målspråket. Ett tydligt exempel på detta är Anna som blandade ihop de tyska och engelska orden bekam/became. Detta innebär att transfer förekommer dvs. språkliga mönster från modersmålet eller annat språk överförs till målspråket. Larry Selinker har betonat betydelsen av transfer som något positivt, som en språklig förkunskap som vi använder oss av som en hjälp på samma sätt som vi använder våra förkunskaper vid all kunskapsinhämtning.
5.3 Elevernas lärstrategier vid ordinlärning
Vid ordinlärningen använde sig eleverna av olika strategier för att lära sig orden. Det var tydligt att de hade olika inlärningsstilar. Eleverna väljer olika vägar som passar deras inlärningsstil. Vi skulle kunna utgå från Howard Gardners intelligenstyper för att förklara elevernas olika inlärningsstilar. När Anna skrev egna meningar med de orden som hon hade till hands och tog hjälp av kunskaper från andra språk påvisade hon Lingvistisk intelligens. Att rita en bild och skriva ordet ovanför är ett tydligt tecken på Visuell-spatial intelligens, vilket Per visade. Han visade även tecken på Musikalisk intelligens, vilket innebär inlärning av orden med hjälp av musik. Social intelligens fick vi fram genom elever som lär sig bäst i
23
grupp, som Anna och Per. Erik, som föredrar att jobba på egen hand, visar tecken på Intuitiv
intelligens. Han föredrog att titta på film och härma skådespelarna. På så sätt lär han sig ord
och fraser. Detta är en behavioristisk ståndpunkt, i linje med vad Lindahl säger om äldre barns inlärning genom imitation. Barnen lär sig genom att ta efter personer i sin omgivning.48
Förutom att imitera kan man även ”övervaka” sin språkinlärning vid filmtittande och musiklyssnande. Detta förklarar Steven Krashen med sin Monitor hypothesis-teori. Krashen menar att människan använder det hon omedvetet tillägnat sig i förhållande till det hon medvetet lärt sig. Det som medvetet har lärts in om språk fungerar som en monitor som kontrollerar det som omedvetet tillägnats av människan. Genom att titta på film, höra hur målspråkets ord ska uttalas, och se hur meningarna skrivs, kan eleverna då kontrollera eller med andra ord ”övervaka” sin egen språknivå och rätta den därefter, där filmen kan fungera som ett ”rättningsverktyg”. Om vi följer Lightbown och Spadas resonemang måste man här vara uppmärksam på att språkets form och struktur förmedlas till eleven. Det är viktigt att eleven även förstår kontexten i språkets uppbyggnad, dvs. hur, var, varför och när något sägs. Det är exempelvis markant skillnad på språkets form i en film från tidigt 1900-tal jämfört med en nutida. För att eleverna ska kunna använda sig av språket de lär sig från filmer så är det enligt Lightbown och Spada en förutsättning att de har tagit till sig språkets bakomliggande uppbyggnad. Endast då kan de internalisera målspråket. Denna förutsättning verkar Erik ha förstått när han sa ”när man ser i vilket sammanhang [orden och fraserna] används”. Han påvisar en viss medvetenhet rörande språkets användning.
Det är viktigt att påpeka att en elev sällan renodlat hör till en enda intelligenstyp. De flesta människor är en blandning av flera olika intelligenser och därmed kan vi dra slutsatsen att variation i undervisningen är av betydelse.
5.4 Elevernas upplevelser av grupparbeten som en
lärstrategi
Det som stack ut ur denna intervju var att Anna påpekade vikten av att vistas i miljöer där målspråket talas. Men detta är mer komplicerat än vad man tror. Tornberg menar att språkfärdighet i främmande språk är mycket komplex. Individen måste behärska olika språkliga funktioner som till exempel ha god vokabulär, ha en viss kunskap om språkets grammatiska regler, fraskonstruktion, uttal, intonation, hörförståelse och även sociokulturell kunskap är av vikt. Allt detta ska de kunna samtidigt som de får svar från mottagaren. Att
48
24
befinna sig i klassrummet, omringad av sina klasskamrater och ha olika hjälpmedel till hands skapar en trygghetskänsla för eleverna, vilket kanske inte är fallet när man befinner sig i landet där målspråket talas, mitt i staden och är i behov av att fråga efter vägen.49 Det är därför viktigt att förbereda eleverna genom autentiskt språkbruk. Socialt samspel, som belyser det sociokulturella perspektivet, är centralt för att lära sig autentiskt språkbruk.
Det sociokulturella perspektivet har som utgångspunkt att kunskap konstrueras av människor i ett socialt samspel innan den blir individens egen kunskap. I det här fallet är klassrummet en utgångspunkt för att utveckla en social interaktion på målspråket. Detta kunde vi se i elevernas utsagor där de menade att samarbete i små grupper fungerade bra. Eleverna tyckte om att jobba i små grupper, eftersom de kunde använda sig av sina och andras
kunskaper och erfarenheter i lugn och ro. Detta stämmer överens med vad Montessori skriver om vikten av inlärningsmiljön för barns utveckling. Om inte inlärningsmiljön är anpassad till barnens olika utvecklingsnivåer, stimuleras inte barnens utveckling.50 Även Lundahl är inne på samma spår, då han betonar att ”stödet måste anpassas till individen och gradvis minskas i takt med att eleven klarar mer och mer på egen hand”.51
Detta är i linje med vad Vygotskij säger om zonen för den närmaste utvecklingen; eleven har genom social interaktion tillägnat kunskap som denne sedan kan använda som sin egen. Elevernas erfarenheter och kunskaper är viktiga när ny kunskap ska samspela med den kunskap vi redan har, som Neuer och Hunfeld påpekar. Då blir resultatet en vidareutveckling av vår ”horisont”, alltså vår kunskap.52 För att återknyta till Anna, så har hennes kunskaper och erfarenheter om målspråkets land hjälpt henne att bredda denna ”kunskapshorsisont”. Hon besitter redan en förförståelse om
målspråkets land, dess människor och dess kultur. Detta kan ytterligare förklaras med det som Lundh tar upp om scheman och script. Hennes kunskaper om målspråkets land kan ses som scheman som ingår i ett större script, dvs. de förkunskaper hon har om målspråkets land hjälper henne att avkoda den information hon kommer i kontakt med i landet. Ny information kan ses som nya scheman som läggs i ett script som på så sätt utökas.53
Hittills har autenticiteten av målspråket behandlats, samt vikten av socialt sampel och elevernas kunskaper och erfarenheter. Samtliga elever har vid flera olika tillfällen varit positivt inställda till grupparbeten. De anser att de känner mindre press i grupparbete, som
49 Tornberg, Ulrika, 2000, s. 114.
50
Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari, Montessoripedagogik i förskola och skola, Natur och kultur, Stockholm, 1997, s 18-19.
51 Lundahl, Bo, 1998, s. 12.
52 Neuner, Gerhard & Hunfeld, Hans, Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: eine Einführung,
Langenscheidt, Berlin, 1993, s. 113.
25
Simon och Per påpekar. Gruppen möjliggör också lärande genom att hjälpa andra, som är fallet med Anna. Arbete i grupper med skiftande medlemmar underlättar även bildandet av nya relationer, eller stärkandet av redan existerande sådana, som Erik framhåller. Detta är i samklang med vad David Nunan tar upp. Han förespråkar kommunikativ språkundervisning och belyser det sociala samspelet. Nunan menar att interaktionen är en viktig del av
språkinlärningen, där användningen av autentiskt material bör prioriteras och utgångspunkten i undervisningen utgår ifrån elevernas egna kunskaper och erfarenheter. Utöver detta ska undervisningen kopplas till världen utanför.54
26
6. Diskussion
Som vi kan se i analysen av informanternas utsagor så återfinns flera lärandemetoder i dagens språkundervisning. Dagens undervisning har gått från en lärarcentrerad undervisning till en mer elevfokuserad undervisning. Ända fram till 1970-talet har språkundervisningen färgats av de rådande teorierna, som grammatik- och översättningsmetoden, direktmetoden och den
audiolingvala metoden, för att nämna några. Dessa gick i stora drag ut på att eleverna,
oberoende av egna erfarenheter och förutsättningar, skulle ta till sig målspråket. Eleverna var passiva mottagare för en undervisning där upprepning, imitation och grammatiska regler stod i centrum. Eleverna var inte involverande i upplägget av sin egen språkinlärning. På 1980-talet ändrades synen på språkundervisning radikalt, då Vygotskijs sociokulturella perspektiv fick allt mer inflytande.55 Detta synsätt, som gjorde eleven delaktig i sin egen språkinlärning, kom att bana vägen för flera nya inlärningsmetoder. Innan Vygotskijs genombrott var
teoretiker som bland annat Piaget och Selinker inflytelserika inom språkundervisning. I och med Vygotskij kom allt mer individorienterade teorier, exempelvis Krashens hypoteser om andraspråksinlärning och senare Gardners intelligenstyper på 1990-talet.
I analysen av informanternas utsagor var det sociokulturella perspektivet framträdande. Informanterna återkom ständigt till interaktion, gruppsamhörighet, samt egna upplevelser och erfarenheter i sina redogörelser. Den sociala aspekten var central. Den explosionsartade tekniska utvecklingen vi sett det senaste decenniet visar sig tydligt. Informanterna talade om inlärning i anknytning till film och musik, vilket kan kopplas till Gardners intelligenstyper. Inte nog med att informanterna fann sätt att lära sig som var i samklang med deras egna intelligenstyper, i nyttjandet av film och musik kunde de även få en inblick i kulturen och samhället i målspråkets land. Detta är en följd av den tekniska utvecklingen som har haft stor inverkan på dagens skolväsende, vilket troligtvis inte ens de nämnda teoretikerna kunnat förutse. Användandet av nya tekniska hjälpmedel har stort inflytande, men den sociala aspekten är ändå den mest framträdande i informanternas utsagor. Social interaktion och gruppsamhörighet framhölls som något positivt hos informanterna, oavsett kunskapsnivå. Att lära sig, hjälpa och ta hjälp av varandra ansågs som ett naturligt sätt att lära sig målspråket. Elever med lägre kunskapsnivå såg den sociala interaktionen med klasskamrater som en trygghet. De kunde jobba i sin egen takt och vågade fråga om hjälp utan att känna press. Elever med högre kunskapsnivå kunde lära sig genom att hjälpa sina klasskamrater. Samtidigt
27
som de lärde sig målspråket stärkte de sina relationer, och detta skapade en god klassrumsmiljö.
Som vi kan se har det sociala fått alltmer utrymme i undervisningen, men vi kan fortfarande inte bortse helt från det gamla. I moment som grammatikundervisning är en lärarcentrerad undervisning vanlig. Detta kunde vi se i informanternas utsagor. Inslag av lärarcentrerad undervisning måste förekomma, särskilt i ämnen där kunskapsnivån hos eleverna är låg. Informanternas utsagor visade att läraren är nödvändig för att hålla ordning i klassen, särskilt vid gruppaktiviteter. Elever med lägre kunskapsnivå behöver läraren för att skapa en struktur och få en bekräftelse på det de har gjort.
Avslutningsvis kan man se att det är ett problem att hitta en balans mellan lärarcentrerad och elevorienterad undervisning. Om man bara låter eleverna arbeta självständigt blir undervisningen lidande då lärarens inblandning är av vikt då elevernas kunskapsnivå inte alltid är tillräcklig för självständigt arbete. En helt lärarcentrerad undervisning, å andra sidan, gör att man går miste om den sociala delen. Detta är en central punkt som jag kommer att ta med mig i mitt framtida yrke, nämligen vikten av den sociala aspekten i klassrummet. Historien har visat att det sociala är grundläggande i språkundervisningen, från
behaviorismens studier av barns imitation och inlärning, via Vygotskijs utvecklingszoner, till den uppsjö av olika teorier som finns i dag. En tänkbar lösning för att stärka det sociala samspelet skulle kunna vara ett ökat fokus på individen från lärarens sida. Att använda sig av mindre klasser och ge skolan mer resurser är vanliga lösningar, men man kan också tänka sig att uppmuntra elever med högre kunskapsnivå att undervisa sina klasskamrater.
Framtida möjlig forskning skulle kunna inrikta sig på att sammanbinda den individuella, den sociala och den tekniska aspekten i dagens undervisning. I och med den tekniska utvecklingen sker det en förändring i skolväsendet, som kräver nya teorier och tankesätt.
28
7. Tysk sammanfattning
Das Ziel dieser Arbeit war es, die Erfahrungen und Begegnungen von vier Gymnasialschülern zu untersuchen, um Antworten auf folgende Fragen zu bekommen:
• Wie empfangen/verstehen die Schüler den Deutschunterricht? • Welche Lernstrategien benutzen die Schüler beim Deutschlernen? • Welche Lernstrategien kann man im Deutschunterricht erkennen?
Als Grundlage dieser Abhandlung habe ich die Aussagen der vier Schüler benutzt. Im Voraus habe ich einige Fragen vorbereitet, welche ich anschließend in einem Interview den Schülern gestellt habe. Die Aussagen der Schüler habe ich mit einem Diktiergerät aufgenommen, anschließend niedergeschrieben, analysiert und anhand von verschiedenen Sprachtheorien interpretiert. Der Fokus wurde dabei hauptsächlich auf den Spracherwerb von Fremdsprachen gelegt. Aus meiner Untersuchung konnte ich folgern, dass der vergangene Sprachunterricht der vier Schüler das soziale Zusammenspiel gefördert hat. Die Schüler selbst haben das soziale Zusammenspiel im Unterricht positiv beleuchtet, was auch die letzten 30 Jahre der Forschung in dem Bereich des Erwerbs von Fremdsprachen bestätigt hat. In meiner Untersuchung konnte ich auch Spuren von alten Sprachtheorien im Deutschunterricht erkennen. In dem Grammatikunterricht steht beispielsweise der Lehrer immer noch im
Mittelpunkt und erklärt die Grammatikregeln frontal, wobei die Schüler zunächst eine passive Rolle einnehmen. Erst in der Übungsfase bekommen die Schüler eine Gelegenheit das
gelernte umzusetzen. Aus den Aussagen konnte ich folgern dass die Schüler den
lehrerzentrierten Unterricht eher problematisch sehen und dass sie keine Balans zwischen lehrerzentrierten und schülerorientierten Unterricht erfahren haben. Eine Balans zwischen diesen zwei Arten des Unterrichtens ist notwendig, um auf der einen Seite die Schüler nicht zu überfördern und auf der anderen Seite das soziale Lernen, welches für das Erlernen von Fremdsprachen wichtig ist, aus dem Blick zu verlieren. Neue Methoden und Theorien sind von gebrauch, wenn sie an den heutigen Unterricht angepasst sind und eine Rücksicht auf den technischen Fortschritt nehmen.
29
Referenser
Backman, Lena, (2000) Psykisk ohälsa bland skolans personal – Risk för utbrändhet?
Rapport från Yrkesmedicinska enheten 2000:1, Stockholm. Hämtad 2014-05-30, Tillgänglig,
http://www.slso.sll.se/upload/CAMM/2000_01.pdf
Bråten, Ivar (red.), Vygotskij och pedagogiken, Studentlitteratur, Lund, 1998.
Fibæk Laursen, Per, Den autentiska läraren: bli en bra och effektiv undervisare - om du vill, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2004.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning,
Vetenskapsrådet, Stockholm, 2002. http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, Forskningsmetodik: om kvalitativa och
kvantitativa metoder, 2., [rev. och utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 1997.
Jimenez Catalan, Rosa Maria. Linking gender and second language education in a database, Cauce nr.
Krashen, Stephen D., The input hypothesis: issues and implications, Longman, London Lindahl, Marita, Lärande småbarn, Studentlitteratur, Lund, 1998.
Lundh, Lars-Gunnar, Montgomery, Henry & Wærn, Yvonne, Kognitiv psykologi, Studentlitteratur, Lund, 1992.
Lundahl, Bo, Läsa på främmande språk: om autentiska texter, kreativ läsning och
läsförmågans betydelse för språkinlärningen, Studentlitteratur, Lund, 1998.
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Hämtad. 2014.03.17. Hämtad från:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705
Malmberg, Per. & Bergström, Inger (red.), I huvudet på en elev projektet STRIMS : strategier
vid inlärning av moderna språk, TPB, Enskede, 2006.
30
Neuner, Gerhard & Hunfeld, Hans, Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts:
eine Einführung, Langenscheidt, Berlin, 1993.
Pienemann, Manfred, Language processing and second language development: processability
theory, Benjamins, Amsterdam, 1998.
Reid, J, The Learning Style Preferences of ESL Students, Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL), 1987.
Rindelöf, Rigmor, Tankar om lärstilar är inte vetenskap; http://www.lararnasnyheter.se/. 2014.03.17 hämtad från: http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2006/10/26/tankar-larstilar-ar-inte-vetenskap
Skolverket (2014) Statistik och utvärdering. Hämtad 2014-08-07, Tillgänglig,
Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari,Montessoripedagogik i förskola
och skola, Natur och kultur, Stockholm, 1997.
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/gymnasieskola/betyg-och-studieresultat/betyg-och-studieresultat-i-gymnasieskolan-lasar-2012-13-1.211835 Terence, Odlin (Juni., 1993) Rediscovering Interlanguage by Larry Selinker. Linguistic Society of America Vol. 69, Nr. 2
Tornberg, Ulrika, Språkdidaktik, 2., [rev.] uppl., Gleerup, Malmö, 2000. Utbildningsförvaltningen (2010) Hämtad 2014-05-30, Tillgänglig,
https://www.lr.se/download/18.5a547b4712db9626ad780002333/1350672305827/L%C3%A4 raruppdraget+-+m%C3%A5lformulering+och+l%C3%B6nekriterier.pdf
31
Bilaga 1: Intervjuguide
Hur uppfattar den intervjuade lärandet kring språk
• Varför ska man läsa ett annat språk?
• På vilket sätt tror du att du kommer ha nytta av språket?
• Hur tror du att man går tillväga när man ska lära sig ett nytt språk? • Hur går du tillväga när du ska lära sig dig nya ord/glosor?
• Var det något särskilt med orden du mindes? • Var det något särskilt med de ord du glömt? • Vilka ord var lätta?
• Hur går du tillväga när du stöter på problem som till exempel att du inte förstår ord, inte kommer på ord som du behöver m.m.
• Hur går du tillväga när du ska förstå en text: tänker du på överskriften, bilderna, sammanhanget o.s.v.?
• Vad tycker du om grammatikundervisningen? • Vad tycker du om klassrumsmiljön?
• Vilket språk pratas mest u språkundervisningen? • får du hjälp när du behöver den? På vilket sätt?
• Vilka arbetsformer har ni under språklektionerna: föreläsning, eget arbete, grupparbete o.s.v.?
32
Bilaga 2: Brev till föräldrarna/eleverna
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, Språk och Medier
Hej!
Jag heter Semir och läser min sista termin på lärarutbildningen i Malmö. Just nu skriver jag mitt examensarbete, vilket kommer att baseras på en undersökning. Examensarbetet handlar om elevernas lärande. Som en del i denna undersökning skall jag genomföra några
gruppintervjuer med elever och jag skulle vara tacksam om du skulle vilja medverka. Alla forskningsetiska regler kommer att följas; vilket innebär att alla medverkande kommer anonymiseras. Det material som används vid dokumentationen (ljudinspelningarna) kommer att förstöras när arbetet slutförts. I samband med intervjun kommer jag bjuda på fika.
Tack för visat intresse!
