Språkstörning: den okända funktionsnedsättningen

Examensarbete

Språkstörning: den okända

funktionsnedsättningen

Developmental Language Disorder: the unknown disability

Alma Camo

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogexamen, 90 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium (2021-01-11)

Examinator: Lisa Hellström Handledare: Madeleine Sjöman

Sammanfattning / Abstract

Camo, Alma (2021). Språkstörning: den okända funktionsnedsättningen.

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

I Sverige har 1 av 14 barn språkstörning därför är det av intresse att få kunskap om förskollärarnas upplevelser och olika framgångsfaktorer i arbete med barn som har språkstörning. Pedagoger behöver kunskap och kompetenser kring vad språkstörning är för att kunna möta dessa barn och ge adekvat stöd (Sjöberg, 2014; Nettelbladt 2007; Hallin 2019). Kunskap och kompetens hos förskollärare är nödvändiga för att skapa en tillgänglig lärmiljö för barn med språkstörning (SPSM, 2018). Studien avser att öka förståelsen kring förskollärares uppfattningar när det gäller språkstörning, deras kunskaper samt vilka metoder som är framgångsrika i mötet med barn med språkstörning som gynnar deras lärande och utveckling.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att beskriva förskollärares uppfattningar om deras erfarenhet av barn som har språkstörning. Ytterligare ett syfte är att identifiera framgångsfaktorer som upplevs bidra till språkutveckling hos barn med språkstörning.

1. Hur definierar förskollärarna språkstörning?

2. Vilka erfarenheter har förskollärare av arbete med barn som har språkstörning? 3. Vilka uppfattningar har förskollärare om svårigheterna som följer språkstörning?

4. Vad anser förskollärarna är framgångsfaktorer i arbetet med barn som har språkstörning?

Teori

Barn med språkstörning är ofta i behov av särskilt stöd. Förskollärares bemötande av barn i behov av särskilt stöd kan kopplas till olika synsätt inom specialpedagogiken. Den teoretiska utgångpunkten i de specialpedagogiska perspektiven är det relationella perspektivet, det kategoriska perspektivet och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007). Studien tar även avstamp i teorin om salutogena perspektivet myntat av Antonovsky (2005) som handlar om känslan av

sammanhang vilket är applicerbart för barn med språkstörning som behöver möta en lärmiljö som är meningsfull, hanterbar och begriplig.

Metod

I studien används kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod för att identifiera olika tankar och upplevelser kring ett fenomen hos fem förskollärare. Vidare tar studien avstamp i fenomenologin för att undersöka förskollärarnas uppfattningar kring framgångsfaktorer i arbetet med barn med språkstörning. Fenomenologin är lämplig att använda när undersökningen syftar till att skapa en djupare förståelse för deltagarnas upplevelser. Studiens syfte och frågeställningar besvaras genom att tolka deltagarnas subjektiva erfarenheter och tankar. I analysen av det empiriska materialet har kvalitativ innehållsanalys använts.

Resultat

Studien visade att det finns en variation av uppfattningar kring vad språkstörning är och hur förskollärarna definierar begreppet. Deltagarna kopplade ihop språkstörning med språkförsening, flerspråkighet och att barn saknar verbalt språk. Ingen av deltagarna förknippade språkstörning med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Kunskapen och kompetensen gällande språkstörning på arbetsplatsen ansåg samtliga informanter vara bristfällig. TAKK och bildstöd anses vara framgångsfaktorer för att kunna tillgängliggöra lärmiljön. Deltagarna beskrev att det relationella förhållningssättet var en framgångsfaktor. Goda relationer och intresse för barnet ansågs vara nödvändiga för att kunna arbeta mer förebyggande. I mötet med barnet beskrev deltagarna att viktig information kan erhållas och som är nödvändig för barnets framtida språkutveckling.

Specialpedagogiska implikationer

Förskolans förebyggande arbete med barn som har språkstörning kräver kunskap om barnets svårigheter och behov och det bör omfatta all personal. Risken finns att svårigheterna som följer med språkstörning uppstår om inte fokus ligger på förebyggande arbete, vilket kräver relationellt perspektiv. Arbetet med språkstörning hos barn är en utmaning för förskolepersonalen. Lösningar och åtgärder är inte alltid enkla att hitta, vilket kan leda till förskolan hamnar i dilemmaperspektiv.

Innehållsförteckning

INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 3

INLEDNING ... 1

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 3

TIDIGARE FORSKNING ... 5

SPRÅKETS DELAR OCH SPRÅKSTÖRNING ... 5

VAD ÄR SPRÅKSTÖRNING? ... 5

TILLGÄNGLIGHET ... 7

FÖRSKOLANS UPPDRAG GÄLLANDE BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 8

FÖRSKOLEPERSONALENS KOMPENTENS AVGÖRANDE FÖR BARN MED SPRÅKSTÖRNING ... 9

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12 SALUTOGENT PERSPEKTIV ... 12 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 13 METOD ... 14 METODVAL ... 14 URVAL ... 15 GENOMFÖRANDE ... 16 ANALYS ... 16 TILLFÖRLITLIGHET ... 18 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19

RESULTAT OCH ANALYS ... 21

VAD ÄR SPRÅKSTÖRNING? ... 21 BRIST PÅ KUNSKAP ... 26 FRAMGÅNGSFAKTORER ... 29 DISKUSSION ... 34 RESULTATDISKUSSION ... 34 METODDISKUSSION ... 37 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38

1

Inledning

De flesta av oss tänker inte på att språk är mycket mer än ett kommunikationssätt, det följer sig naturligt att utbyta och erhålla information i en automatiserad process. Sjöberg (2014) menar att språket behövs för all förståelse av vår omvärld som till exempel vid problemlösning, vår utveckling och för att förstå sociala sammanhang som vi befinner oss i. Barn med avvikande språkutveckling finns i alla barngrupper i förskolor i Sverige och många av dessa barn har en funktionsnedsättning som kallas språkstörning. Barn med språkstörning saknar denna automatiserade process som de flesta av oss har, och för dessa barn blir språket ett hinder som försvårar deras vardag. Sjöberg (2014) menar att det också innebär att det lärande som andra får ”gratis” får barn med språkstörning kämpa för.

Språkstörning, eller DLD developmental language disorder, är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som fortfarande anses vara något okänd och hamnar ofta i skymundan av andra neuropsykiatriska diagnoser som ADHD och autism. Barn med språkstörning är betydligt fler än barn med autism och ADHD. Andersson, Fröding och Lundgren (2018) skriver att det finns en risk att funktionsnedsättningen språkstörning ”drunknar” gentemot andra funktionsnedsättningar. Som förskollärare har jag träffat många barn med språkstörning. Min erfarenhet är att de barn som man hör har stora språkliga svårigheter är också de som arbetslaget reflekterar oftare kring. Trots personalens oro kring barn med språkstörning prioriteras ofta andra barn med andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. En förutsättning för att barn med språkstörning ska få det stöd och förståelse som de behöver, och har rätt till, är att de vuxna som möter barnet förstår svårigheterna och vet vad det innebär när ett barn har språkstörning (Sjöberg, 2014). Det är också viktigt att identifiera dessa barns svårigheter. På en småbarnsavdelning kan det finnas barn i tvåårsåldern som sätter samman två-treordsmeningar och tvååringar som inte säger något alls. Att fånga upp barn med språkstörning tidigt är viktigt för att kunna sätta in rätt specialpedagogiska insatser.

I förskolans värld råder det fortfarande en kultur som går ut på att ”vänta och se” om språket kommer igång. Ibland kommer språket igång, men de gånger det inte gör det har inte förskolan lyckats i sitt uppdrag och det medför också att det specialpedagogiska stödet till barn med språkstörning uteblir. Forskning visar att ju tidigare insatser som görs desto bättre (Brandlistuen, Helland, Evensen & Schjölberg, 2015) men om det saknas kunskap och kompetens

2

kring språkstörning i arbetslagen finns risken att barnet inte får det stöd hen behöver. Å ena sidan lyckas BVC i Sverige fånga tidigt barn med språkstörning, redan i 2.5 års åldern (Schachinger-Lorentzon, Kadesjö, Gillberg & Miniscalco, 2018) men förskolan verkar ha svårt att möta behoven som dessa barn behöver (Bjørg & Hanssen, 2016). Även Brandlistuen m.fl., (2015) skriver att förskolans kvalitet påverkas av kompetenser hos personalen. Om det finns många outbildade som arbetar med de små barnen blir det väldigt utmanande att kunna erbjuda en kvalitativ god lärmiljö med tillräckligt många inlärningsaktiviteter anpassade för barn i behov av särskilt stöd. Förutom kompetenser och kunskaper behöver vi också fundera kring hur våra relationer ser ut med barnen med språkstörning, som Rhoad-Drogalis, Justice och Sawyer (2018) skriver om. Är det kategoriska tänket kvar i förskolans ”väggar” eller engagerar vi oss i barnen utifrån det relationella perspektivet i bakhuvudet? Då språkstörning är något av en lurig, ibland dold funktionsnedsättning finns det en risk att barn inte uppmärksammas eller får det stöd som de behöver. För att kunna möta barn med språkstörning behöver vi som Andersson m.fl. (2018) skriver bli bättre på språkstörning.

Detta examensarbete avser att belysa förskollärarnas uppfattningar om vad språkstörning innebär, deras erfarenheter av språkstörning samt kring framgångsfaktorer i arbetet med barn som har språkstörning.

3

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar om deras erfarenhet av barn som har språkstörning. Ytterligare ett syfte är att identifiera framgångsfaktorer som upplevs bidra till språkutveckling hos barn med språkstörning.

1. Hur definierar förskollärarna språkstörning?

2. Vilka erfarenheter har förskollärare av arbete med barn som har språkstörning? 3. Vilka uppfattningar har förskollärare om svårigheterna som följer språkstörning?

4. Vad anser förskollärarna är framgångsfaktorer i arbetet med barn som har språkstörning?

Definition av centrala begrepp

I följande text redogörs de centrala begreppen för denna studie. Närmare bestämt språkstörning,

framgångsfaktorer och AKK.

Språkstörning

Språkstörning är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning hos barn som innebär avvikande språkutveckling. Diagnosen språkstörning ställs av logoped enligt diagnosmanualen ICD-10 (International Classification of Diseases). I ICD-10 definieras språkstörning som:

Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer (Socialstyrelsen, 2011, s. 203).

Det är vanligt att språkstörningen är både impressiv och expressiv vilket betyder att både förståelsen och förmågan att tala är påverkad och då kallas det generell språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

4

Framgångsfaktor

Med framgångsfaktor menas en faktor som leder till att man lyckas med en uppgift eller uppdrag. I detta examensarbete handlar det om de faktorer som har en positiv effekt i arbetet med barn med språkstörning.

AKK

AKK står för alternativ kompletterande kommunikation. I AKK ingår TAKK som omfattar tecken och GAKK som är det grafiska stödet i form av bilder.

5

Tidigare forskning

I kapitlet som följer beskrivs vad språkstörning är och vilka svårigheter som följer språkstörning. Forskning som finns kring barn med språkstörning kommer redogöras, liksom forskning kring personalens kompetens för att möta barn i behov av särskilt stöd. Förskolan som en viktig arena för barn med språkstörning beskrivs också utifrån forskningen som finns.

Språkets delar och språkstörning

Salameh och Nettelbladt (2018) menar att tillägna sig ett språk är en invecklad process där ordförråd spelar en viktig roll. För att förstå språkstörningens påverkan hos ett barn behövs kunskap kring språkets tre olika delar: form, innehåll och användning. Det första språkliga området är språkets form, ordet kan vara talat eller skrivet och fokus kan då ligga på hur ordet låter och hur det uttalas, samt hur ordet ser ut och hur det stavas. Det andra området är ordets

innehåll som är viktig för förståelsen och det som ska förmedlas. Här betonas vad som menas

med ordet och vilka andra ord som kan betyda samma sak. Hit hör också olika associationer och förståelse för vilka andra ord som kan användas istället. Det tredje området är språkets

användning som innefattar grammatik, i vilka sammanhang som ordet förekommer samt när

ordet bör användas. Alla tre områden samspelar och är nödvändiga när vi språkar. Enligt Hallin (2019) är det i språkets form som de största svårigheterna för barn med språkstörning finns. Expressiv språkstörning är när svårigheter finns i uttrycksförmågan av ljud och ord. Om svårigheterna drabbar språkförståelsen och ordförståelsen kallas språkstörningen impressiv. Generell språkstörning är när svårigheter finns både i uttrycksförmågan och språkförståelsen (Nettelbladt & Salameh, 2007). Arbete med att öka ordförrådet hos barn med språkstörning är tidskrävande då orden behöver bearbetas på ”djupet”. Detta kan innebära att nya ord behöver sättas i olika sammanhang så att barnet får möjlighet att möta ordets användning för att kunna tolka informationen på rätt sätt. Orden behöver också repeteras.

Vad är språkstörning?

Språkstörning, eller DLD Developmenal Language Disorder, är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Enligt Hallin (2019) utvecklas inte språket hos barn med språkstörning som det ska och svårigheter visar sig i både inlärningen som i användningen av språket. Holmström

6

(2015) skriver i sin avhandling att barn får diagnosen språkstörning när inte deras språkliga svårigheter går att koppla till något annat som skulle kunna förklara den avvikande språkutvecklingen, så som hörselproblem, otillräcklig språklig stimulans eller andra neurologiska funktionsnedsättningar. För att kunna skapa en mental bild av ett ord behöver barn med språkstörning få höra ordet betydligt fler gånger än barn med typisk språkutveckling. I avhandlingen undersöktes ordförrådets storlek och organisation hos 88 flerspråkiga barn 6 – 9 år med språkstörning. Barnen använde både svenska och arabiska i sin vardag och 24 barn av dessa hade fått diagnosen språkstörning. Resultaten indikerade att språkstörning drabbar alla språk och för att kunna ställa en språkstörningsdiagnos måste barnens alla språk bedömas. Undersökningen visade också att det fanns skillnader mellan barn med språkstörning och barn utan språkstörning gällande storleken på barnens ordförråd samt begränsningar i hur orden är organiserade.

Nettelbladt och Salameh (2007) menar att barn med språkstörning ofta är begränsade i sin förmåga att kommunicera vilket ofta visar sig i brister att förstå och producera språk. I praktiken kan instruktioner vara svåra att förstå och innebär ofta att barnet får kämpa för att hitta ord och rätt ljud. Även koncentrationssvårigheter och kort arbetsminne är vanliga svårigheter hos barn med språkstörning. Att inte förstå språkliga krav gör att det blir svårt att koncentrera sig. Diagnosen ställs av en logoped, ofta i tre till fyra årsåldern enligt International Classification of

Diseases (ICD-10). Språkstörning är livslångt och ingenting som barn växer ifrån. Över tid

ändrar det karaktär och det kan se olika ut för olika barn. Grav språkstörning är en svårare form av språkstörning. Enligt Butterworth och Kovas (2013) har ca 2% av alla barn grav språkstörning som medför att deras språkliga förmåga påverkas på ett djupare plan.

Språkstörning drabbar oftare pojkar än flickor, enligt Leonard (2014) är förhållandet 3:1. En större engelsk studie (Norbury, Gooch, Wray & Baird, 2016) som omfattade 7 267 barn visade på att 7,6% av alla barn har språkstörning, vilket innebär att var 14:e barn har språkstörning. Språkstörningen bedöms vara tillräckligt stor hos dessa barn för att det ska försvåra inlärningen. Liknande siffror pekar även en annan engelsk forskning på (Tomblin, Records & Buckwalter, 1997) som omfattade 7 218 barn där 7,4 % av alla barn konstaterades ha språkstörning. Trots att det är större andel barn med språkstörning än med andra neuropsykiatriska funktionshinder är kunskapen kring språkstörning mycket bristfällig. En möjlig faktor som påverkar är att det är betydligt mindre forskning som bedrivs inom språkstörning än inom till exempel autismområdet. Enligt Butterworth och Kovas (2013) har forskningsmedel i

7

USA mellan åren 2000 och 2009 som riktats mot språkstörning endast varit 3,3% av summan som riktats mot forskning om autism. Butterworth och Kovas (2013) menar att det är en väldigt liten andel forskning som riktas mot språkstörning med tanke på att det går 7 barn med språkstörning på 1 barn med autism. I Sverige går ca 522 000 barn i förskola (Skolverket, 2019) och drygt 40 000 av dessa barn har språkstörning.

Tillgänglighet

Ett barn på förskolan som har språkliga svårigheter bör få möta en språkligt tillgänglig lärmiljö. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) beskriver att tillgänglighet i lärmiljön består av tre olika områden som samspelar: fysisk miljö, pedagogisk miljö och social miljö. I den fysiska miljön ingår bland annat ljudmiljö och den visuella miljön som barnen får möta. Den fysiska miljön bör vara anpassad så att alla barn har tillgång till möjligheter för lärande utan några fysiska störningsmoment. Vidare bör den sociala miljön inbjuda till gemenskap, delaktighet och ett meningsfullt och begripligt sammanhang. I den pedagogiska miljön är arbetslagets kompetens viktig som påverkar hur pedagogiken förmedlas En hög kompetens i arbetslaget krävs för att kunna använda sig av till exempel olika lärverktyg och att kunna anpassa lärsituationen utifrån barnets behov.

Figur 1. SPSMs tillgänglighetsmodell (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019)

En anpassning som används mycket i arbete med barn som har språkstörning är visuellt stöd i form av bilder. Enligt Hallin (2019) behöver barn med språkstörning få höra/läsa språket betydligt fler gånger än barn utan språkstörning för att inlärning ska ske. Det räcker dock inte endast med upprepning för att nya ord och begrepp ska läras in barnet behöver även få höra orden

8

i betydligt fler sammanhang för att kunna lära in. Alla tre delar i SPSMs tillgänglighetsmodell (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019) behöver samverka för att kunna erbjuda barn med språkstörning ett meningsfullt sammanhang fyllt med lärandemöjligheter. I en tillgänglig lärmiljö som utgår från helhetsperspektivet kan bättre förutsättningar för barns lärande skapas som även innebär ett minskat behov av särskilt stöd. Barns olikheter när det kommer till uppmärksamhet, inlärning, tolkning och förståelse kan till en del kompenseras med tydliggörande pedagogik (Edfelt, Sjölund & Jahn, 2019).

Förskolans uppdrag gällande barn i behov av särskilt stöd

Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har förskolepersonalen ett särskilt ansvar gällande barn i behov av särskilt stöd. Detta innebär att särskild hänsyn måste tas till de barn som på grund av sin funktionsnedsättning behöver få tillgång till anpassad lärmiljö och undervisning. Barn i behov av särskilt stöd behöver få möta en kvalitativ inkluderande pedagogik där deras behov kan tillgodoses. Arbete med barn i behov av särskilt stöd ställer större krav på förskolepersonalen. Nislin, Pannanen och Repo (2016) skriver att självinsikt, kompetens, skicklighet och ständig reflektion kring sin uppfattning av kunskaper och undervisning krävs för att kunna möta och erbjuda lärandetillfällen till barn med behov av särskilt stöd. Kärnan i det pedagogiska arbetet är interaktioner mellan vuxna och barn. För barn i behov av särskilt stöd är det viktigt att förskolepersonalen arbetar utifrån ett relationellt perspektiv där mental närvaro och genuint intresse för barnet är utgångspunkten. Att möta barn med särskilda behov kan innebära utmaningar i kompetensen vilket kan leda till en känsla av otillräcklighet hos personalen.

När det gäller små barn kan det kan vara svårt att bedöma om det rör det sig om barn i behov av särskilt stöd beroende på utifrån vilka kriterier som bedömningen görs. I en svensk studie undersökte Schachinger-Lorentzon m.fl. (2018) hur BVC identifierar barn med språkstörning. Studien visade att nästan 9 av 10 barn som visade positivt på 2,5års språkscreening senare fick diagnosen språkstörning. Författarna menar att det kan vara svårt att se skillnad mellan små barn där språket/talet kommer komma ikapp från barn där problematiken kommer bestå. Förhållningssättet att vänta och se om det löser sig av sig själv anses vara en föråldrad metod och författarna påpekar vikten av att barn som är sena i språket noga följs upp under förskoleperioden.

9

Förutom att fånga upp tidigt och arbeta med att öka barnens ordförråd är det också viktigt att inte glömma lekens betydelse för språkutvecklingen, något förskolan kan spela en stor roll i. I en longitudinell tysk studie (Ulrich & Marten, 2016) undersöktes lekens betydelse för språkutvecklingen hos barn med svåra språkliga svårigheter. I studien ingick 71 barn, barnen observerades under tiden de fick språkträning i speciella förskolor för barn med språkstörning. Barnen var i åldrarna mellan 4 och 6 år när de fick språkträningen. Datainsamlingen pågick mellan åren 1993 och 2012 och barnen följdes upp i skolåldern. Resultaten visade att språklig träning i tidig ålder i förskolan ger bättre förutsättningar för språkutvecklingen för barn med språkstörning. Barn med språkstörning kunde träna på sina språkliga förmågor via leken som då blev en riktad åtgärd.

En stor del av arbetet med barn som har språkstörning är att öka barnens ordförråd, ju tidigare desto bättre. Ordförrådets storlek påverkar hur den senare skolgången blir för barn med språkstörning. En norsk studie (Brandlistuen m.fl, 2015) som omfattade 6871 enkätsvar från mammor, lyfter fram förskolan som en viktig arena för att kunna arbeta förebyggande och minimera framtida konsekvenser av språklig sårbarhet så som beteendeproblem, koncentrationsproblem och senare även läs- och skrivutvecklingen. Studien visade att gruppstorleken i förskolan och andel outbildad personal hade en inverkan på hela barngruppens utveckling och speciellt då barnen som är i behov av särskilt stöd. Barn med språkstörning kan utveckla ett utåtagerande beteende som en konsekvens av att inte kunna kommunicera med sin omvärld, något som studien visade kunde förebyggas om det fanns tillräckligt med inlärningsaktiviteter som barnen kunde ta del av. I de fall där inte vardagen var fylld med tillräckligt många inlärningsaktiviteter var risken 80% större för pojkar att utveckla beteendeproblem. För flickor visade studien att 40% uppvisade färre symptom när de vistades i mindre grupper. Alla barns utveckling kunde, enligt studien, relateras till relationerna med personalen, personalens kompetens och deras förmåga att möta alla barn i förskolan utifrån deras behov. Vidare visade studien vikten av att kunna erbjuda kreativ och fysisk lek vilket var direkt kopplat till språkutvecklingen hos framför allt pojkar som var i behov av språklig stimulans.

Förskolepersonalens kompentens avgörande för barn med språkstörning

Den specialpedagogiska kompetensen som finns hos personalen är relaterad till hur förskolan lyckas möta barnen med språkstörning, något som Bjørg och Hanssen (2016) skriver

10

om i sitt resultat. Förskolepersonal i Norge respektive Vitryssland intervjuades och personalens upplevelse av behovet av det specialpedagogiska stödet undersöktes. I Norge där barnen med språkstörning är inkluderade i vanlig förskoleverksamhet arbetar personal med olika professioner och med olika kunskaper och kompetenser. Resultaten visade att det behövs mer specialpedagogiskt stöd i Norge då den kompetensen saknades i arbetslagen - kompetens som arbetslagen behövde få utifrån. I Vitryssland är barn med språkträning exkluderade från den vanliga förskoleverksamheten och får i sin vardag möta arbetslag med hög kompetens som kan erbjuda riktad språkträning. I Vitryssland fanns kompetensen som behövs i arbetslagen. Bjørg och Hanssen (2016) menar att det finns ett samband mellan personalens kompetens och förskolans kvalitet. Det finns många skillnader mellan dessa länder, men utmaningen är i grunden samma: att så många barn som möjligt är inkluderande i den vanliga förskoleverksamheten samtidigt som barn i behov av särskilt stöd får sina behov tillgodosedda med tillgång till specialpedagogiska insatser.

Ett sätt att stötta barn med språkstörning i förskolan är att barnen får möta personal som de kan utveckla goda relationer med. Goda relationer kännetecknas av att alla inblandade känner sig sedda, lyssnade på och tagna på allvar vilket bidrar till att skapa tillit och förtroende. I en amerikansk longitudinell studie (Rhoad-Drogalis m.fl., 2018) undersöktes betydelsen av goda relationer mellan lärare och 191 barn med språkstörning. Resultatet visade att goda relationer med lärare i förskolan påverkade barnens inlärningsbeteende positivt. Denna positiva effekt höll i sig även ett år senare när barnen kom upp till förskoleklassen. Men när barnen sedan kommer till skolan fanns det återigen en risk att skolan inte kunde stötta barnen med språkstörning. I den nationella rapporten från SPSM (Andersson m.fl., 2018) där 365 skolor medverkade visar att det råder kompetensbrist när det gäller språkstörning hos många yrkesprofessioner inom skolan och att resurser saknas bland annat i form av legitimerade lärare. Enligt rapporten finns det en uppfattning bland de som deltog i studien att språkstörning ”drunknar” gentemot andra funktionsnedsättningar. Enligt rapporten (Andersson m.fl., 2018) behöver vi i Sverige få ökad kunskap om språkstörning.

Björck-Åkesson (2014) skriver att det råder en brist på svensk såväl som internationell forskning som belyser hur arbete med barn i behov av särskilt stöd ser ut i förskolan. Enligt författaren krävs ett arbetssätt som underlättar för barn i behov av särskilt stöd och att de får tillgång till en anpassad verksamhet som möjliggör de bästa förutsättningar för lärande och

11

utveckling. Även Nilholm (2007) menar att barn som är i behov av särskilt stöd behöver få tillgång till olika anpassningar för att få möta en meningsfull vardag. När inte den vanliga pedagogiken räcker och anpassningar behövs krävs det specialpedagogiska insatser, ett mål som kan vara svårt att uppnå om inte resurserna räcker till.

12

Teoretisk utgångspunkt

I teorikapitlet beskrivs de teoretiska utgångspunkterna som sedan tillämpas i analysen av den insamlade empirin. Det salutogena perspektivet och det relationella perspektivet valdes då studien syftar till att ta reda på förskollärarnas upplevelser kring språkstörningsproblematiken i relation till områden som behandlar kommunikation, samspel och tydliggörande pedagogik. Det kategoriska perspektivet visar på att svårigheter kopplas ihop med barnets individuella förmågor eller bristen på dessa. Dilemmaperspektivet visar på att det kan vara svårt att kontinuerligt endast förhålla sig till ett perspektiv och att hänsyn måste tas till sammanhanget och den specifika situationen.

Salutogent perspektiv

Antonovsky (2005) myntade det salutogena perspektivet i vilket helhetsperspektivet är en utgångspunkt. Genom att inta det salutogena perspektivet är fokus på det som fungerar och på olika faktorer som gynnar människans hälsa positivt. Begreppet "sence of coherence" eller "känsla av sammanhang", KASAM, syftar till att en människas hälsa är föränderlig på en skala mellan sjuk och frisk, alltså inte antingen eller. Samma påfrestning på två olika människor kan medföra att en person blir sjuk medan den andra inte påverkas nämnvärt. Enligt Antonovsky är graden av friskhet och sjukdom en flytande skala och människans upplevelse beror på KASAM. KASAM kan delas upp i tre delar: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begripligheten är när det som sker är förståeligt och förutsägbart. Hanterbarheten innebär att personen har möjlighet att påverka sin situation och bidrar till att hen lär sig hantera motgångar. Genom att utsättas för påfrestningar och olika krav av omgivningen tillägnar sig människan olika redskap för att kunna hantera med- och motgångar. Meningsfullheten handlar om att det som upplevs också känns meningsfullt och viktigt för individen. För att något ska kännas meningsfullt för en människa är det viktigt med delaktighet och inflytande. För att uppnå en högre grad av friskhet behöver en människa känna en känsla av sammanhang där begripligheten, hanterbarheten och meningsfullheten samverkar. De tre delarna kan inte separeras eftersom de är i samspel med varandra och skapar KASAM, känsla av sammanhang.

13

Specialpedagogiska perspektiv

Kategoriskt perspektiv: barnet är med svårigheter

Det kategoriska perspektivet är enligt Nilholm (2007) ett sätt att kategorisera grupper av individer utifrån deras problem som försöker förstå genom olika neurologiska eller psykologiska förklaringar som sedan mynnar ut i olika metoder för kompensation av problemet. Nilholm skriver att grundtanken i det kategoriska perspektivet är att individen/barnet ses som bärare av problemet. Orsakerna till svårigheterna söks i barnets egenskaper och faktorer som är knutna till barnet. Barnet avviker från normen på något sätt och åtgärder sätts in som syftar till att kompensera för dess svårigheter. Enligt Nilholm (2012) har förskolan och skolan en tradition att se på barns svårigheter som något som ligger hos barnet själv. I det kategoriska perspektivet förklaras orsaker till svårigheterna med hjälp av olika egenskaper och brister som finns hos barnet. Det kategoriska perspektivet kan också benämnas individperspektiv eller kompensatoriskt perspektiv.

Relationellt perspektiv: barnet är i svårigheter

Ahlberg (2015) menar att ett relationellt perspektiv i utbildningssammanhang fokuserar på svårigheterna i relation till sammanhanget eller situationen som barnet befinner sig i. När omgivningens krav blir för svåra för ett barn att hantera riktas blicken i ett relationellt perspektiv mot mötet med de vuxna, de vuxnas handlingar och tillgängligheten i situationen. ”Felet” ligger inte hos barnet och förklaringar till svårigheterna söks i sammanhanget och hela lärmiljön som barnet deltar i. Det relationella perspektivet innebär också att förebyggande arbete och långsiktiga mål prioriteras.

Dilemmaperspektivet

Nilholm (2007) beskriver dilemma som något motsägelsefullt och som kan uppstå i ett utbildningssystem. Dilemmat uppkommer när alla barn ska ges någorlunda liknande kunskaper och där barnen kan utveckla liknande färdigheter samtidigt som hänsyn ska tas till individuella olikheter, förmågor, intressen och egenskaper.

14

Metod

I metodkapitlet redovisas val av metod, hur materialet samlats in och hur deltagarna valts ut. Även riktlinjerna för de etiska principerna som följts redogörs för samt hur analysen av det insamlade materialet genomförts.

Metodval

Utifrån studiens syfte har kvalitativ ansats valts för att kunna ta del av förskollärarnas uppfattningar och erfarenheter. Den kvalitativa ansatsen menar Kvale och Brinkmann (2014) syftar till att beskriva, redogöra och tolka. Målet var att synliggöra mönster och variationer i informanternas upplevelser av språkstörning.

Studien tar också avstamp i en fenomenologisk ansats. Fejes och Thornberg (2019) skriver att som metodologiskt verktyg kan fenomenologin användas för att fånga essensen i mänskliga upplevelser. Med essensen menas en oföränderlig kärna som utmärker att något är något på grund av vad det är.

Kvale och Brinkmann (2014) beskriver olika metoder för insamling av empiri för en studie, bland annat kvalitativ intervju, enkäter eller observationer som ansågs möjliga att använda i denna undersökning. Utifrån syftet med denna studie och dess frågeställningar valdes dock intervju som metod. Kvalitativa intervjuer ansågs vara en lämplig metod som kunde ge ökad förståelse för hur förskollärarna upplever språkstörningsproblematik. Bryman (2018) menar att semistruktuerad eller ostruktuerad intervju är lämpliga att använda inom den kvalitativa forskningen. En ostruktuerad intervju kan liknas vid ett vanligt samtal som är väldigt öppet. Semistruktuerad intervju är till en del också en öppen intervju som utgår från i förväg formulerade frågor eller teman som ska beröras. I studien användes en semistruktuerad intervju som metod där alla informanterna blev intervjuade utifrån en intervjuguide. Intervjuguiden bidrog med stöd och struktur under intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2014) menar att via en kvalitativ intervju kan respondenternas perspektiv synliggöras och en djupare förståelse för deras vardag erhållas.

Till en början fanns tankar på att kombinera intervjuerna med till exempel enkäter. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det går att kombinera olika metoder och på så vis få in andra perspektiv på studien. Enkäter och kvalitativ ansats valdes bort då syftet med studien inte var att

15

finna kvantitativa skillnader och dra några generella slutsatser. Observationer bedömdes vara svåra att genomföra utifrån de frågeställningar som studien utgår ifrån samt även något problematiska att realisera på grund av den rådande pandemin med Covid19.

Urval

Fyra av studiens informanter arbetar på två olika förskolor, dessa förskolor befinner sig geografiskt nära varandra. Den femte informanten arbetar på en förskola som är geografiskt mer avlägsen och befinner sig i en stadsdel som har andra sociokulturella förutsättningar. Alla tre förskolorna där informanterna arbetar har liknande arbetsförhållanden avseende antal barn i gruppen och antal pedagoger. Alla fem informanter är förskollärare. Barnskötare och andra yrkeskategorier valdes bort då syftet inte var att jämföra olika yrkesprofessioner. Valet att enbart intervjua förskollärare är ett strategiskt urval som enligt Bryman (2018) är ett målstyrt urval där deltagarna som väljs ut anses vara lämpliga utifrån studiens frågeställningar. Urvalet i denna studie klassas också som ett bekvämlighetsurval. Enligt Bryman definieras ett urval som bekvämlighetsurval när deltagarna väljs på grund av lättillgänglighet. Ofta innebär det att deltagarna är kända för och har någon relation till forskaren. Enligt figur 1 är informanterna i studien mellan 29 och 61 år gamla.

Tabell 1.

Informant Ålder Kön Utbildning Antal yrkesverksamma år

A 55 Kvinna Förskollärare 20 år

B 41 Kvinna Förskollärare 6 år

C 61 Kvinna Förskollärare 28 år, varav 18 år som förskollärare

D 29 Kvinna Förskollärare 10 mån

E 38 Kvinna Förskollärare 7 år

Två av informanterna hade över 20 års arbetslivserfarenhet medan en var relativt nyexaminerad och hade vid intervjutillfället hunnit arbeta 10 månader som förskollärare. Ytterligare två informanter hade arbetat 6- respektive 7 år som förskollärare.

16

Genomförande

Alla informanter kontaktades via telefon. Syftet med studien presenterades kort och de tilltänkta informanterna fick ta del av information om hur intervjun skulle gå till. Alla tillfrågade accepterade inbjudan till att delta i studien och gav ett skriftligt samtycke. Intervjuerna genomfördes under en veckas tid. Tillvägagångsättet skiljde sig dock åt mellan de olika intervjuerna. Två av intervjuerna genomfördes live, det vill säga en intervju genomfördes på informantens arbetsplats och en intervju i privat miljö. Dessa intervjuer spelades in via en telefon. De tre övriga intervjuerna genomfördes digitalt via ZOOM och spelades in via datorn. En semistruktuerad intervjuguide (Bilaga 1) användes under intervjuerna som kunde kompletteras med följdfrågor under intervjuernas gång. Intervjuerna var mellan 35 och 45 minuter långa. De inspelade intervjuerna transkriberades och ljudfilerna raderades därefter.

Analys

Kvale och Brinkmann (2014) diskuterar skillnader som kan uppstå när muntligt språk ska omformas till skriftligt språk. Intervjun är ett samtal mellan människor som innebär interaktion som vid transkriberingen ska abstraheras i den skrivna texten. Ljudinspelningarna från intervjuerna transkriberades väldigt noga där allt som informanten sade också skrevs ned, dock utan känslor eller enstaka ljud. Den skrivna texten lästes igenom ett flertal gånger.

För att analysera och bearbeta materialet användes en kvalitativ innehållsanalys som metod. Bryman (2018) skriver att det handlar om en analysmetod som baseras på två egenskaper: objektivitet och systematik. Forskaren behöver hålla sina egna värderingar utanför studien i så hög utsträckning som möjligt för att bevara objektiviteten. För att åstadkomma detta behövs en tydlighet i hur kategorisering av materialet har skett. Till skillnad från kvantitativ forskning där deltagarna själva till en del kan kategorisera sina svar, som till exempel i enkäter där svar som ja, nej eller kanske kan väljas, är det i kvalitativ forskning forskaren som ska analysera, tolka och sortera materialet i olika kategorier. För att minimera felkällor, till exempel att material kategoriseras fel, är det viktigt med systematik i processen. Det systematiska i den kvalitativa innehållsanalysen innebär att angreppssättet är detsamma av materialet för alla intervjuer. Ett exempel på hur materialet bearbetades finns att se i följande tabell 2:

17

Tabell 2. Tematisk innehållsanalys

Meningsinnehåll Koncentrerat innehåll och tolkning av underliggande mening

Undertema Tema

Jag: Kan du ge exempel på vilka hjälpmedel eller verktyg som kan användas för att stötta dessa barn i deras språkutveckling?

Informant: Jag har bara positiva erfarenheter av att använda TAKK i hela barngruppen. De minsta älskar att göra tecken till sångstunden. Många av våra barn kan teckna enklare tecken, som sitta, vatten och mjölk. Tyvärr är det också ungefär vad många i personalen kan, där jag jobbar idag, det tycker jag och det är synd. Vi är medvetna att TAKK är bra för språkutvecklingen, så nu i somras när vi skulle skicka upp barn till andra sidan, ett barn som hade svårt med språket, såg vi till att det barnet fick börja i en barngrupp där man använde sig mer av tecken. Vi tänkte att eftersom barnet redan hade svårt med kommunikationen så var det viktigt att sätta honom i en miljö där han får möjlighet att utvecklas bättre. När man använder tecken så blir det tydligare för barnet.

Jag: Förutom TAKK, finns det andra metoder som du anser kan vara framgångsrika?

Informant: Jaaa, bildstöd, det tänker jag det behövs också. Men där kan det vara lite svårt innan man hamnar rätt. För ett barn kanske det funkar med konkreta föremål, andra barn kanske behöver se bilder på sina egna saker medan vissa förstår bäst att se sig själva på bild när de gör något, leker eller bygger. Så man får leka lite detektiv innan man hittar vad det ska vara för bilder. Kräver också att man har tid, något som man ofta inte riktigt har.

TAKK och bildstöd beskrivs som olika verktyg som kan användas i språkutvecklande syfte. Barnen tycker det är roligt med tecken. För att stötta barn med språkliga svårigheter vid övergångar tas hänsyn till hur kommunikationen sker på avdelningen som barnet flyttar till. TAKK och bildstöd kompletterar varandra. Bristande kunskap hos personalen upplevs som hinder.

Visuella verktyg: TAKK/ bildstöd

Tecken ger trygghet i ny miljö

Hinder: Bristande kunskap

Framgångsfaktorer

(och hinder)

Det insamlade materialet sorterades utifrån likheter och skillnader i det som framkommit i informanternas utsagor. Mönstret som fanns mellan intervjuerna gav underlag till olika underteman som redovisas i analys- och resultatkapitlet. Det blev totalt åtta olika underteman som sedan grupperades till tre huvudteman. Nedanstående skiss förtydligar den gånga analysprocessen:

18

Tillförlitlighet

Bryman (2018) skriver att kvalitativ innehållsanalys är en transparent forskningsmetod. Där det bör framgå utförligt och detaljerat hur urvalet gjorts samt hur kodningsschemat utformats. Detta gör att studien kan återupprepas och är eventuellt enkelt att genomföra igen. Med transparens menas att det ska vara tydligt att förstå vad forskaren konkret har gjort och vilka tillvägagångssätt som använts för att dra slutsatserna. Transparensen och tydligheten kan underlätta för andra att kunna bedöma ett studies kvalitet.

En studies reliabilitet handlar enligt Bryman (2018) huruvida om en studie kan genomföras igen eller om slumpmässiga faktorer kan påverkat resultatet. Informanternas upplevelser är centrala i denna kvalitativa studie vilket innebär att om studien skulle replikeras med andra informanter skulle andra resultat vara mycket möjliga. Forskaren kan eventuellt också påverka informanternas berättelser, detta genom att vara den som ställer frågor och på så sätt

19

ingår i informanternas livsvärld. Reliabiliteten är även föränderlig över tid då en människas upplevelser, åsikter och tankar förändras med tiden. Att använda en tolkande ansats, såsom kvalitativ innehållsanalys, innebär att resultatet kan bli olika beroende på vem det är som analyserar och tolkar. Resultaten kan inte heller generaliseras då det handlar om informanternas subjektiva upplevelser.

Etiska överväganden

Informanterna upplystes om de fyra forskningsetiska kraven: nyttjandekravet, informationskravet, samtyckeskravet samt konfidentialitetskravet som utgår från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer.

Informationskravet

Första kravet från Vetenskapsrådet (2017) är informationskravet där studiens syfte ska redovisas. I första kontakten med informanterna fick de ta del av studiens syfte och hur materialet som inhämtas skulle sparas. Vidare informerades informanterna om att intervjuerna skulle spelas in för senare transkribering. Informanterna fick ta del av muntlig och skriftlig information om att deltagandet i studien var helt frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, detta utan att behöva uppge ett skäl.

Samtyckeskravet

Andra kravet från Vetenskapsrådet (2017) är samtyckeskravet som innebär att samtycken ska samlas in av deltagarna innan studien påbörjas. I samband med den första kontakten där information delgavs om studiens syfte tillfrågades även informanterna om de ville deltaga i studien. Alla tillfrågade informanter valde att medverka i min studie och skrev på en samtyckesblankett. Informanterna som intervjuades via ZOOM fotade den påskrivna blanketten och skickade till mig via sms.

Konfidentialitetskravet

Tredje kravet från Vetenskapsrådet (2017) är konfidentialitetskravet som omfattar grundläggande individskydd. Uppgifterna som samlas in ska hanteras och förvaras på ett sådant sätt att det inte går att koppla individen till studien samt att obehöriga inte kan få tag på dem. Informanterna fick

20

ta del av information om att de kommer vara avidentifierade i uppsatsen då deras namn eller arbetsplats inte skulle förekomma. Det enda som skulle vara med är deras ålder samt antal år i yrket. Informationen som delgavs innehöll också att ingen förutom mig skulle få ta del av det insamlade materialet samt att det var endast jag som skulle genomföra transkriberingen. Det insamlade materialet skulle förvaras på ett säkert ställe där obehöriga inte kan få tag på det.

Nyttjandekravet

Det fjärde kravet från Vetenskapsrådet (2017) innebär att uppgifter om enskilda får endast användas för forskningsändamålet. Det insamlade materialet skulle endast användas för studiens ändamål och raderas och förstöras efter att uppsatsen är klar.

21

Resultat och analys

Den fenomenologiska forskningsprocessen kan delas in i olika faser. Analysfasen påbörjades i den fenomenologiska processen med en inledande läsning, följt av att materialet lästes igenom flera gånger. Flera läsningar behövdes för att få djupare reflektioner och för att kunna förstå vad det empiriska materialet handlar om. Det är i de senare läsningarna där fokus blir de meningsbärande enheterna utifrån vilka olika teman kan bildas. Vidare i analysprocessen beskrivs variationen och essensen identifieras. Det insamlade materialet kategoriserades i olika underteman som grupperades till tre olika huvudteman. Först redovisas resultatet som följs av en delanalys. En översikt över resultatdelen presenteras i tabell 2.

Tabell 2. Teman och underteman utifrån innehållsanalysen

Undertema Huvudtema

Språkförsening Vad är språkstörning?

Tysta barn Flerspråkiga barn

Vilka svårigheter uppvisar barnet?

Erfarenheter av språkstörning Brist på kunskap Syn på kunskap

Visuellt stöd Framgångsfaktorer

Det relationella

Vad är språkstörning?

Resultat och analys presenteras i fyra underrubriker. De tre första underrubrikerna presenterar hur förskollärarna ser på språkstörning, den sista underrubriken beskriver vilka svårigheter som följer språkstörning. Förskollärarna talade om barn som var sena i talet, barn med språkliga svårigheter samt flerspråkiga barn med språkliga problem. Förskollärarna definierade olika vad språkstörning betyder.

22

Språkförsening

Alla intervjuade kunde koppla språkstörning till något eller några barn som de haft i sina barngrupper. Informanterna berättade om att barnen i regel var sena med talet och hade det svårt att kommunicera med sin omgivning. Det framkom att barn med språkliga svårigheter behövde mer stöd än andra barn och att de behövde både mer tillsyn och krävde mer tid av arbetslaget. Tre av informanterna jämställde språkstörning med språkförsening. Informant C berättade att ”det är när de börjar bli lite äldre och man hör att de inte har språket” medan informant E beskriver följande:

Ibland börjar barn inte prata förrän treårsåldern. Men jag tänker att det inte är något konstigt utan att, jag tänker att alla är olika. Det är mycket individuellt. Man måste känna barnen för att veta vad det handlar om. (Informant E)

En av informanterna använde begreppet ”språkbarn” när hon talade om barn med språkstörning där hon samlade alla barn som behövde språklig stimulans i ett begrepp. Vid en följdfråga med vad hon menade med språkbarn svarade hon:

Språkbarn har vi många av på vår avdelning. Ibland kan det vara så många som halva barngruppen. I många fall löser det sig själv med språket, barnen hinner ikapp. Men ibland skickar man barn till storbarnsavdelningen med en klump i magen för att barnet ligger så långt efter i sin språkliga utveckling. Oftast handlar det om en språkstörning då. (Informant B)

Enligt informanterna är det svårt att veta när ett barn har språkstörning eller om det handlar om barn med försenat tal. Det är lite oklart i informanternas utsagor om förståelsen är att det finns en språkstörning eller om det handlar om mer än endast en försening. En förskollärare förklarar att språkstörning kan handla om att barn som närmar sig treårsåldern inte kan prata i tvåordsmeningar. Vidare beskriver förskollärarna att det ofta handlar om bristande ordförråd eller att barnen benämner saker fel.

Tysta barn

Ibland kan det dock handla om mycket tysta barn, de som bara följer strömmen och inte syns så mycket. Gemensamt för förskollärarna var att det dock verkade handla mycket om det verbala talet, en förskollärare förklarade det så här:

23

Jag tänker på barn som har svårt att kommunicera, alltså prata verbalt, det tänker jag på. Jag har jobbat med två barn där det ena hade språkstörning och det andra det vet jag inte, för han fick aldrig någon diagnos när han var hos oss, men det var något med båda barnen för de kunde inte prata. (Informant A)

En förskollärare menar att förutom det avvikande i talet kan svårigheterna också visa sig i att barnet inte förstår det som sker runtomkring:

Det är oftast när språkutvecklingen inte går framåt, eller går framåt men mycket sakta. Det kan också vara att barn som inte pratar men som inte verkar förstå det som vi gör i olika aktiviteter. De kan stå vid sidan om och titta och se fundersamma ut. (Informant C)

Informant A beskriver expressiv språkstörning när hon menar att barn kan känna ”mycket frustration och de kan lättare bli arga och ledsna för att de inte kan förstå det de ser”. En annan förskollärare beskriver inlärningssvårigheter och ger uttryck för impressiv språkstörning:

Det tar längre tid för de att lära sig nya saker, det krävs många upprepningar. Många, många upprepningar i vissa fall. (Informant C)

Flerspråkiga barn

Två av informanterna kopplade språkstörning till tvåspråkighet hos barn och menade att barn som möter flera olika språk visar svårigheter i att tillägna sig språk. Informant B menar att flerspråkigheten kan vara orsaken till att barn inte kommunicerar med talat språk och beskrev det så här ”jag tänker alltid så här att barn är olika och har de fler än ett språk tar det ju längre tid för dem att prata också”. Vidare menar informant B att ”alla språkbarn är i behov av extra språklig träning och där vi i arbetslaget känner lite oro kring”.

En annan förskollärare uttrycker liknande tankar när det gäller språkliga svårigheter och flerspråkighet:

Jag jobbar i ett utsatt område där barnen har svenska som andra språk och där det finns många nyankomna. Många kan inte språket, inte barnen och inte föräldrarna. (Informant D)

24

Vilka svårigheter uppvisar barnet?

Gemensamt för alla informanter är att de berättade om en koppling mellan språkstörning och svårigheter med det sociala samspelet. Enligt förskollärarna är det ofta så att barn med avvikande språkutveckling har svårare att hitta sin roll i leken med kompisarna. Ofta kan dessa barn också hamna lättare i bråk och konflikter. Enligt förskollärarna kan det påverka barnet med språkstörning väldigt mycket och att det kan leda till flera utbrott varje dag. En förskollärare förklarade hur svårigheter i det sociala samspelet kan vara för ett barn med språkstörning och att det kan innebära svårigheter för barnet att hantera känslor:

Det blir svårare för de att kommunicera, svårare för dem att göra sig förstådda. Det är väldigt känsliga barn och ibland väldigt svåra att hantera på grund av svårigheter som följer när de blir upprörda. De kan också dra sig undan och de har väldigt svårt att förklara det de vill och känner. (Informant A)

Liknande tankar berättar följande förskollärare:

Det vi upptäckte på våra är att de hamnar lättare i bråk för att de inte kunde göra sig förstådda. De andra barnen förstod inte vad det var de ville när de ville leka eller när de försökte kommunicera med dem. Det var svårt för barn i andra grupper att förstå vad det var våra pojkar försökte kommunicera och berätta. Och det är synd om dem för de blev både ledsna och arga och kunde börja slåss för att vi inte förstod vad det var de ville berätta. (Informant E)

Förutom svårigheter med det sociala samspelet hade informanterna lite olika tankar kring andra svårigheter som följer språkstörning. Risken finns att barnet blir utpekat på grund av sina svårigheter och att det kan leda till utanförskap. Självkänslan och självförtroendet kan också påverkas negativt beroende på vilken omgivning barnet möter dagligen. En förskolelärare lyfter svårigheter med att lära sig nya saker och behovet av många upprepningar:

Ibland blir det fel och det händer konstiga saker. Vi behöver bli bättre på när det blir jobbigt, och när kraven är större än vad barnet klarar av. Varför kan du inte? Varför måste du? Är frågor som förekommer ofta men som barnen inte alls kan svara på. När stolarna flyger och det har varit bråk, ja då behöver vi ifrågasätta vad det var för krav vi ställde på barnet som var för höga. (Informant E)

25 Delanalys

Det är tydligt i studien att förskollärarna har lite olika uppfattning kring vad språkstörning är. Flera förskollärare menade att det är när det verbala talet saknas. Hallin (2019) beskriver att stora svårigheter för dessa barn finns i inlärningen av nya ord och ljud, i linje med vad Salameh och Nettelbladt (2018) som skriver att påverkan hos ett barn med språkstörning finns i språkets form, hur ordet låter och hur det uttalas. Studien pekar på att svårigheter som hörs i barnets tal uppmärksammas i första hand tillsammans med svårigheter i det sociala samspelet. Kopplingar gjordes också mellan språkliga svårigheter och förståelsen samt bristande ordförråd och behov av många upprepningar. Hallin (2019) menar att förutom det ökade behovet av många upprepningar krävs också att orden sätts i olika sammanhang så att en djupare förståelse för vad orden betyder kan erhållas.

Några förskollärare gör en koppling mellan barns flerspråkighet och den avvikande språkutvecklingen för att förklara varför vissa barn hamnar i språkliga svårigheter. Det kategoriska perspektivet (Nilholm, 2007) innebär att problemen förklaras utifrån något specifikt som finns hos individen själv, i detta fall förklaras svårigheterna med att barnet är flerspråkigt. Holmström (2015) skriver att språkstörning finns på alla språk och för att diagnosen ska ställas måste en bedömning ske på alla språk som barnet talar. Flerspråkigheten i sig är ingen ”orsak” till en språkstörning. Språkstörning är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, en diagnos som ställs när den avvikande språkutvecklingen inte går att koppla till något annat, så som exempelvis hörselproblem (Holmström, 2015). Det innebär att det är inte är samma sak som exempelvis språkförsening som var ett av flera begrepp som förskollärarna i studien använde för att förklara olika språkliga svårigheter. Användning av olika begrepp som språkförsening eller språkbarn kan medföra att barnet blir stämplat och indikerar ett kategoriskt perspektiv. Att gruppera barn i kategorier och beskriva barn för vad de ”är”, är enligt Nilholm (2007) det traditionella sättet att se på barn.

Barnets svårigheter visar sig i kommunikationen med andra och/eller i inlärningen. Hallin (2019) skriver att språkstörningen ändrar karaktär med tiden samt att språkstörningen visar sig på olika sätt hos olika barn. Följden av språkstörningen anses för alla åldrar vara brister i ordförrådet. Dels är det svårigheter med att lära sig nya ord men svårigheter kring ordens betydelse där en djupare förståelse ofta saknas. Något som också är vanligt hos barn med

26

språkstörning är ordåtkomstsvårigheter, att barn får kämpa med att hitta rätt ord. Vidare menar Hallin att språkets form är det svåraste att erövra för barn med språkstörning. Det innebär svårigheter i att lära sig nya ord, ljud samt att kunna göra kopplingar mellan dessa och vad orden betyder. När det blir svårt att lära sig nya ord och ljud blir det svårt att förstå sammanhang och innehåll i den verbala kommunikationen som barnet får möta. Alla informanter kopplade stora sociala svårigheter med avvikande språkutveckling, vilket också kan indikera en låg känsla av KASAM hos dessa barn. För en hög känsla av sammanhang behövs det att en situation är begriplig, att den går att hantera samt att den bör vara meningsfull (Antonovsky, 2005). Att inte förstå sammanhang och innehåll i vardagen menar Hallin (2019) kan leda till att barn hamnar i konflikter. Det sociala samspelet påverkas också då språkstörningssvårigheter kan göra att barn exempelvis hamnar i konflikter med kompisar på grund av det bristande språket. Det sociala samspelet kan upplevas som väldigt meningsfullt av barn med språkstörning och medföra en hög känsla av meningsfullhet. Hamnar barnet i affekt ofta kan det tolkas som att barnet finner leken som viktig och försöker om och om igen att vara med. Samtidigt kan det också innebära en låg känsla av begriplighet då barnet på grund av sin språkstörning inte förstår leken. Saknas förståelsen blir det också svårt att uppnå en hög känsla av hanterbarhet. Antonovsky (2005) menar att alla tre delarna behövs för att skapa en hög känsla av KASAM.

Brist på kunskap

Resultat och analys redovisas nedan i två olika delar. En del handlar om förskollärarnas egna erfarenheter av språkstörning. Den andra delen handlar om förskollärarnas upplevelser av kunskap och kompetenser gällande språkstörning.

Erfarenheter av språkstörning

Enligt flera förskollärare kan språkstörning visa sig genom att barn pekar mycket och drar i personalen. Det kan leda till situationer där det ibland blir bra och barnet lyckas förmedla sin önskan, men det kan också leda till att barn hamnar i affekt på grund av sin språkstörning. En förskollärare berättar om en situation:

Ett barn jag hade innan kunde bli väldigt arg för han ville säga något men kunde inte få fram orden. Det barnet hade det väldigt svårt på förskolan. Vid ett tillfälle skulle vi tvätta händerna. Jag knäppte upp hans skjortärm för att kunna dra upp ärmen då han själv försökte

27

dra upp det först men det gick inte så bra då ärmen var för smal. Det blev så fel och först 45 minuter senare hade barnet lugnat ner sig efter att leksaker flög runt på avdelningen. Händerna blev aldrig tvättade den gången. Om man inte förstod vad han ville ha så var det starka utbrott som följde efter. Och det tog ju på krafter, speciellt hans men också våra. (Informant A)

Att bemöta barnen lågaffektivt tyckte två informanter var viktigt. De berättade att ofta kunde man koppla språkstörningen också till något annat som exempelvis autism. Då kom språkstörningen lite i andra hand och man fick prioritera annat i vardagen, som att hindra barn från att bita andra barn eller putta sina kompisar. Alla förskollärare hade gemensamt att de gjorde kopplingen mellan utåtagerande beteende och svårigheter med språket och den kopplingen började alla med att beskriva.

Barn kan inte hantera starka känslor, och speciellt inte barn med språkliga svårigheter. Det gör att de tappar självkontrollen och kan inte sluta slåss eller låta bli att skrika. De är svaga i förmågan att hantera dessa känslor och då känner får ofta personalen problem för de vet inte vad de ska göra. Hade man haft kunskap och en inställning att dessa barn behöver en vuxen som hjälper barnet att återta självkontrollen, och detta menar jag genom att vara det lugna stödet, så tror jag det hade varit bättre. Det är så vanligt att kollegor suckar, orkar inte engagera sig och dras in i barnens känslor att det bara blir jobbigt för alla. (Informant D)

En annan förskollärare berättar om sin erfarenhet av barn med språkstörning:

Jag har träffat många barn som har språkstörning och jobbat med dem när jag arbetade på en språkavdelning. Där hade vi sex barn som fått platsen tilldelade via logopeden, alla sex hade fått diagnosen språkstörning. Vi hade också åtta barn till i barngruppen som vi kallade dragarbarn och de hade inga språkliga problem. Mycket tydliga rutiner och struktur var viktigt och det känner jag idag att vi kunde ge våra barn på språkavdelningen och att det var vad de behövde. (Informant B)

Syn på kunskap

Flera informanter menade att det finns kollegor som har kunskap om språkstörning men att de som inte har det är betydligt fler. Att det saknas utbildning i språkstörning och förståelse hos personalen och vad det är beskriver en förskollärare enligt följande:

28

Jag upplever att vissa har kunskapen, men andra har absolut ingen aning. Jag vet att jag hade ett tjafs med en pedagog som hade sagt oh, det är något fel på det här barnet, hon

pratar inte. Då sade jag: nej, det är inget ”fel” på henne, hon är bara livlig och har mycket att göra och det är mycket runtomkring. Det har inte visat sig vara något ”fel” på henne

sen. Vissa är väldigt snabba på att ställa ”tyckargrejor”, jag upplever att det inte är så många som faktiskt vet. För hade hon haft den här erfarenheten, eller om hon hade haft vetskapen om vad det är, tror jag inte hon hade tänkt så. (Informant C)

Alla informanter svarade att de inte kände att kunskapen kring språkstörning var tillräckliga på deras arbetsplats. Alla informanter var väldigt eniga i den frågan, samtliga höll med om att det saknas kunskap kring språkstörning, vad det innebär och hur man kan arbeta med det. En förskollärare uttrycker det så här:

Nej, det är inte tillräckligt. Det måste mycket mer kunskap och mer kompetens till för att man ska kunna ge de här barnen det som de behöver. Precis som alla andra barn behöver, så behöver man kunna möta och stötta där de befinner sig i sin utveckling, men det blir svårt om man inte har verktygen för det. (Informant E)

Även informant C anser att det saknas kunskap och att det behövs mer utbildning: ”man behöver få utbildning om det så att man vet hur man ska möta de här barnen.”

Delanalys

Det fanns en variation i förskollärarnas upplevelser kring hur vanligt det är med språkstörning hos barn. Dels fanns det tankar om att alla barn med språkliga svårigheter tillhörde samma grupp så den gruppen kunde upplevas som väldigt stor medan en informant, som hade arbetat flera år, kopplade sina erfarenheter till endast två barn. Forskning (Norbury m.fl., 2016; Tomblin m.fl., 1997) visar att 1 barn av 14 har diagnosen språkstörning. I likhet med vad SPSM (2018) skriver, och vad studien pekar på, så riskerar språkstörningen att inte uppmärksammas i tillräckligt stor grad då diagnosen är något svår att ”fånga” vilket möjligtvis kan förklara varför alla barn med bristande språk tenderar att hamna i samma kategori.

Flera förskollärare har erfarenheter av att barn kan tappa självkontrollen och hamna i affekt om det ställs för stora krav på barnet. Antonovskys (2005) känsla av sammanhang baseras på en samverkan mellan begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet. Begripligheten kan

29

kopplas till förståelsen: är det svårt att förstå omgivningen är det mycket lätt att hamna i ett läge där kraven blir för stora. Barnet förstår inte och kan inte möta kraven som ställs. Meningsfullheten relateras till barnets delaktighet och inflytande. I de fall barnet inte kan kommunicera och förmedla sina tankar och känslor kan barnet inte heller påverka sin situation. Hanterbarheten ställer krav på barnet gällande deltagandet i situationer där olika krav ställs och barnet behöver hitta strategier för att kunna hantera med- och motgångar. Bristen på ordförråd och en avvikande språkförståelse blir till ett funktionshinder i barnets vardag i linje med vad Hallin (2019) skriver. Informanterna verkade medvetna om att krav som ställs på barnet kan sättas i relation till att barn hamnar i affekt. I denna studie var det ingen informant som nämnde kravanpassning som begrepp eller som berättade om möjligheten att använda sig av det salutogena helhetsperspektivet för att underlätta för barnet. Till en viss del finns en närvaro av det kategoriska perspektivet i informanternas utsagor då barnet med problem beskrivs som problembarn. Nilholm (2007) beskriver det kategoriska perspektivet som ett sätt att betrakta barnets svårigheter utifrån egenskaper hos barnet, och inte i omgivningen.

En av informanterna beskrev att förskolepersonalen ofta är snabba på att ställa ”tyckargrejor” vilket är problematiskt om inte dessa ”tyckargrejor” är baserade på forskning och kunskap i ämnet. SPSMs (2018) kartläggning visar att kunskap saknas i stor utsträckning kring språkstörning, vilket är också vad alla informanter i denna studie gav uttryck för.

Framgångsfaktorer

Resultat och analys nedan presenteras i två delar. Den första delen handlar om olika verktyg som personalen menar är framgångsfaktorer i arbetet med barn som har språkstörning. Den andra delen handlar om hur framgång kan kopplas ihop med det relationella perspektivet.

Visuellt stöd

Informanterna menar att vissa pedagoger och avdelningar använder TAKK mer medan på andra avdelningar inte används särskilt mycket. Behovet styrs av hur stort behovet är på vissa avdelningar och då används det mer. Gemensamt för alla informanter är att de ger uttryck för att alla behöver bli bättre på TAKK och bildstödet GAKK.