Bam! Jag blev smackad av grammatiken - Gymnasieelevers uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Bam! Jag blev smackad av grammatiken

Gymnasieelevers uppfattningar om kunskaper om grammatik och

grammatikundervisning

Bam! I got Punched by the Grammar

Upper Secondary Students’ Views of Knowledge about Grammar and Grammar Education

Therese Franksson

Matilda Hasselquist

Ämneslärarexamen, 300 hp 2018-05-28

Examinator: Maria Kouns Handledare: Robert Walldén

Förord

Vi har varit likvärdigt delaktiga under hela arbetsprocessen till detta examensarbete. För att effektivisera arbetet valde vi dock att dela upp materialet likvärdigt oss emellan vid transkriberingen. I övrigt har vi gemensamt gjort allt från förberedelser, till genomförande och författande av denna text.

Vi vill tacka vår handledare Robert Walldén. Ditt stöd och engagemang har varit ovärderligt för oss under detta examensarbete. Den vägledning och uppmuntran vi har fått av dig har betytt väldigt mycket för oss. Vi vill även rikta ett stort tack till de informanter som deltagit i vår studie och därmed gjort detta examensarbete möjligt.

Malmö, maj 2018

Abstract

Syftet med detta examensarbete är att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning. Vi utforskar följande frågeställningar: Vilken användning uppfattar eleverna att de har av sina kunskaper om grammatik? Vad karaktäriserar den grammatikundervisning eleverna uppfattar att de får? Hur uttrycker eleverna att kunskaper om grammatik kan läras ut för att dessa kunskaper ska uppfattas som meningsfulla?

Undersökningens metod är fenomenografiskt inspirerad då vi i analysprocessen har bearbetat materialet med hjälp av denna metod genom att kategorisera materialet i beskrivnings-kategorier. Materialet består av en enkätundersökning samt semistrukturerade fokusgrupps-intervjuer. Materialet har samlats in på två olika gymnasieskolor. Informanterna består av elever i årskurs två som läser kursen Svenska 2. Informanterna läser antingen på ett yrkesförberedande- eller ett högskoleförberedande program. Det insamlade materialet består av enkäter och fokusgruppsintervjuer som behandlar elevers uppfattningar. Materialet har kategoriserats i fyra beskrivningskategorier: Grammatik är poänglöst, Grammatik som kalldusch, En mer meningsfull grammatikundervisning samt Grammatik är viktigt för kommunikation.

Vårt resultat visar på en mängd olika uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning. Flertalet av informanterna uppfattar grammatikkunskaper som poänglöst eftersom de ändå kan göra sig förstådda. De upplever inte att de har någon användning för kunskaperna. Undervisningen upplevs som ett isolerat moment, som kommer från ingenstans och som de aldrig återkommer till. Kunskaper om grammatik upplevs trots allt som viktigt, men svårt och tråkigt. Informanterna eftersträvar en funktionaliserad grammatik-undervisning som utgår från deras erfarenheter och där de får en förklaring till varför kunskaperna är meningsfulla. Ett flertal informanter såg en användning för kunskaper om grammatik för att kunna kommunicera både i och utanför skolan.

Nyckelord: fenomenografi, grammatik, grammatikundervisning, metaspråk, svenskämnet,

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Teoretiska utgångspunkter 9

3.1 Grammatikundervisning utifrån ämneskonceptioner 9

3.2 Metaspråk och den inre grammatiken 10

3.3 Argument för grammatikundervisning ur ett historiskt perspektiv 11

3.4 Tidigare forskning 12 4. Metod 14 4.1 Val av metod 14 4.2 Förberedelser 15 4.3 Forskningsetiska principer 15 4.4 Urval 16 4.5 Enkät 16 4.6 Intervju 17 4.7 Genomförande 18 4.8 Transkribering 20 4.9 Analytiskt förfaringssätt 20

5. Resultat och analys 22

5.1 Grammatikkunskaper är poänglöst 22

5.1.1 Analys av ”Grammatikkunskaper är poänglöst” 23

5.2 Grammatik som kalldusch 24

5.2.1 Analys av ”Grammatik som kalldusch” 26

5.3 En mer meningsfull grammatikundervisning 27

5.4 Grammatik är viktigt för kommunikation 29 5.4.1 Analys av ”Grammatik är viktigt för kommunikation” 33

5.5 Sammanfattning av resultat 34

6. Diskussion 36

6.1 Diskussion och slutsatser 36

6.2 Metoddiskussion 39

6.3 Förslag till fortsatt forskning 39

Referenser 41

Bilaga 1 - Enkätfrågor. 44

Bilaga 2 - Intervjufrågor. 47

Bilaga 3 - Bild som användes vid intervjuerna. 48

Bilaga 4 - Diagram över enkätsvar på enkätfråga två. 49

Bilaga 5 - Diagram över enkätsvar på enkätfråga fyra. 50

1. Inledning

Kunskaper om grammatik har ett rykte om sig att vara bland det svåraste att lära sig i svenskundervisningen. Vissa kan rentav uppleva grammatiken som skräckinjagande och obegriplig. Vi båda, som skriver detta examensarbete, upplevde en grammatikundervisning under hela vår skoltid som kändes meningslös. Vi förstod inte hur vi skulle ha nytta av kunskaperna senare i livet. Den grammatikundervisning vi mötte var isolerad från övriga delar av svenskundervisningen och genomfördes under ett begränsat antal veckor. Vår uppfattning är att våra lärare bedrev grammatikundervisningen “så som den alltid har varit” och att de själva inte reflekterade över tillvägagångssättet. Detta resulterade i att vi uppfattade att grammatik-kunskaper bara var något vi var tvungna att lära oss utan att förstå varför. Som Ulf Teleman (1991:123) skriver om grammatikundervisningen: ”Resultatet har blivit ett meningslöst tvång, det värsta av alla tvång”. Utifrån våra erfarenheter ville vi undersöka hur gymnasieelever idag uppfattar kunskaper om grammatik och grammatikundervisning.

Samhället är hela tiden i förändring och ställer därmed nya krav på sina medborgare. Varje individ behöver vissa kompetenser för att kunna förhålla sig till denna globaliserade och ständigt föränderliga värld. EU har tagit fram nyckelkompetenser för livslångt lärande. Kompetenserna definieras som en kombination av kunskaper, färdigheter och attityder och behövs för att bland annat kunna kommunicera på modersmålet och på främmande språk. Vidare innebär kompetenserna att individer ska ha förmågan att veta hur man lär sig nya kunskaper eller hur man bygger på redan förvärvade kunskaper (EUO1, 2006). Även den sociala och medborgerliga kompetensen som hjälper individen att delta i samhälls- och arbetslivet betonas. För att medborgarna ska kunna tillägna sig dessa kompetenser spelar utbildningen en central roll (ibid.).

Alla medborgare har rätt till dessa kompetenser, vilka ger individer bättre förutsättningar i livet för att kunna kommunicera i olika sammanhang. Detta gynnar även individers deltagande i såväl samhällslivet som arbetslivet och deras möjlighet att kunna utveckla redan förvärvade kunskaper. Skolan har en central roll för att individer ska kunna tillgodogöra sig dessa kompetenser som främjar ett livslångt lärande. Skolan ska enligt styrdokumenten skapa förutsättningar som gör att alla elever kan tillägna sig demokratisk och medborgerlig kompetens för att kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle som aktiva medborgare (Skolverket,

2011). Därigenom kan eleven skapa förutsättningar för sitt eget liv. Med dessa kompetenser kan individer också förstå hur de kan lära sig de kunskaper som behövs i ett visst sammanhang, exempelvis för att kunna arbeta eller studera på eftergymnasial nivå. I utbildningsöversikten från OECD2 (2017) visas att vuxna med eftergymnasial utbildning har bättre ekonomiska och sociala förutsättningar. För att alla elever ska ha samma möjlighet att skapa dessa förutsättningar behöver de få kommunikativa kunskaper om språket, veta hur de kan använda språket i olika sammanhang och få en förståelse för vikten av kommunikation. Därför behöver elever utveckla både ett skolspecifikt språk men även ett offentligt språk.

I kontrast till dessa krav om kompetenser visade de senaste PISA3-undersökningarna att elevers läskunskaper har sjunkit och att en av fem elever inom EU har otillräckliga kunskaper inom läsförståelse, matematik eller naturvetenskap (EUO, 2018). “Att inte ha den kompetens som krävs för att vara delaktig i samhället och på arbetsmarknaden ökar risken för arbetslöshet, fattigdom och socialt utanförskap” (ibid.).

Utifrån ovan beskrivna problematik anser vi att det är av vikt att undersöka undervisning i grammatik, då dessa kunskaper är väsentliga för att kunna kommunicera i olika sammanhang och därigenom för utvecklandet av de kompetenser vi behöver i dagens samhälle. I denna fråga anser vi att det finns ett behov av mer forskning som belyser elevers perspektiv. Därför vill vi med detta examensarbete undersöka hur gymnasieelever uppfattar kunskaper om grammatik och grammatikundervisning. Med den vetskapen hoppas vi kunna bidra med nya perspektiv i hur vi som lärare med medvetna didaktiska överväganden, kan skapa meningsfull grammatik-undervisning som utgår från elevers uppfattningar och som ger dem möjlighet att utveckla de kompetenser som krävs i vår värld idag.

2 _{The Organisation for Economic Co-operation and Development} 3

2. Syfte och frågeställningar

Examensarbetets syfte är att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning i svenskämnet. Vi utforskar mer specifikt följande frågeställningar:

• Vilken användning uppfattar eleverna att de har av sina kunskaper om grammatik? • Vad karaktäriserar den grammatikundervisning eleverna uppfattar att de får?

• Hur uttrycker eleverna att kunskaper om grammatik kan läras ut för att dessa kunskaper ska uppfattas som meningsfulla?

3. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt kommer vi att presentera den teori och de begrepp som ligger till grund för analysen i föreliggande examensarbete. I resultatet (se avsnitt fem) kommer vi att relatera informanternas uppfattningar till denna teoretiska kunskap om grammatikundervisning och betydelsen av kunskaper om grammatik. De begrepp vi redogör för i detta avsnitt har vi valt att kursivera, och gör så även i resultatavsnittet (se avsnitt fem).

3.1 Grammatikundervisning utifrån ämneskonceptioner

Inom svenskämnet finns det olika uppfattningar om hur svenskundervisning bör bedrivas och hur modersmålet utvecklas. Lars-Göran Malmgren (1996) skriver om en formaliserad undervisning och en funktionaliserad undervisning. I en formaliserad undervisning tränar eleven upp olika delfärdigheter separat. I grammatikundervisningen kan det t.ex. innebära att eleven fokuserar på delfärdigheter som meningsbyggnad eller förmågan att böja ord med rätt ändelse var för sig. Teknikträningen är isolerad från innehåll och förmågorna tränas “utanför en social kommunikativ situation i vilken språket tillämpas på ett naturligt sätt” (Malmgren, 1996:54). Det går helt enkelt ut på att först lära sig formen innan förmågan tillämpas i en språksituation. Den formaliserade undervisningen blir enligt Malmgren (1996) uppsplittrad på olika moment och tömd på ett sammanhängande innehåll. Ett argument för en formaliserad undervisning är att formmedvetandet underlättar elevens språkanvändning på längre sikt. Med en formaliserad undervisning kan man tala om svenska som ett färdighetsämne.

I en funktionaliserad undervisning betonas istället innehåll och kommunikationssituation. Man utgår från att språkutvecklingen sker i kunskapssökande sammanhang, där eleverna är engagerade i sitt eget kunskapssökande. Färdighetsträningen sätts in i ett större sammanhang där man förankrar språkutvecklingen i ett innehåll som utgår från elevers erfarenheter och där undervisningen integreras med svenskämnets övriga delar (Strömqvist, 1993:28). I grammatik-undervisningen kan man på så sätt utveckla grammatiska förmågor genom att skriva, läsa och tala “för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och om världen runt omkring” (Malmgren, 1996:62). Med en funktionaliserad undervisning kan man tala om svenska som ett

erfarenhetspedagogiskt ämne. En funktionaliserad grammatikundervisning förespråkas av

många. De menar att ett funktionaliserat arbetssätt är bra för att färdigheterna då sätts i ett meningsskapande sammanhang där man utgår från helheten och ger eleverna ”en anständig motivering” (Teleman, 1979 citerad i Nilsson, 2000:22) till hur kunskaperna kan användas (se

Halliday, 2004:31, 62; Svedner, 1999:76-80). Ett sätt att göra grammatikundervisning mer meningsfull är enligt de som förespråkar en funktionaliserad undervisning att inte bara fokusera på att namnge och kategorisera grammatiska fenomen, utan att sätta in färdigheterna i ett större sammanhang och se språket som ett redskap för kommunikation (Myhill, Jones & Watson, 2013:88-89; Teleman, 1991:65). Om grammatikundervisningen kan göras mer funktionaliserad kan det bidra till att elever kan lyfta över kunskaperna om grammatik till det egna arbetet (Molloy, 2008:133). Den funktionaliserade undervisningen kan även öka elevers förståelse för metakunskaper om hur språk används för olika syften. Dessa kunskaper kan alltså förbättra elevers metaspråkliga förståelse (Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012:158).

3.2 Metaspråk och den inre grammatiken

När vi använder oss av begreppet metaspråk i föreliggande examensarbete utgår vi från Fredrik Hanssons (2011:13) definition: “[...] språk om språk i form av språkvetenskapliga begrepp som skiljer sig från vardagsspråket”. Metaspråket kan vara till hjälp när elever ska få möjlighet att erövra ett annat språk än vardagsspråket. Det är skolans uppgift att hjälpa elever att erövra ett

offentligt språk som även är gångbart utanför skolan, eftersom man inte lär för skolan utan för

livet (Teleman, 1991:46). Inlärningen av metaspråk behöver sättas in i ett funktionellt sammanhang och vara meningsfullt och didaktiskt förankrat för att eleverna på ett meningsfullt sätt ska kunna använda kunskaperna i och utanför skolan. Det är viktigt att studierna inte bara ger kunskap om termer i sig utan verkliga kunskaper om språket (Svedner, 1999:80; Hansson, 2011:206). Det är likväl viktigt att tillägna sig kunskaper om termerna, men begrepps-inlärningen får inte ta fokus från den språkliga helheten. Metaspråket bör ge en medvetenhet om språkets struktur och en förståelse för hur det kan användas (Strömqvist, 1993:24-25).

Den inre grammatiken, alltså de regler, konventioner och normer som utgör grammatiken

som finns i människors hjärnor, berättar hur vi kan sätta samman ord för att frambringa ett innehåll med mening. Denna språkliga kompetens som modersmålstalare bygger upp på egen hand är till nytta för oss själva när vi tänker, och i kommunikation med andra människor (se t.ex. Chomsky, 1975; Teleman, 1991:112; Boström & Josefsson, 2006:10-12). Skolans uppgift är att göra eleverna medvetna om att alla har en inre grammatik i sitt modersmål och att det är den grammatiken som vi undersöker, analyserar och beskriver i grammatikundervisningen (Boström & Josefsson, 2006:11).

3.3 Argument för grammatikundervisning ur ett historiskt

perspektiv

Tre huvudargument för grammatikundervisning har dominerat genom historien (Nilsson, 2000:13-19). Enligt formalbildningsargumentet var en viktig ståndpunkt att form gick före innehåll. Formen skulle tränas isolerat innan man gick vidare med till exempel läsning och skrivning. Formalbildningsargumentet var som starkast mot slutet av 1700-talet, och man argumenterade för att goda grammatikkunskaper utvecklade elevers förstånd men också gjorde dem till moraliskt goda människor. Främmandespråksargumentet handlar om uppfattningen att grammatikkunskaper kommer till nytta vid lärandet av ett nytt främmande språk.

Språkriktighetsargumentet uppkom ur behovet av ett standardiserat språk. Under 1800-talet

rådde en debatt mellan de språkvetare som ville normera språket och de som ville beskriva det. I skolan ansåg man att en normerande grammatik var nödvändig för att kunna bedriva en undervisning “[...] med målet att eleverna lärde sig att behärska de korrekta formerna” (Nilsson, 2000:17).

Dessa gamla traditioner präglar fortfarande argumenten som finns idag om grammatik-undervisning (Nilsson, 2000:19). Ett av argumenten idag där spår kan ses av språkriktighets-argumentet handlar om att ha ett korrekt språk och därmed inte göra “språkliga fel” (Teleman, 1991:118-120). Även främmandespråksargumentet är förhållandevis starkt idag. Kunskaper om grammatik anses nödvändiga om man på ett “ickenaturligt” sätt vill lära sig ett främmande språk. Kopplingen mellan det egna språket och det främmande språket kan hjälpa inlärningen av det nya språket, när man systematiserar, klassificerar och jämför skillnader mellan språken (Teleman, 1991:122). Formalbildningsargumentet lever delvis kvar i den formaliserade undervisningsstilen (jfr Malmgren, 1996).

Sammantaget har vi i detta avsnitt presenterat de teoretiska perspektiv som kommer att ligga till grund för kommande analys. Perspektiven visar olika tillvägagångssätt för att skapa en meningsfull grammatikundervisning där kunskaper om grammatik kan sättas i användning. Avsnittet har också visat hur argumenten för grammatikundervisning har sett ut genom historien och hur dessa argument fortfarande lever kvar idag.

3.4 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att belysa en del av den forskning som tidigare bedrivits som är av relevans för detta examensarbete. Forskningen vi belyser behandlar uppfattningar om grammatik och grammatikundervisning, betydelsen av metaspråk och hur svenskämnets innehåll konstrueras utifrån ämneskonceptioner.

Lena Boströms och Elzbieta Strzeleckas (2012) fenomenografiska studie syftade till att undersöka och beskriva berättelser om upplevelser av skolgrammatiken hos 313 studenter som läser svenska på universitetsnivå. De drog slutsatsen att grammatiken upplevdes som ett av många andra skolmoment utan att sticka ut särskilt, då över hälften av informanternas upplevelser var ganska neutrala. Vidare hade en fjärdedel av studenterna negativa minnen från grammatikundervisningen och en sjättedel av studenterna hade positiva minnen. Boström och Strzelecka menade att studenternas negativa minnen förklarades med att de upplevde att innehållet inte var meningsfullt. Slutligen frågade Boström och Strzelecka (2012:38) sig om elevers svårigheter om grammatik handlar om undervisningsproblem snarare än inlärnings-svårigheter.

Även Lotta Bergman (2007) talar om vikten av att anpassa undervisningen efter elevgrupp. I sin etnografiskt inspirerade studie undersökte hon hur svenskämnets innehåll konstrueras för olika elevgrupper och fann att samtliga skolor i undersökningen drogs mot en formaliserad färdighetsträning. Även i Fredrik Hanssons (2011) avhandling framkommer ett svenskämne som domineras av färdighetsträning med fristående övningar och en strävan efter korrekthet. I Bergmans (2007) undersökning beskrev eleverna grammatikundervisningen som ett isolerat moment separerat från den övriga svenskundervisningen. Eleverna upplevde också att grammatiken var svår, tråkig och repetitiv, men menade samtidigt att de behöver kunskaperna för att kunna skriva korrekt i till exempel jobbsammanhang. Bergman menar att om läraren gång på gång upprepar att grammatik är viktigt och centralt i svenskämnet, är sannolikheten stor att eleverna också får den uppfattningen. Bergman förespråkar att läraren behöver utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper för att eleverna därigenom kan få en förståelse för både sig själva och omvärlden. Vidare menar Bergman att en funktionaliserad grammatik-undervisning med integrerade metaspråkliga resonemang som tar sin utgångspunkt i elevernas eget språkbruk är det som rekommenderas för att främja inlärningen (2007:102).

Hanssons (2011) undersökning visade att eleverna är framtidsinriktade och ser ett korrekt språk som en resurs i framtida sammanhang, till exempel “[...] som framtida vuxen och arbetande,

som högskolestuderande eller som samhällsmedborgare” (2011:124-125). Hansson menar att ett metaspråk behövs för att hjälpa eleverna att “[...] se funktioner, samband och strukturer” (2011:204). I likhet med det menar Gunilla Molloy (2008:131) att elever behöver bli medvetna om att de redan kan använda grammatikkunskaper i sitt språk, men att de saknar ett språk för att beskriva denna kunskap som de besitter.

I de studier vi hittills har tagit upp i detta avsnitt har forskarna menat att en formaliserad undervisning inte är gynnsam för elevernas språkliga kunskapsutveckling, och därför har de förespråkat en funktionaliserad grammatikundervisning. Anne Palmér (2008) för i sin etnografiskt inspirerade avhandling ett resonemang om svenskämnets ämneskonceptioner. Hon ställer sig där kritisk till att “form” ställs mot “innehåll” och att “färdighetsträning” ställs mot “funktionell språkanvändning”. Hon menar att man behöver färdigheter för att kunna kommunicera, men i kommunikationssituationer används dessa färdigheter inte separat utan kombinerat för att nå syftet med kommunikationen. Hon menar att innehåll och form inte går att skilja åt i en kommunikationssituation och att man istället bör se på innehåll och form som en helhet (Palmér, 2008:189-190).

Med avstamp i den tidigare forskning som presenterats, vill vi med detta examensarbete bidra med att kvalitativt belysa hur elever ser på kunskaper om grammatik och grammatikundervisning. Dessa uppfattningar kan bidra med ytterligare perspektiv till didaktiska överväganden i grammatikundervisningen.

4. Metod

I detta avsnitt presenteras den metod som vi använder oss av i detta examensarbete. Därefter går vi igenom hur vi förberett oss inför insamlandet av material. Vidare följer en genomgång av forskningsetiska principer och urval. Därefter kommer en redogörelse för hur materialet har samlats in med hjälp av en enkätundersökning och fokusgruppsintervjuer. Slutligen följer en analys av vårt förfaringssätt.

4.1 Val av metod

Eftersom vårt syfte med detta examensarbete är att undersöka gymnasieelevers uppfattningar ansåg vi att kvalitativ metod var mest lämplig, då vi vill förstå och se om det finns mönster i vårt material (Trost & Hultåker, 2016:23). Kvalitativ forskning kännetecknas av att man vill beskriva verkligheten med hjälp av data som består av språkliga utsagor, som till exempel inspelade intervjuer. Något förenklat kan det hävdas att kvalitativ metod används för att förstå det som analyseras, i motsats till kvantitativ metod vars syfte är att förklara (Fejes & Thornberg, 2009:18-19).

Vidare har vi valt att inspireras av fenomenografisk metod vid analysarbetet. Det är en metod som används för att finna uppfattningar genom att kategorisera materialet i olika beskrivningskategorier. Detta gör man genom att välja ut en företeelse och intervjua informanter om deras uppfattningar om denna företeelse. Intervjuerna spelas in för att sedan transkriberas ordagrant, då det är innehållet i intervjuerna som är av intresse. När man därefter jämför likheter och skillnader i materialet kan man utstaka beskrivningskategorier (Uljens, 1989:10-12; Dahlgren & Johansson, 2009:122).

För att genomföra undersökningen valde vi att kombinera enkäter med fokusgrupps-intervjuer. Eftersom vi ville undersöka vad eleverna har för uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning ville vi först dela ut enkäter för att få en överblick över deras uppfattningar. Med enkätsvaren som utgångspunkt kunde vi formulera intervjufrågor som skulle kunna ge en mer fördjupad förståelse för elevernas uppfattningar.

Frågorna i enkäten är konstruerade med utgångspunkt i syftet och är ställda för att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatik-undervisning. De svar som enkäterna genererar kommer inte att kunna visa på generella uppfattningar hos elever i ett makroperspektiv, eftersom antalet enkäter är för få och vi inte har använt oss av ett slumpmässigt urval. Vår enkät har ingen ambition att beskriva uppfattningar

om grammatikkunskaper på nationell nivå, men den kan ändå visa på generella uppfattningar i den grupp hos de informanter som tillfrågades i vår undersökning (jfr Bryman, 2011). Underlaget hade behövt vara större och frågorna av annan karaktär för att resultatet skulle kunna säga något generellt i ett större perspektiv.

4.2 Förberedelser

Inför själva insamlandet av data förberedde vi oss genom att läsa litteratur om metodteknik och därefter utforma enkätfrågor (se bilaga 1). Därefter lät vi en testgrupp läsa enkäten och ge feedback. Då testgruppen ansåg att enkäten var tydlig gick vi vidare till nästa steg i processen.

För att få kontakt med skolor valde vi att mejla till 19 olika skolor. Av dessa var det endast tre som återkom med ett positivt besked. Två skolor erbjöd oss att dela ut enkäten utanför matsalen till förbipasserande elever. På den tredje skolan fick vi tillträde till en klass där vi på lektionstid kunde dela ut enkäten. Vi ansåg att insamlandet av material skulle bli tillräckligt stort om vi fick tillträde till två skolor, eftersom detta är en kvalitativ studie som har en begränsad tidsram. När vi fick positivt besked från tre olika skolor valde vi därför att ha en av dem som extra resurs om det, trots allt, skulle bli ett för litet material från de andra två skolorna. Materialet blev dock tillräckligt stort så den tredje skolan blev inte aktuell för undersökningen. Av de båda skolorna som erbjöd oss att stå utanför respektive matsal valde vi den skolan som låg närmast geografiskt. Den skola där vi fick stå utanför matsalen kommer hädanefter att kallas för skola A och den skola där vi fick tillträde till en klass på lektionstid att kallas för skola B. Efter att enkäterna delats ut och besvarats sammanställde vi enkätsvaren. Därefter läste vi metodlitteratur om intervjuteknik som låg till grund för hur intervjufrågorna formulerades. Intervjufrågorna utgick från sammanställningen av enkätsvar.

4.3 Forskningsetiska principer

I vårt arbete har vi utgått från de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) har tagit fram. Informanterna har informerats om undersökningens syfte och genomförande och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. De har även informerats om att inspelning kommer att användas under intervjuerna, och att materialet kommer att analyseras av oss. Vidare fick informanterna fylla i en samtyckesblankett innan de deltog i undersökningen. Ingen skola eller informants namn har nämnts i arbetet. Slutligen informerades informanterna om att materialet skulle behandlas konfidentiellt och att endast vi två som skriver examensarbetet kommer ha tillgång till materialet och som kommer att förstöras när arbetet är slutfört.

4.4 Urval

I vår urvalsprocess utgick vi från kriterierna att informanterna skulle gå i årskurs två samt läsa kursen Svenska 2. Detta dels eftersom kunskapskraven som gäller grammatik finns i kursen

Svenska 2, dels eftersom detta examensarbete skrivs när de nationella proven genomförs i

kurserna Svenska 1 och Svenska 3, vilket hade försvårat materialinsamlandet. Eftersom det enbart var ett fåtal skolor som hörde av sig valdes eleverna genom ett bekvämlighetsurval, d.v.s. att informanterna består av de personer som finns tillgängliga för forskaren (Trost, 2005:120). Bekvämlighetsurvalet styrdes av att vi på skola A fick stå utanför en matsal och dela ut enkäter, och på skola B bli tilldelade en klass som fyllde i enkäten. De informanter som fyllde i enkäten kunde välja att delta i en intervju vid ett senare tillfälle. Informanterna på skola A bestod av en heterogen grupp av elever, gällande genus och studieprogram. Informanterna på skola B dominerades av ett kön, men var heterogen gällande studieprogram. Informanterna på skola A och B läste olika program, till exempel el, ekonomi, samhälle, teknik och natur. Dessa faktorer kan ha påverkat undersökningens resultat och med en annan sammansättning informanter hade resultatet kunnat se annorlunda ut.

4.5 Enkät

Vi valde att ha enkäter som ett första steg i undersökningen eftersom vi ville få en överblick av informanternas uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning. I undersökningen intresserade vi oss för kollektivets uppfattningar snarare än enskilda individers, och enkäter är då en lämplig metod att använda sig av för att mäta informanters attityder kring olika företeelser (Björkdahl Ordell, 2007:85). Vi valde att i första hand använda oss av kvalitativ metod, eftersom vi var ute efter att se om det finns mönster och eventuella avvikelser från dessa mönster bland elevers uppfattningar och därigenom skapa förståelse för uppfattningarna (Trost & Hultåker, 2016:23). I ett avseende var metoden för enkäten kvantitativ då vi använde oss av tre stycken skalfrågor, där informanten fick ta ställning till ett påstående och ange i vilken utsträckning hen instämde (Trost & Hultåker, 2016:70). I skalfrågorna hade informanterna även möjlighet att motivera sitt val, och därmed kan dessa frågor ses som delvis kvalitativa. Resterande fem frågor var av kvalitativ karaktär då de var öppet ställda. Att börja materialinsamlandet med enkäter ansåg vi skulle hjälpa oss i undersökningens nästa steg då intervjufrågor skulle formuleras, då det skulle ge oss ett material som vi relativt snabbt skulle kunna behandla och tolka.

I vår enkät är frågorna till hög grad standardiserade, vilket enligt Trost och Hultåker (2016:57) innebär att frågorna är desamma för alla undersökningspersoner och att de följer samma ordning. Svarssituationen i vår undersökning var inte i lika hög grad standardiserad då situationen skiljde sig åt för de elever som besvarade enkäten utanför sin matsal och de som gjorde det på lektionstid i sitt klassrum. I vår enkät är frågornas strukturering av varierande grad. Trost och Hultåker (2016:58) menar att om svarsalternativen i enkäten är fasta innebär det en hög grad av strukturering. Om svarsalternativen istället är öppna är struktureringen av låg grad. För exempel på frågor med hög strukturering, se fråga 2 (se bilaga 1). För exempel på frågor med låg strukturering, se fråga 1, 3 och 8 (se bilaga 1). I de flesta frågorna valde vi att kombinera låg och hög grad av strukturering, då eleverna var tvungna att ta ställning i frågan för att sedan motivera sitt svar. För exempel, se fråga 4 - 7 (se bilaga 1). Vi valde att ha flera frågor med varierande strukturering främst för att undvika risken för internt bortfall. Björkdahl Ordell (2007:91-92) menar att om man lämnar utrymme för kommentarer efter en fråga med fasta svarsalternativ så minimeras den risken.

4.6 Intervju

Vi valde att använda oss av kvalitativa fokusgruppsintervjuer som metod för att få fördjupad förståelse för de svar som framkommit om elevers uppfattningar om kunskap om grammatik och grammatikundervisning i enkäterna. I en kvalitativ intervju ska formen likna ett samtal, med skillnaden att intervjun har ett bestämt fokus och att intervjuaren bestämmer riktningen på samtalet (Kihlström, 2007:48). Trost (2005:34) påpekar dock vikten av att endast informanten uppfattar situationen som ett samtal eftersom intervjuarens syfte är att få reda på informantens åsikter och uppfattningar. Det är även viktigt att intervjun inte utvecklar sig till ”ett förhör eller något slags test av informantens kunnande” (Alvehus, 2013:83), något vi var måna om att undvika då vi undersöker informanternas uppfattningar och inte deras kunskaper. Eftersom undersökningens syfte är att undersöka gymnasieelevers uppfattningar blir det viktigt att informanterna får tala utifrån sina egna erfarenheter och att vi som intervjuare inte styr intervjun (Kihlström, 2007:48). Därför använde vi oss av semistrukturerade intervjuer med öppna frågor, d.v.s. att frågorna inte hade några färdiga svarsalternativ och att följdfrågorna följde informantens svar och inte ställdes i en bestämd ordning (Kihlström, 2007:49-50). Detta ligger även i linje med den fenomenografiska metoden (Dahlgren & Johansson, 2009:126).

Vi skrev en intervjuplan (jfr. Lantz, 1993) som beskrev intervjuns olika delar och steg, och förberedde därefter fyra stycken öppet ställda frågor med syfte att besvara våra frågeställningar

Fokusgruppsintervjuer innebär att de som intervjuas för ett samtal som intervjuaren observerar. Intervjuaren styr dock samtalet så att det inte hamnar för långt bort från ämnet som är i fokus (Trost, 2005:24).

Vid fokusgruppsintervjuerna valde vi att använda mobiltelefoner som ljudupptagare. Detta eftersom att vi med hjälp av inspelningarna kunde lyssna på materialet efteråt och transkribera intervjuerna, för att i analysprocessen kunna läsa ordagrant vad som sades (Trost, 2005:53). På så sätt kunde vi upptäcka nya nyanser och göra en mer riktad analys av svaren (Bryman, 2004:310). Då vi inspirerats av en fenomenografisk metod blev det nödvändigt att spela in intervjuerna, eftersom analysarbetet blir mer grundligt och tillförlitligt då inspelningarna transkriberas och skrivs ut i sin helhet (Dahlgren & Johansson, 2009:126). Genom att använda inspelning som verktyg behövde vi inte lägga fokus på att anteckna utan kunde istället koncentrera oss på informanternas svar och därigenom ställa relevanta följdfrågor (Trost, 2005:54; Bryman, 2004:310). Trost (2005:54) menar samtidigt att användande av inspelning kan väcka obehag hos informanterna, vilket gör att deras svar kan hämmas. Vi ansåg dock att fördelarna med att spela in intervjuerna övervägde nackdelarna.

4.7 Genomförande

Enkätundersökningen genomfördes på två olika gymnasieskolor. På skola A deltog totalt 24 elever i enkätundersökningen, varav 22 enkäter användes i resultatet då det senare framkom att två av informanterna inte tillhörde rätt urvalsgrupp. På skola B fick vi tillgång till en klass med elever och kunde genomföra enkätundersökningen under en lektion i Svenska 2 där 12 elever deltog. Vi valde att själva vara på plats och dela ut enkäterna, istället för att exempelvis skicka ut enkäterna med mejl, för att få större svarsfrekvens och för att kunna förtydliga undersökningens syfte. Vi ansåg även att det var viktigt att vara tillgängliga för att kunna svara på eventuella frågor.

I det insamlade materialet från enkäterna fann vi olika intressanta uppfattningar som vi hade som utgångspunkt när vi sedan formulerade de frågor som skulle ställas i intervjuerna. Intervjuerna genomfördes endast på skola B, då ingen av informanterna på skola A ville delta i en intervju. Väl på plats på skola B förklarade vi återigen syftet med arbetet då två av informanterna inte varit närvarande när vi delade ut enkäten veckan innan. Vi förklarade att vi ville genomföra gruppintervjuer med fyra elever i varje grupp och frågade efter frivilliga. Vi genomförde tre fokusgruppsintervjuer. De två första fokusgrupperna bestod av fyra informanter vardera, och i den tredje fokusgruppen deltog tre informanter. En informant valde att avstå att

Fokusgruppsintervjuerna genomfördes i ett mindre klassrum på skolan. Vi ställde ihop två bord så att alla fick plats och kunde se varandra. Vi försökte få till en så avslappnad miljö som möjligt och erbjöd informanterna te och kaffe. Rummet hade bra ljudisolering så att man inte blev störd av förbipasserande i korridoren, och fönstren ut mot korridoren hade insynsskydd. En problematik med gruppintervjuer som vi försökte förebygga är risken för att informanter ska falla för grupptrycket och inte våga uttrycka sina egna uppfattningar (jfr Bryman, 2011:464). Vi försökte förebygga detta genom att skapa ett tryggt intervjuklimat och betona att det är informanternas uppfattningar vi vill åt och att det är informanterna som är experterna. Vi klargjorde att det inte finns något rätt eller fel i frågorna vi ställde. Detta gjorde vi även för att försöka minimera risken att informanterna svarar det som de tror att vi vill höra istället för deras egentliga uppfattning.

Innan intervjuerna startade delade vi ut samtyckesblanketten och förklarade syftet med den. De fick läsa blanketten och skriva på ifall de ville fortlöpa med intervjun, vilket alla informanter valde att göra. Därefter förklarade vi hur upplägget skulle se ut, att de skulle spelas in och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan om de önskade. Sedan startade vi inspelningen och informanterna fick i tur och ordning säga någonting för att vi lättare skulle kunna skilja rösterna åt vid transkriberingsarbetet. Därefter placerade vi en bild (se bilaga 3) framför dem på bordet som de fritt fick associera kring innan vi ställde våra förberedda frågor. Intervjufrågorna var öppna och vi uppmuntrade informanterna att diskutera dem sinsemellan. Om samtalet stannande av gav vi dem öppna följdfrågor på det som sagts. Vi ställde vid ett par tillfällen slutna frågor för att exempelvis förtydliga en uppfattning, där vi utifrån svaret kunde formulera en ny öppen fråga som kunde ge en nyansering av uppfattningen.

När våra intervjufrågor var ställda frågade vi informanterna om det fanns något mer de kommit på som de ville säga om frågorna, eller om de hade någon annan uppfattning om kunskaper om grammatik eller grammatikundervisning som de ville dela med sig av som inte kommit upp under samtalet hittills. När samtalet var avslutat tackade vi för deras medverkan och förklarade ytterligare en gång vad som kommer att hända med materialet. Vi förklarade att informanterna var välkomna att kontakta oss om de har några frågor. Vi erbjöd oss också att kopiera upp samtyckesblanketterna så att eleverna skulle få varsitt exemplar. Intervjuerna tog mellan 16 och 20 minuter per grupp.

4.8 Transkribering

Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades det insamlade materialet. Vi valde att transkribera materialet för att lättare få en överblick av vårt resultat och för att kunna urskilja eventuella mönster eller avvikelser från mönster till våra beskrivningskategorier. Vi transkriberade materialet ordagrant eftersom vi var intresserade av att analysera innehållet och inte hur informanterna uttryckte sig. Vi valde att korrigera särskrivningar och grova stavfel när vi transkriberade enkätmaterialet för att underlätta läsningen och för att vårt fokus med undersökningen är att titta på innehållet. När vi transkriberade intervjumaterialet skrevs talspråkliga och dialektala ord om till standardsvenska. Detta gjorde vi för att läsningen av texten skulle underlättas utan att påverka innehållet. För att säkerställa transkriberingen läste vi varandras transkriberingar av materialet eftersom två olika personer kan uppfatta ljudinspelningar på två olika sätt (Bryman, 2004). Att spela in och transkribera är ett tidskrävande arbete (Trost, 2005:54) men vi valde ändå att använda oss av det för vår analysprocess skull, men också för att kunna vara uppmärksamma och närvarande vid intervjuerna.

4.9 Analytiskt förfaringssätt

I detta avsnitt kommer vi att presentera hur analysprocessen gått till. Som tidigare nämnt har vi inspirerats av en fenomenografisk metod och har därför, gällande våra intervjusvar, valt att utgå från den analysmodell som Dahlgren och Johansson (2009:127-131) redogör för. Vårt första steg var att bekanta oss med det insamlade materialet genom att titta på materialet flera gånger för att upptäcka mönster. I steg två arbetade vi för att skilja ut det mest betydelsefulla och signifikanta i materialet. I det här steget arbetade vi med det transkriberade materialet utskrivet på papper för att i steg tre kunna börja jämföra uttalanden som vi klippte ut ur transkriberingarna för att kunna hitta likheter och skillnader i informanternas uppfattningar. Efter att vi lokaliserat likheter och skillnader började vi i steg fyra gruppera dem efter detta, och började relatera dem till varandra. Därefter försökte vi i steg fem att hitta kärnan av likheter i de olika kategorierna. I steg sex namngav vi de kategorier vi stakat ut. I det sjunde och sista steget granskade vi alla uttalanden för att se om de skulle kunna få plats i fler än en kategori, eftersom varje kategori ska vara exklusiv och uttömmande. Innan steg sju hade vi sju olika kategorier, och efter att ha sett till att alla kategorier verkligen var exklusiva krympte vi antalet kategorier till fyra: Grammatikkunskaper är poänglöst, Grammatik som kalldusch, En mer meningsfull grammatikundervisning och Grammatik är viktigt för kommunikation. Inledningsvis avsåg vi

att rapportera enkätsvaren för sig, men när vi gått igenom allt material upptäckte vi att de beskrivningskategorier vi skapat utifrån intervjuerna även passade för enkätsvaren. Därför är allt insamlat material analyserat utifrån våra beskrivningskategorier.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera våra resultat utifrån det material vi har samlat in. Då vårt syfte med arbetet är att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatikundervisning har resultatet delats in i de fyra olika beskrivnings-kategorier som framträtt under analysarbetet. Beskrivningsbeskrivnings-kategorierna innefattar både enkät- och intervjusvar. Vi har markerat de elevcitat som finns med i texten med antingen [Intervju] eller [Enkät] för att tydliggöra varifrån materialet hämtats. Hakparenteser har använts för att visa att delar av citatet utelämnats, eller för att förtydliga citat genom att lägga till extra ord. Efter varje beskrivningskategori tolkar vi resultatet med hjälp av de teoretiska begrepp som presenterades under avsnitt 3. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet där beskrivningskategorierna relateras till varandra.

5.1 Grammatikkunskaper är poänglöst

En uppfattning en stor del av informanterna ger uttryck för var att de upplever kunskaper om grammatik som meningslöst. De känner att de inte har någon anledning att fördjupa sina kunskaper om grammatik eller att de behöver kunna förklara kunskaperna, utan att de blir förstådda ändå. De anser att det räcker att kunna använda språket så att de blir förstådda i tal och skrift, och anser därför att de inte behöver någon fördjupad kunskap i grammatik.

Man ska kunna använda språket i första grad sedan om man kan förklara det eller inte är irrelevant. [Enkät]

Det är inte 100% viktigt då man fortfarande förstår en person som inte pratar grammatiskt korrekt. [Enkät]

Jag ser inte meningen med det, vi kan stava. [Intervju]

Jag kan använda språket till den graden där jag kan göra analys, för det behöver jag inte grammatik. [Enkät]

Många informanter upplever även att de inte skulle ha någon nytta av kunskaperna i framtiden, varken på arbetsplatser eller i det vuxna livet, utan att användningen bara är kopplad till svenskämnet i skolan. Därav upplever de grammatikkunskaperna som poänglösa.

Vi är inte i behov av grammatik, vi ska ju bara fixa datorer. [Intervju]

Att kunna själva satserna och allt, det ser man ingen användning av sen när man är vuxen och sånt. [Intervju]

Man lär sig inte var man kan använda det sen, senare i livet, därför det känns ju lite meningslöst. [Intervju]

Jag valde detta ämnet för att det skulle vara praktiskt, men så blir man smackad av grammatiken. [Intervju]

Det var aldrig någon ‘ni ska lära er detta för ert eget bästa’. Det var bara för betygens skull. [Intervju]

Man får E på provet eller what ever och så bara bam, sen bryr man sig inte om grammatiken längre. [Intervju]

Bilden av en meningslös grammatikundervisning framträder även när informanterna berättar att de inte tar grammatikkunskaper på stort allvar och att de inte har gjort det i tidigare grammatikundervisning heller:

Det har varit genomgång och så har det varit några uppgifter efteråt, jag vet dock inte vem som gjorde de där uppgifterna. [Intervju]

Grammatik är en del av svenskakursen men det är inte så att vi tar den så seriöst som vi gör med andra uppgifter, som litteraturhistoria eller realism och sånt. [Intervju]

Man hade typ verb och sånt i typ sjuan och sånt, man brydde sig inte då heller. [Intervju]

5.1.1 Analys av ”Grammatikkunskaper är poänglöst”

Utifrån de uppfattningar informanterna ger uttryck för ser vi att de tycker att inlärning av kunskaper om grammatik är poänglöst eftersom de redan kan göra sig förstådda och förstå andra människor i kommunikativa situationer. Vi tolkar detta som att informanterna anser att den nivå av grammatiska kunskaper som den inre grammatiken ger dem är tillräcklig för att de ska kunna

de inte har någon användning för fördjupade grammatiska kunskaper för att kommunicera, som exempelvis metaspråkliga begrepp som t.ex. ”verb” och ”subjekt”, med vilka man kan förklara språket (Hansson, 2011:155).

Vi ser i informanternas utsagor att de inte förstår varför de ska lära sig kunskaper om grammatik eller vad de ska ha de kunskaperna till, varken nu eller i framtiden. De ser ingen anledning till att lära sig grammatikkunskaper eftersom de inte förstår vad kunskaperna ska användas till utanför en skolkontext. Enda tillfället de finner någon mening i att tillägna sig kunskaper om grammatik är om det kommer ett prov vars resultat kan påverka betygen. När provet väl är skrivet ser informanterna inte längre någon mening med grammatikkunskaperna. Av informanternas uppfattningar kan vi utläsa att de upplever att de grammatikkunskaper som de möter i svenskundervisningen inte är till nytta för dem utanför skolan, utan att kunskaperna bara är gångbara i en skolkontext (Teleman, 1991:46).

Utifrån svaren kan vi utläsa att en konsekvens av att informanterna inte förstår varför de ska lära sig kunskaper om grammatik, är att de inte heller tar grammatikundervisningen på så stort allvar. Vidare menar ett par informanter att de varken nu eller tidigare bryr sig om grammatikkunskaper. Återigen vittnar deras utsagor om att grammatikundervisningen inte ger dem ett meningsfullt syfte som gör att de vill tillägna sig de här kunskaperna och att de därför upplevs vara poänglösa.

5.2 Grammatik som kalldusch

Utifrån intervjusvar och enkätsvar går det att utläsa att informanterna uppfattar grammatikundervisningen som ett litet och isolerat moment som inte kopplas till den övriga svenskundervisningen. Informanterna upplever att de får träna på samma moment om och om igen, utan att de olika momenten hänger samman. Grammatikundervisningen upplevs som att den kom från ingenstans och sen avslutades lika plötsligt. På detta sätt menar vi att grammatikundervisningen kan liknas vid en kalldusch.

Det var med liksom bara bam nu ska du lära dig det här. [Intervju]

Det är en mycket liten… skulle jag säga, en mycket liten del av den totala undervisningen. [Intervju]

Vi fokuserade på grammatik kanske tre veckor. [Intervju] Det är svårt att lära sig allt på en gång. [Intervju]

Det blir ofta repetition på det, om och om igen. [Intervju]

Informanterna uppfattar att grammatikundervisningen till stor del handlar om utantillkunskaper som inte kan appliceras i en större kontext. Den korta intensiva perioden av grammatik-undervisning avslutas med ett prov och informanterna uppfattar att kunskaper om grammatik därefter inte togs upp i svenskundervisningen igen. Informanterna menar att provet är deras enda chans att visa att de uppnår kunskapskraven i grammatik, och att de inte ges möjlighet att visa sina förmågor på andra sätt.

Det handlar bara om att få in [grammatiken] i huvudet. [Enkät] Vi fick bara ett prov helt plötsligt kändes det som. [Intervju]

Vi hade bara ett grammatikprov som var avgörande, istället skulle vi haft mindre delar. [Intervju]

Nu är det typ omprov om man vill klara det momentet. [Intervju]

Vi kommer aldrig gå tillbaka [till grammatikkunskaperna], vi kommer typ ha det på finalprovet, but that’s it. [Intervju]

Har man två, tre lektioner om allting på en gång så är det ju mer rakt av “här har du det, kommer du inte kunna det så får du ju se om du ens klarar kursen”. [Intervju]

Vidare menar majoriteten av informanterna att kunskaper om grammatik uppfattas som svårt. Flera av informanterna i vår undersökning hävdar att de har svårt att förstå och använda de grammatiska begreppen:

Provet var hemskt alltså. Det var som att skriva hieroglyfer… Vad är predikat egentligen? Ingen aning. [Intervju]

Det är en jäkla massa ord man måste hålla reda på. [Intervju]

Det är mycket regler, det är mycket rörigt, alltså rörigt att lära sig. [Intervju] Vi vet ju inte ens vad ett predikat är. Heller inte vad ackusativ är. [Intervju]

När informanterna pratar om sina uppfattningar om grammatikkunskaper och grammatik-undervisning använder de ofta orden ”svårt” och ”tråkigt” tillsammans. Informanterna ger uttryck för att det finns en relation mellan orden ”svårt” och ”tråkigt”, då de menar att om det är svårt så blir det ofta även tråkigt. Det är dock många informanter som inte specificerar vad de tycker är svårt med kunskaper om grammatik utan konstaterar bara att det är svårt.

Alltså det är väl mer att det blir tråkigt om man inte förstår det eller typ såhär, har svårt att förstå det, så det blir automatiskt tråkigt för då måste man bara sitta och lyssna på någonting man ändå inte förstår. Det är väl lite såhär en direkt följd av att inte förstå det eller ha svårt för det. [Intervju]

Tycker man att det är tråkigt så vill man inte lära sig, så lär man sig inte det. [Intervju] Det är svårt. [Enkät]

Det är tråkigt och jobbigt med grammatik. [Enkät]

Det är supertråkigt, jag hatar grammatik, värsta delen av svenska. [Intervju]

Flertalet informanter vill att grammatikundervisningen ska vara mer utspridd och att de ska lära sig några grammatiska begrepp och regler i taget.

Jag tror att det är bättre om man har det utspritt under en längre period, för nu hade vi ett kapitel med grammatik och sen så that’s it, var det för sent. Så jag tycker det är bättre om man har fortsättning av grammatik genom hela årskurserna. [Intervju]

Kanske inte ta lika många ordklasser på raken, kanske ta några i taget och därefter göra något typ arbete, sen börja på nytt. [Intervju]

Det hade varit lättare om vi gick igenom kanske en eller två såna här [grammatiska begrepp] per lektion. [Intervju]

Typ lära reglerna en i taget istället för att göra allt på en gång. [Intervju]

5.2.1 Analys av ”Grammatik som kalldusch”

Informanterna beskriver sin grammatikundervisning som ett moment där “allt” - alla begrepp, regler och hur dessa används - tas upp på samma gång och som sedan inte återkommer igen efter grammatikundervisningens slut. På detta sätt menar vi att grammatikundervisningen kan liknas vid en kalldusch. Den grammatikundervisning som informanterna berättar om för

tankarna till ämneskonceptionen svenska som ett färdighetsämne (Malmgren, 1996). Informanterna beskriver en undervisning där de tränar upp olika delfärdigheter utan att få möjlighet att sätta in kunskaperna i ett sammanhang eller tillämpa språket på ett naturligt sätt. Istället får de göra isolerade grammatiska övningar som sedan avslutas med ett prov. Om de misslyckas på provet testas kunskaperna ännu en gång på samma sätt med ett omprov. Eleverna får alltså inte möjlighet att på ett annat sätt visa att de behärskar kunskaperna. Vår tolkning är att informanterna upplever att det sätts hög press på dem eftersom de upplever att de bara har en chans att uppnå kunskapskraven för de grammatiska förmågorna. Vi menar att detta kan vara en anledning till att informanterna upplever inlärningen av kunskaperna som stressig och svår. Grammatikundervisningen informanterna beskriver tolkar vi till största del vara formaliserad (Malmgren, 1996). Att informanterna ska lära sig kunskaper som de upplever som svåra och tråkiga under en kort, given tidsperiod anser vi ger en upplevelse av en kalldusch.

Vi tolkar informanternas utsagor som att grammatikundervisningen inte är varierad och att upplägget utgår från delarna snarare än helheten (Boström & Josefsson, 2006:91). Undervisningen går enligt informanterna mest ut på att träna delfärdigheter utan att få sätta in delfärdigheterna i ett större sammanhang. Vi anser att de därigenom kan de få svårt att applicera kunskaperna i det egna arbetet när den grammatiska kallduschen är över, det vill säga när de går vidare till andra moment i svenskundervisningen.

5.3 En mer meningsfull grammatikundervisning

Flertalet informanter menar att grammatikundervisningen skulle kunna läggas upp annorlunda för att bli mer meningsfull för dem. Många av dem uttrycker åsikter om hur de vill att grammatikundervisningen ska vara upplagd. Informanterna vill även att grammatik-undervisningen ska vara integrerad med den övriga svenskgrammatik-undervisningen för att de anser att de då skulle kunna fördjupa sina kunskaper.

Inkorporera det hela tiden. [Enkät]

Jag tror man hade kunnat blanda ihop vissa uppgifter, grammatik och ett annat [område], på så sätt kan man lägga mer tid på båda. [Intervju]

Majoriteten av informanterna anser att grammatikundervisningen hade kunnat göras mer intressant. En uppfattning som återkommer frekvent i vår undersökning är att informanterna efterlyser ett tydligt mål med grammatikundervisningen. De menar att om läraren förklarar hur

de ska kunna använda kunskaperna kommer grammatikundervisningen kännas mer relevant och meningsfull. Informanterna vill veta vad de kommer att kunna använda kunskaperna till i olika sammanhang, både nu och i framtiden:

Det kan vara att läraren sätter kanske ett tydligt mål, till exempel om ‘ja detta kan ni använda i framtiden när ni måste skriva formellt som ni kommer få göra mycket’ och sånt till exempel.[Intervju]

Om ni [lärarna] ger det en mening med det och ett mål, på något sätt gör det intressant för oss, då kommer de [eleverna] bli intresserade. [Intervju]

Anledningen varför man läser grammatik kanske skulle presenteras bättre, då tror jag för hade tyckt det var viktigt att lära sig grammatik. Ge en bra anledning till varför man ska lära sig grammatik. [Intervju]

Ett flertal av informanterna ger uttryck för att de vill förstå hur de ska använda språket men att de inte vill behöva kunna alla enskilda grammatiska begrepp. De hade upplevt undervisningen som mer meningsfull om de fått en mer övergripande kunskap och förståelse av grammatik.

[Jag vill ha] en punkt. Och så behöver jag inte kunna alla andra småpunkter. [Intervju] Man ska inte behöva kunna namnen på alla olika ord. [Intervju]

Kanske inte ha så många delar i det [grammatikundervisningen] för det blir mer komplicerat sen. Har du en del och sen finns det tusen små grejer om det så måste du hålla koll på dem. [Intervju]

5.3.1 Analys av ”En mer meningsfull grammatikundervisning”

När informanterna resonerar kring möjligheterna att förändra grammatikundervisningen framträder en mer integrerad och funktionaliserad syn på grammatikkunskaper (Malmgren, 1996:54-67; Myhill et. al., 2013:88-90). De vill att färdighetsträningen ska sättas in i ett större sammanhang och att undervisningen ska utgå från deras egna erfarenheter och ge relevans för framtiden, oavsett om det gäller jobb, vidare studier eller kommunikation i vardagen. Vi tolkar detta som att informanterna eftersträvar en undervisning som utgår från ett

erfarenhetspedagogiskt perspektiv (Malmgren, 1996:89). Informanterna betonar lärarens roll

eftersträvar en lärare som arbetar meningsskapande med grammatikundervisningen (Myhill et. al., 2013:88-90).

Informanterna uttrycker att de inte vill lära sig “alla begrepp”. Vi tolkar det som att den tidigare inlärningen av metaspråkliga kunskaper inte har gett eleverna ett tydligt syfte om varför de behöver dessa kunskaper och att denna begreppskunskap inte har blivit meningsfull (Svedner, 1999:80; Molloy, 2008;133). Informanterna uttrycker likväl en önskan om att förstå varför de ska lära sig kunskaper om grammatik. Den undervisning som informanterna menar skulle göra inlärningen av grammatikkunskaper mer meningsfull för dem, anser vi är en undervisning som har en integrerad och funktionaliserad syn på grammatik. Informanterna menar att de vill få en övergripande förståelse för språket och hur man kan använda sig av de grammatiska kunskaperna i olika sammanhang. De upplever att inlärningen och förståelsen av detta försvåras om undervisningens fokus ligger på isolerade begreppskunskaper som är på en detaljerad nivå. Vi tolkar det som att informanterna vill utgå från en helhetsbild snarare än att utgå från de separata delarna för att få en mer meningsfull grammatikundervisning (Halliday, 2004:31).

Vi kan se i informanternas utsagor att de vill att grammatiken ska integreras i den övriga undervisningen. Utifrån detta är vår tolkning att informanterna vill förstå hur kunskaper om grammatik hänger ihop med andra delar av svenskämnet (Strömqvist, 1993:28) för att få en mer meningsfull grammatikundervisning. Utifrån informanternas uppfattningar kan vi se att de helt enkelt eftersträvar ett tydligt syfte och mål med grammatikundervisningen för att den ska bli gynnsam (Teleman, 1979 citerad i Nilsson, 2000:22).

5.4 Grammatik är viktigt för kommunikation

En majoritet av informanterna anser att kunskaper om grammatik är viktigt. Framförallt menar de att grammatikkunskaper behövs för att kunna kommunicera, både för att förstå andra och för att själva göra sig förstådda.

Grammatik kan ju ändra så här meningen över hela ordföljden så det är rätt viktigt att kunna grammatiken just eftersom det finns av en anledning. [Intervju]

Kommunikation, lärdom. Allt man pratar och skriver (tänker?). [Enkät] Det är viktigt när du skriver texter eller chattar. [Enkät]

[Är man] helt utan kunskaper om grammatik så kan många missförstånd ske. [Enkät] [Det är viktigt att ha kunskaper om grammatik] för att kunna förstå varandra. [Enkät]

I vissa fall visar informanterna på en medvetenhet om att de redan använder sig av sin kunskap om grammatik “varje dag”.

Vi lär oss ju bara hur språket är uppbyggt, så liksom vi använder ju allt detta varje dag. [Intervju]

Majoriteten av alla informanter uttrycker uppfattningen att om man har kunskaper om grammatik så vet man att det finns rätt och fel i språket. När man har dessa kunskaper kan man därför använda språket på ”rätt sätt” vilket enligt informanterna är viktigt att kunna för att kommunicera.

Bra grammatik tyder på bra språk i allmänhet. [Enkät] Det finns rätt och fel i språket. [Intervju]

Det är viktigt att kunna skilja på rätt och fel. [Intervju] Man kan säga fel. [Intervju]

Man kan höra om en person som är sämre i svenska säger fel. [Intervju]

Har man rätt grammatik så talar man språket på ett korrekt sätt, vilket underlättar kommunikationen, speciellt med personer från andra regioner och åldersgrupper. [Enkät]

Flera av informanterna menar att inneha kunskaper om grammatik innebär att kunna uttrycka sig ”korrekt” i olika kommunikativa situationer.

Att använda ord & språk korrekt. [Enkät]

För att kunna skriva och tala på ett korrekt sätt. [Enkät]

[Att vara bra på grammatik innebär att kunna] uttrycka sig korrekt i både tal och skrift. [Enkät]

Ett flertal informanter uttrycker även uppfattningar om att kunskaper om grammatik är viktigt för att veta hur språket är uppbyggt, vilket de anser kan vara till hjälp för att utveckla sitt eget språk. De menar även att den grammatiska kunskapen om det egna språket kan komma väl till pass när de vill lära sig att kommunicera på ett nytt språk.

Om du har kunskaper i grammatik kan du ofta förbättra och utveckla ditt skriftliga språk. [Enkät]

Viktigt för att man lär sig lättare andra språk. [Enkät]

För att lära sig andra språk underlättar det att kunna sitt egna först. [Enkät]

Informanterna ger uttryck för uppfattningar som innebär att det finns värderingar som grundar sig i den grammatiska förmågan. De menar att de grammatiska kunskaperna indikerar hur man uppfattas av andra människor.

För att det inte ska låta dumt. [Intervju]

Det visar om du behärskar språket, indikerar att du är kunnig. [Enkät]

[När man] pratar [...] med äldre och utbildade så vill man inte skämmas. [Enkät] Så man inte låter korkad. [Enkät]

[Det är] kul att låta smart. [Enkät]

[Det är] mycket viktigare för att låta äldre. [Enkät]

En annan uppfattning som majoriteten av informanterna ger uttryck för är att kunskaper om grammatik kommer till nytta i olika kommunikativa sammanhang. De menar att det är viktigt att förstå hur den kommunikativa förmågan behöver anpassas efter situationen.

En politiker som inte följer [de grammatiska] reglerna när hen pratar är inte lika trovärdig, om en random gör samma, då spelar det ingen roll. [Intervju]

Informanternas uppfattningar rör också vikten av att ha kunskaper om grammatik när de ska kommunicera i skrift och i tal i skolan. Informanterna menar även att kunskapen är viktig om de vill söka sig vidare till eftergymnasiala studier.

För uppsatser och sådant krävs bra grammatik då det låter bättre och ser mer professionellt ut att kunna bygga meningar korrekt. [Enkät]

Känns viktigare när man blir äldre och ska söka vidare. [Enkät] [Grammatik är bara viktigt] när man vill bli svensklärare. [Intervju]

Det sammanhang som informanterna menar att kunskaper om grammatik kommer till störst användning är när de i framtiden ska söka jobb. De menar att ha grammatiska kunskaper är viktigt både i själva sökprocessen och väl på arbetsplatsen.

Speciellt när man skriver personligt brev till någon. Då måste man kunna grammatiken. [Intervju]

Kanske på en jobbintervju, kanske man behöver det. [Intervju]

Det beror också på sammanhang. Till exempel om man ska ansöka till ett jobb till exempel där man vill verka väldigt intelligent så kan man ju skriva väldigt formellt med långa, svåra ord osv. Då verkar man automatiskt smartare och så, det är ju en fördel också. [Intervju)

Om man hade skrivit till en arbetskamrat om man behöver hjälp med ett visst område på ett arbete så måste du skriva rakt av vad du menar och vilken sorts hjälp. [Intervju] Viktigt i officiella sammanhang för att få jobb och så [...] [Enkät]

Informanterna ger även konkreta exempel på när de grammatiska kunskaperna som de menar är nödvändiga i en arbetskontext inte passar i alla sammanhang:

Jag tycker ändå att svenska eller såhär ordentlig grammatik är viktigt [...] för personligt brev till jobb, sen om jag såhär skriver ett sms till [namn] or whatever då kanske inte grammatiken är det absolut viktigaste man ska tänka på. Men om man sen ska skriva ett såhär CV så är grammatiken rätt bra att ha. [Intervju]

Det är skillnad om man ska skriva till någon arbetskamrat om något viktigt ämne eller om man ska skriva till en kompis. [Intervju]

5.4.1 Analys av ”Grammatik är viktigt för kommunikation”

Informanterna betonar vikten av kunskaper om grammatik i olika kommunikationssituationer. De menar att kunskaperna påverkar hur väl man förstår andra och hur väl man själv blir förstådd. Informanterna menar alltså att det är viktigt med kunskaper om grammatik för att de ska få fram det de vill ha sagt, och att “fel” grammatik kan göra att det som sägs får en annan innebörd i både tal och skrift. Vi tolkar att informanterna ser kunskaper om grammatik som ett redskap för kommunikation (Teleman, 1991:65).

Vi kan konstatera att en stor del av informanterna verkar uppfatta språkanvändning i termer av korrekthet, alltså att de anser att det finns rätt och fel i språket. Denna uppfattning kan relateras till den grammatikundervisning informanterna beskriver, som mest verkar handla om regler. Vi ser att de uppfattningar informanterna har om varför grammatikkunskaper är viktigt är präglade av språkriktighetsargumentet (Nilsson, 2000:17), då informanterna likställer att ha grammatiska kunskaper med att inte göra grammatiska fel (Teleman, 1991:120).

Informanterna lyfter vikten av att ha grammatiska kunskaper om sitt eget språk för att lättare kunna tillägna sig ett nytt språk. Här ser vi att främmandespråksargumentet fortfarande är ett aktuellt argument till för varför det är viktigt att ha grammatikundervisning och lära sig kunskaper om grammatik (Nilsson, 2000:16; Teleman, 1991:122). Informanterna menar också att grammatikkunskaper hjälper en att utveckla det egna språket (Molloy, 2008:133).

Vi kan i informanternas uppfattningar utläsa att de anser att det finns värderingar som är grundade i den grammatiska förmågan. De menar att ha kunskaper om grammatik indikerar att man är kunnig och smart, och att det är gynnsamt att ha dessa kunskaper om man inte vill låta dum. Vi tolkar detta som att informanterna anser att ha grammatikkunskaper är en slags statusmarkör och att människor som inte pratar korrekt uppfattas som “sämre”. De vill inte “låta korkade” och därmed “skämmas” genom att inte använda språket korrekt. I detta sammanhang ser vi en något långsökt jämförelse, om än en intressant iakttagelse, mellan vad

formalbildningsargumentet stod för på 1800-talet - att grammatiska kunskaper visade på ens

intelligens och goda moral - och det informanterna i vår undersökning beskriver (Nilsson, 2000:14).

Informanterna ger uttryck för att kunskaper om grammatik kommer till användning på olika sätt i olika sammanhang. De ser en konkret användning för kunskaperna i jobbsammanhang, där de anser att ett “korrekt” språk gynnar dem. De eftersträvar ett offentligt språk som är gångbart utanför skolan (Teleman, 1991:46).

5.5 Sammanfattning av resultat

I vårt resultat visas en mängd olika uppfattningar om kunskaper om grammatik och grammatik-undervisning. Med utgångspunkt i dessa uppfattningar har vi kategoriserat materialet i fyra beskrivningskategorier. I resultatet framkommer motsättningar i informanternas uppfattningar, vilket kan ses i en jämförelse av kategori ett ”Grammatikkunskaper är poänglöst” och kategori fyra ”Grammatik är viktigt för kommunikation”. Många informanter är eniga med antingen kategori ett eller kategori fyra, medan flera andra informanter uttrycker sig gällande båda kategorierna: de förstår inte varför de ska lära sig kunskaper om grammatik, men uttrycker sig samtidigt om situationer där kunskaperna är av vikt. Det framkommer att flertalet av informanterna uppfattar kunskaper om grammatik som poänglöst eftersom de ändå kan göra sig förstådda med den inre grammatiken som de redan besitter. Samtidigt menar andra informanter att om man inte har tillräckliga kunskaper om grammatik finns risken att man uppfattas som obildad och korkad. Här kan vi se spår av formalbildningsargumentet.

Det är många informanter som uppfattade kunskaper om grammatik som viktigt, framförallt i olika kommunikationssituationer. Många av informanterna kan inte relatera grammatikkunskaperna till framtiden, men det är också ett fåtal som kan se användningen av kunskaperna om grammatik i en större kontext. Många av de som tycker att grammatik-kunskaper är meningslöst menar ändå att de har användning för grammatik-kunskaperna i skolan, men en del av dem kan däremot inte se användningen av kunskaper om grammatik utanför skolan eller i framtiden. Ett flertal av informanterna betonar vikten av att ha ett korrekt språk även fast de inte ser meningen med att lära sig det, medan ett fåtal hävdar att man inte kan använda språket fel. Här kan vi se spår av språkriktighetsargumentet.

Många av informanterna vill förstå varför de ska lära sig kunskaper om grammatik och vad de kan ha kunskaperna till. Ett fåtal ser dock en användning av kunskaperna, som när de ska söka jobb eller studera vidare. Vissa anser att de inte har någon användning av fördjupade kunskaper om grammatik medan andra nämner att dessa metakunskaper kan komma till användning vid inlärning av nya språk och vid utvecklandet av det egna språket. Vi kan här se spår av främmandespråksargumentet.

Majoriteten av informanterna uttrycker att den undervisning de haft under sin skolgång har varit formaliserad och isolerad från den övriga svenskundervisningen där de fokuserat på

utantillkunskaper genom repetitiva övningar4_{. Detta sätt att lära på ger en bild av}

färdighetstränande undervisning. Istället efterfrågar informanterna en funktionaliserad

undervisning som integreras med övrig svenskundervisning. Merparten av informanterna vill att arbetet med kunskaper om grammatik ska utgå från helheten snarare än delarna. De allra flesta informanter uppfattar att grammatikkunskaper är ”svårt” och ”tråkigt”5_{. De uttrycker att}

grammatikundervisningen kom från ingenstans och efter att momentet lika plötsligt avslutats återkom de aldrig till dessa kunskaper. Istället vill de ha en undervisning där de arbetar meningsskapande med tydliga mål och där de förstår varför de ska tillägna sig dessa kunskaper. Informanterna anser att detta skulle göra grammatikundervisningen mer meningsfull för dem och eftersträvar en undervisning som utgår från dem själva och som därmed blir

erfarenhetspedagogiskt inriktad.

4_{Informanterna gav förslag på alternativa övningar som t.ex. lekar och tävlingar. De ville ha en mer}

varierad och kreativ undervisning, men förslagen de gav är inte nödvändigtvis mindre formaliserade och repetitiva.

5 _{Ett fåtal informanter uttryckte dock att de ansåg att grammatikundervisningen nu var både enklare}