NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet (Matematik och
lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares upplevelser om elevers erfarenheter av
kooperativt lärande i matematikundervisning
Teachers´ conceptions of pupils´ experiences of cooperative learning
in mathematics classes
Imène Lounes
Malin Gustafsson
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Anna Wernberg Datum för slutseminarium (2018-03-28) Handledare: Annette Johnsson
Förord
Vi vill börja med att tacka varandra för ett givande samarbete och ständig uppmuntran. Arbetet delades lika under arbetets gång. Detta innebär att texten, analysen och diskussionen har genomförts samt bearbetats tillsammans. Malin intervjuade 4 lärare samt transkriberade deras intervjuer och Imène intervjuade 3 lärare samt transkriberade deras intervjuer. Våra enskilda insatser är således att betrakta som likvärdiga i detta examensarbete.
Ett stort tack till de lärare som deltog i intervjuerna vars svar bidrog till att vi kunde utföra vår studie. Vi vill även tacka våra respektive partners för allt stöd under arbetets gång. Slutligen vill vi även rikta ett stort tack till vår handledare och opponeringsgrupp för intressanta diskussioner och konstruktiv kritik som bidrog till att utveckla vårt arbete.
Sammandrag
Denna kvalitativa studie undersöker lärares uppfattningar om kooperativt lärande i relation till elevers kunskapsutveckling, sociala färdigheter och inkluderingsmöjligheter i matematik. Det sociokulturella synsättet utgör den teoretiska utgångspunkten för denna studie. Ett resultat som har kommit fram i studien är att elever har möjlighet att utveckla sina kunskaper i matematik när de arbetar i kooperativa grupper. Det har även konstaterats att kooperativt lärande kan öka elevers delaktighet i matematikundervisningen. Ett annat resultat visar att arbetet med kooperativt lärande bidrog till att utveckla elevers sociala relationer. Det har dock framkommit att elevers mognad och förmåga att hantera konflikter som kan uppstå i kooperativa grupper har betydelse för hur det kooperativa arbetet utförs. Vidare har det även konstaterats att det finns skillnader kring hur lärare arbetar med kooperativt lärande för att inkludera sina elever i matematikundervisning. En slutsats kan vara att elevers relation sinsemellan och det klimat som finns i klassrummet har betydelse för elevers utveckling av såväl sina kunskaper som sina sociala färdigheter. Möjligheter till inkludering finns i det kooperativa lärandets strukturer dock kan det inte hävdas att elevers inkluderingsmöjligheter förbättras i kooperativa grupper.
Nyckelord: Cooperative learning, kooperativt lärande, kunskapsutveckling, inkludering, interaktioner,
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 4
1.1. BAKGRUND... 5
1.1.1. Definition av kooperativt lärande ... 5
1.1.2. Olika strukturer inom kooperativt lärande ... 6
1.1.3. Definition av inkludering ... 7
3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9
3.1. DET SOCIOKULTURELLA SYNSÄTTET... 9
3.2.MEDIERING ... 9
3.3. APPROPRIERING ... 10
3.4. DEN NÄRMASTE PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 11
3.5. SCAFFOLDING ... 11
4.TIDIGARE FORSKNING ...12
4.1.ELEVERS KUNSKAPSUTVECKLING GENOM ANVÄNDNING AV KOOPERATIVT LÄRANDE ... 12
4.2. ELEVERS SOCIALA UTVECKLING GENOM ANVÄNDNING AV KOOPERATIVT LÄRANDE ... 13
4.3.LÄRARENS ROLL I KOOPERATIVT LÄRANDE ... 14
5. METOD ...16
5.1.URVAL ... 16
5.2.GENOMFÖRANDE AV DATAINSAMLING ... 17
5.3. BEARBETNING OCH ANALYS AV INSAMLAT MATERIAL ... 18
5.4.ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
5.5. VALIDITET OCH RELIABILITET ... 20
5.6.METODDISKUSSION ... 20
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
6.1. ELEVERS KUNSKAPSUTVECKLING I MATEMATIK ... 22
6.1.1. Kunskapsutveckling ... 22
6.1.2. Strukturer, gruppkonstellationer och uppgifter inom kooperativt lärande ... 24
6.1.3. Utmaningar med kooperativt lärande ... 26
6.1.4. Lärarens roll i kooperativt lärande ... 27
6.2.DET KOOPERATIVA LÄRANDETS PÅVERKAN PÅ SOCIALA FÄRDIGHETERS ... 28
6.2.1. Sociala färdigheter ... 28
6.3.DET KOOPERATIVA LÄRANDETS INKLUDERINGSMÖJLIGHETER ... 30
6.3.1. Högpresterande elever i kooperativa grupper ... 30
6.3.2. Andraspråkselever samt elever i kommunikationssvårigheter ... 31
6.3.3. Elever i olika former av svårigheter ... 32
6.4 SAMMANFATTNINGSVIS ... 33
7. RESULTATDISKUSSION ... 34
7.1. HUR ANSER LÄRARE ATT KOOPERATIVT LÄRANDE PÅVERKAR ELEVERS KUNSKAPSUTVECKLING? ... 34
7.2. HUR ANSER LÄRARE ATT KOOPERATIVT LÄRANDE PÅVERKAR ELEVERS SOCIALA FÄRDIGHETER? ... 36
7.3. HUR ANSER LÄRARE ATT KOOPERATIVT LÄRANDE PÅVERKAR INKLUDERINGSMÖJLIGHETER FÖR ELEVER MED OLIKA BEHOV OCH FÖRUTSÄTTNINGAR? ... 37
7.4.RELEVANS FÖR YRKET ... 38
7.5. FRAMTIDA FORSKNING ... 38
REFERENSER ... 39
BILAGA 1 ... 42
1. Inledning
“Matematikundervisningen har börjat i en liten skola i Skåne. Alla elever i årskurs 2 är medvetna om vilka
grupper de ska arbeta tillsammans med under dagens lektioner, så de sätter snabbt igång med uppgiften som de fick av sin matematiklärare. Matematikläraren utgår alltid från kooperativt lärande och dess strukturer som eleverna är väl medvetna om. I en grupp är samtalet snabbt igång och nästan alla elever är aktiva, alla elever utom en. Johan känner sig ofta utanför, han förstår inte varför de alltid måste arbeta i grupper eller par. För just Johan är detta arbetssätt obehagligt och han fokuserar mest på att visa sitt missnöje med att titta ut genom fönstret och lägger sin tid istället på att tänka ut roliga lekar han kan leka på rasten.”
Detta är ett exempel på vad som kan ske i en skola som använder sig av kooperativt lärande men även grupparbeten i allmänhet. Skolan är en arena där elever förväntas att tillägna sig kunskaper samtidigt som de samspelar med jämnåriga och vuxna. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) framkommer det att skolan ska uppnå en social samhörighet som ger elever trygghet och lust till att lära. I interaktioner med andra sker kunskapsutveckling hos elever samtidigt som de utvecklar de sociala färdigheter som behövs för att fungera i grupper.
Kooperativt lärande är ett arbetssätt som i stort sett vilar på kommunikationsutbyte, där elever förväntas att aktivt delta i samtal och samarbeta för att gemensamt bidra till grupparbeten. Detta kan vara svårt att uppnå i praktiken eftersom elevers behov och förutsättningar skiftar från en individ till en annan och brister i elevens sociala och språkliga förmåga kan således påverka elevens lärande. Skollagen uttrycker att skolan ska vara lika för alla, med det betonas att utbildningen ska vara likvärdig för alla elever oavsett elevens förutsättningar, sociala bakgrund och ekonomiska förhållande (SFS 2010:800, kap. 1, § 9). Med skollagen i åtanke kan lärare ställas inför ett dilemma kring val av arbetssätt som skulle passa alla elever och således gynna deras lärande.
Forskningsstudier visar att val av arbetssätt såsom kooperativt lärande till stor del påverkas av den kunskapen som utvecklas under lärarutbildningen (Völlinger och Supanc, 2020). I denna studie kommer kooperativt lärande att studeras utifrån lärares perspektiv för att således skaffa sig en grund att stå på i den framtida yrkesrollen. Därmed blir det relevant att undersöka hur verksamma lärare i Sverige anser att kooperativt arbetssätt påverkar elever oavsett elevers behov och förutsättningar, för att på så sätt synliggöra det för andra lärare. Med hjälp av denna studie kan väsentlig information lyfta fram hur kooperativt lärande är i matematikundervisningen utifrån ett inkluderingsperspektiv, vilket inte framgår i forskningsstudier.
Forskningsstudier har även genomförts för att analysera de samtal som sker mellan elever när dessa arbetar i grupper. Resultatet visar att det finns olika parametrar som påverkar elevers deltagande i samtalen, såsom elevers vänskap, personlighet och status i gruppen (Langer-Osuna, 2016; Lin, Anderson, Jadallah, Nguyen-Jahiel, Kim, Kuo, Miller, Logis, Dong, Wu, Li, 2015). Därför kan det vara intressant i denna studie att undersöka kooperativt lärande i relation till elevers sociala färdigheter. Ytterligare finns det internationella forskningsstudier som visar att användning av kooperativa arbetssätt främjar elevers kunskapsutveckling (Turgut & Gülsen Turgut, 2018). Till följd av detta blir det av intresse att undersöka hur lärare i Sverige använder sig av kooperativt lärande i sin matematikundervisning. Detta för att kunna undersöka hur de anser att arbetet med kooperativt lärande påverkar elevers kunskapsutveckling.
1.1. Bakgrund
Kooperativt lärande har strukturer som syftar till att aktivera alla elever i gruppen så att dessa får möjlighet att uttrycka sig kring ett innehåll. Således kan de känna ett gemensamt ansvar för arbetet de utför. Dessa strukturer kommer att presenteras och definieras nedan (se avsnitt 1.1.1.).
1.1.1. Definition av kooperativt lärande
Kooperativt lärande är ett resultat av flera synsätt som flätats samman och resulterat i ett arbetssätt som i stort influerats av det sociokulturella synsättet på lärandet (Sharan, 2010). I sin bok The New
Circles of Learning: Cooperation in the Classroom and School beskriver Johnson & Johnson (1995) de fem
grundprinciperna som kooperativt lärande bygger på. De menar att dessa är: Positive interdependence,
face-to-face interaction, individual accountability and personal responsibility, interpersonal and smallgroup skills and frequent group processing of current functioning to improve future effectiviness. Dessa principer är det som skiljer
kooperativt lärande från övriga typer av grupparbete och som läraren behöver ha förståelse för vid tillämpning. Principerna innefattas i den svenska akronymen SPEL3F varav respektive bokstav står enligt Fohlin (2018) för respektive punkter:
• Samarbetsfärdigheter innebär att elever tränas in i att samarbeta med varandra.
• Positivt ömsesidigt beroende som kan beskrivas som gruppstrukturer vars elever behöver
varandra för att lyckas med grupparbeten. Detta kan läraren strukturera genom att sammanställa grupper som har gemensamma egenskaper, vilket kan vara gemensamma mål, gemensamma identiteter, gemensamma resurser etc.
• Eget ansvar nås genom att gruppmedlemmarna tar ansvar såväl för sitt som för andras
lärande och stödjer varandra. Detta kan förankras i sin tur med lärarens stöd under lärtillfällena.
• Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion innebär att stödet som elever får sker samtidigt
som de samtalar med varandra, vilket medför att de får omedelbar respons på sitt bidrag. • Återkoppling, 3F (Feedup, feedback & feedforward) -& reflektion fås genom läraren, vilken i sin
tur behöver fundera kring hur arbetet skett i grupperna och ifall de uppsatta målen uppnåtts.
Utifrån den definition som gavs blir kooperativt lärande ett sätt att strukturera undervisningen genom samarbete mellan elever. Inom kooperativa grupper krävs det att elever förstår principerna och följer dem. Detta begrepp kommer att användas i analysen för att representera det arbetssätt som deltagande lärare arbetar på i sin matematikundervisning.
1.1.2. Olika strukturer inom kooperativt lärande
Inom kooperativt lärande finns det olika strukturer att använda sig av. I denna studies analys förekommer det även begrepp som lärkamrat eller lärpar, vilket innebär att elever arbetar i par baserat på det kooperativt lärandets principer (se avsnitt 1.1.1). Det finns olika typer av strukturer som kan användas inom kooperativt lärande. I följande avsnitt kommer en kortfattad beskrivning på de fåtal strukturer som senare nämns i analysen. För beskrivning av strukturerna togs informationen från Fohlin et al. (2018).
Karusellen: Denna struktur innebär att lärare sätter upp minst 3 bord med uppgifter och ett
anteckningsblock (ligger kvar på bordet under lektionens gång) på vartdera bord. Elever delas in i grupper om 3–6 elever och därefter ska grupperna rotera vid borden och svara på uppgiften. Svaren från föregående grupp finns kvar på anteckningsblocket. När alla grupper varit på alla bord går gruppen igenom alla olika lösningar på uppgifterna i helklass.
Huvuden- ihop: Elever delas in i grupper om 3–4 elever. Läraren ställer sedan en fråga och säger
“huvuden-ihop”, vilket innebär att eleverna ska luta sig mot varandra. Viskande ska de diskutera fram en lösning på svaret som senare förklaras i helklass.
Fråga, fråga, byt: Är ett sätt för att lära sig nya begrepp. Elever får varsitt begrepp med en förklaring
till begreppet på baksidan. Elever ska gå runt och förklara vad begreppet betyder för en annan klasskamrat, för att sedan kunna byta begrepp med varandra om de svarar rätt.
Mötas på mitten: Eleverna delas in i antingen par eller i grupp om 3–4. De börjar med att individuellt
rita en bild eller beskriva med skrift en fråga eller upplevelse. Därefter skapar de tillsammans en bild eller text baserat på deras individuella arbete.
Kloka pennan: Elever delas in i par och får varsin roll. Därefter skriver den ena ner det den andra
säger. Med andra ord, den ena i paret säger och den andra gör. Eleverna byter sedan roller med varandra.
Snöbollen: Klassen delas in i två grupper och ställer sig på två led med ögonen mot varandra. Läraren
drar ett streck på marken och ger alla elever varsin lapp. På lapparna står det två saker som hör ihop, exempelvis 20+80 och 60+40 (kan även vara ett begrepp på ena lappen och en förklaring på andra). Därefter skrynklar eleverna ihop lappen till en boll och kastar över till andra sidan av strecket. Sedan tar eleverna upp varsin lapp och försöker hitta en kamrat som har den andra lappen som hör ihop.
1.1.3. Definition av inkludering
Det finns olika uppfattningar om vad inkludering kan innebära. Inkludering kan betraktas som en “agenda”, andra gånger betraktas den som en “internationell rörelse” (Skolverket, 2017). I vissa fall hänvisas den till “ett mantra” (ibid.). Detta gör inkludering till ett komplext begrepp, vilket i sin tur försvårar mätning och jämförelser kring hur och om inkluderingen sker. Inkludering fick genomslag i utbildningssystemet efter Salamancakonferensen som arrangerades av UNESCO år 1994 (Skolverket, 2017). De länder och organisationer som deltog i konferensen undertecknade det som kallas för Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Detta resulterade i en förändring i ländernas lagar och dessutom av utbildningssystemet avseende synen på inkludering. Länderna ska utifrån deklarationen utforma undervisningen med hänsyn till elevers skiftande behov och förmågor (ibid.).
I Sverige framgår det i både skollagen och i skolans uppdrag att utbildning ska vara likvärdig för alla elever (Skolverket, 2019; SFS 2010:800, kap. 1, § 9). Detta innebär att synen på elevers svårigheter förändrades från att ses som ett hinder till att betraktas som en tillgång. Genom att inta ett inkluderingsperspektiv i klassrummet kan elevers olikheter ses som ett tillskott som bör utnyttjas för allas lärande (Svenska Unescorådet, 2006). Detta i sin tur förbereder eleverna att leva i ett samhälle som formas av individer med olika behov och förutsättningar (ibid.). Med hänsyn till att inkludering är ett komplext begrepp kommer analysen att präglas av hur studiens deltagande lärare uppfattar att de inkluderar sina elever genom kooperativt lärande.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att öka kunskapen kring hur kooperativt lärande används i matematikundervisningen och hur kooperativt lärande påverkar elevers kunskaper och sociala färdigheter. Detta med tanke på elevers skiftande behov och förutsättningar. Därmed är det av intresse att undersöka om och hur detta arbetssätt erbjuder inkluderingsmöjligheter utifrån lärarens perspektiv. Således har följande frågor formulerats.
• Hur anser lärare att kooperativt lärande påverkar elevers kunskapsutveckling? • Hur anser lärare att kooperativt lärande påverkar elevers sociala färdigheter?
• Hur anser lärare att kooperativt lärande påverkar inkluderingsmöjligheter för elever med olika behov och förutsättningar?
3. Teoretiska perspektiv
Den sociokulturella synen på lärande kommer att ligga till grund för denna studie, därmed kommer den att användas som utgångspunkt till analys och diskussion. Kooperativt lärande är ett arbetssätt som baseras på sociala interaktioner och samspel mellan elever, vilket har sina rötter i det sociokulturella synsättet.
3.1. Det sociokulturella synsättet
Det sociokulturella synsättet utvecklades på 1920-talet som sedan upphörde mer eller mindre (Säljö, 2014). Intresset för det sociokulturella synsättet kom sedan tillbaka under 1980–1990-talet och vidareutvecklades, därefter ökade även intresset i Sverige (ibid.). En sovjetisk psykolog, pedagog och filosof vid namn Vygotskij har varit betydelsefull inom både utvecklingspsykologin och pedagogiken. Vygotskij förklarade att kommunikation och det sociala samspelet har stor betydelse för hur barn utvecklas (Säljö, 2010). Därmed ansåg han att människan inte går att särskiljas från sitt historiska sammanhang (ibid.).
Denna studie grundas på en analys av bland annat lärares syn på kooperativt lärande och dess effekt på elevers kunskapsutveckling i matematik. Kooperativt lärande är ett arbetssätt som baseras på kommunikation och interaktioner mellan elever sinsemellan och elever och lärare. Detta är centralt i det sociokulturella synsättet som baseras på sociala samspel för lärande och utveckling (Säljö, 2014). Säljö (2014) belyser att kunskaper är något som människan är delaktig i istället för att vara något som överförs mellan människor. Sammanfattningsvis kan det påstås att människor i det sociokulturella synsättet skapar en förståelse och kunskap genom samverkan med varandra i olika aktiviteter och kontexter (Säljö, 2014). Med andra ord menar Säljö att kontexten i vilket barnen befinner sig i har inverkan på hur barn lär sig att uppfatta sin omgivning.
3.2. Mediering
Enligt Säljö (2014) ansåg Vygotskij att vi lever i en så kallad medierad värld. Säljö beskriver mediering som att människor använder sig av redskap och verktyg för att förstå sin omvärld och hur människor agerar i den. Vidare förklarar Säljö att det finns två olika redskap, det språkliga och
det materiella. Det språkliga redskapet kan vara en symbol, ett tecken eller ett teckensystem som människor använder sig av för att kunna kommunicera och tänka (ibid.). Genom att använda sig av det språkliga redskapet ges det förutsättningar att utvecklas kulturellt och därmed ges det möjlighet att förstå såväl sig själv som andra. Med detta menas exempelvis att förr i tiden i Sverige användes enheter såsom fot, tum etc., vilket har sedan utvecklats till cm, m och km. Säljö menar att med kulturell utveckling ges det möjlighet att förstå och analysera omvärlden tillsammans med andra. samtidigt uttrycker han att Vygotskij förklarade att människor inte upplever omvärlden direkt utan att människor tänker i vad Vygotskij ansåg som omvägar. Detta för att människan utvecklas inom kulturella sammanhang som är formade efter traditioner som således kommer att förändras under tidens gång. Säljö påpekar även att det finns fysiska redskap som människor använder sig av. Med detta menar han de redskap människor behöver för att exempelvis kunna utföra ett yrke. Vidare menar han att många representanter av det sociokulturella synsättet anser att människor behöver använda sig av både det språkliga och det fysiska redskapet för att kunna förstå sin omvärld. För att få kunskap om hur ett fysiskt redskap hanteras behövs det språkliga redskapet.
I denna studie kommer analysen att utgå från lärares uppfattning kring hur elever påverkas av kooperativt lärande. Med hänsyn till att läraren är den vuxna som är närmast elever i skolan kan denne vara medveten om vilken kultur som finns i klassrummet. Dessa kunskaper kan därmed nyttjas till att bygga en förståelse för hur de språkliga och fysiska redskap som används i klassrummet påverkar elevers lärande och inkludering.
3.3. Appropriering
Vissa kunskaper anses inte kunna tillägnas instinktivt utan kräver en förklaring från lärare eller andra personer i elevens omgivning. Därmed kan det vara av intresse att ta del av hur lärare anser att elever får stöd för att appropriera sina kunskaper i matematik genom kooperativt lärande. Inom det sociokulturella synsättet används begreppet appropriering som enligt Säljö (2014) betyder hur människor inom det sociokulturella synsättet beskriver och förstår lärandet. Med andra ord utgör
appropriering hur en människa blir bekant med och lär sig nyttja det kulturella redskapet. Detta menar
Säljö exempelvis är när barn lär sig cykla, skriva, räkna etc., vilket barn lär sig genom det vardagliga språket i vardagliga sammanhang. Dock tyckte Vygotskij att det finns vissa saker som barn inte kan lära sig med det vardagliga språket utan som kräver en lämpligare begreppsförklaring. Dessa begrepp kallade Vygotskij för vetenskapliga begrepp (ibid.).
3.4. Den närmaste proximala utvecklingszonen
Den närmaste proximala utvecklingszonen anger betydelsen av de interaktioner som sker mellan elever
och som därmed kan stödja deras utveckling. I denna studie analyseras därför vilka möjligheter som lärare anser skapas i kooperativt lärande för att elever ska kunna utveckla sina kunskaper genom interaktioner. Vygotskij menade att utveckling inte är bara begränsat till unga utan att människor utvecklar sina kunskaper kontinuerligt och vid olika tillfällen (Säljö, 2014). Vygotskij beskrev den närmaste proximala utvecklingszonen, där han menade att när människor lär sig något så är de närmare att lära sig något nytt (ibid.). Ett sätt att förstå detta begrepp är exempelvis genom när någon lärt sig att räkna addition så befinner sig personen i fråga i den närmaste proximala
utvecklingszonen och har förmåga att lära sig subtraktion. Kunskapen som utvecklas ger förmåga att
bygga ny kunskap och för detta menade Vygotskij att människan behöver vägledning av en person som innefattar den kunskapen som behövs (ibid.). Vygotskij hänvisade även till att när en person befinner sig i den närmaste proximala utvecklingszonen är denne känslig för instruktioner och förklaringar. Med hjälp av vägledning och det kulturella redskapet har därför personen förmågan att tillämpa nya kunskaper (ibid.).
3.5. Scaffolding
När någon befinner sig i den närmaste proximala utvecklingszonen och är i behov av vägledning av en mer kunnig person, kan personen ifråga leda denne vidare i sin utveckling (Säljö, 2014). Scaffolding är enligt Säljö (2014) en beskrivning av hur kommunikationen ser ut i en pedagogisk situation, som börjar med mycket stöttning för att senare avta i takt med personens behov av stöttning. Genom att ställa frågor uppmuntras eleven att behålla sin koncentration för det som är väsentligt för att utvecklas (ibid.). I denna studie kommer kopplingar att göras mellan scaffolding och hur lärare anser att elever får stöd när de arbetar i sina kooperativa grupper. Detta i sin tur kan ha betydelse för hur lärare upplever att elever i svårigheter inkluderas i matematikundervisningen.
4.Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskningsstudier inom kooperativt lärande och dess effekter på elevers prestationer i matematik och utveckling av sociala färdigheter. I avsnittet presenteras även tidigare forskningsstudier som innefattar lärarens roll i arbetet med kooperativt lärande samt hur läraren anser att elever i behov av stöd fungerar i kooperativa grupper.
4.1. Elevers kunskapsutveckling genom användning av
kooperativt lärande
Gillies & Boyle (2011) genomförde en kvalitativ studie baserat på intervjuer med lärare som arbetar med kooperativt lärande. Detta för att undersöka det kooperativa lärandets effekter på elevers kunskapsutveckling i matematik. Resultatet visade att lärarna i studien ansåg att kooperativa arbetssätt ökade elevers intresse för matematik, vilket förbättrade deras kunskapsutveckling. Det här resultatet överensstämmer med Tarım (2015), Zakaria, Chin & Daud (2010), Asha & Al Hawi (2016), Vega & Hederich (2015), Özsoy & Yildiz (2004) och Turgut & Gülsen Turgut (2018) som alla använde sig av kvantitativa studier som grundar sig på experiment där de använt sig av kontrollgrupper och experimentgrupper med elever i årskurser mellan F-6. Studierna indikerar även att eleverna, med avseende på deras samtal med varandra och deras engagemang i kooperativa grupper, utvecklat sin problemlösningsförmåga (Asha et al., 2016; Tarım, 2015; Gillies et al., 2011), kommunikationsförmåga (Zakaria et al., 2015; Özsoy et al., 2004) samt resonemangsförmåga (Tarım, 2015).
Muñoz-Martínez, Monge-López & Torrego Seijo (2020) har genom kvalitativa studier undersökt det kooperativa lärandets effekter på elevers inkludering i grundskolan. Detta gjordes genom att fem lärargrupper möttes i workshops och diskuterade sina resultat under en tvåårsperiod. Lärargrupperna diskuterade hur väl arbetssättet genomförts i de olika klassrummen och vilka konsekvenser arbetssättet medfört. Resultatet visar att när lågpresterande elever grupperas med högpresterande kan dynamiken som uppstår i grupper främja gruppdiskussioner genom att den skapar goda förutsättningar för båda parter att delta i samtalen och utveckla sina kunskaper. Detta resultat liknar Asha et al:s (2016) resultat som styrker att kooperativt lärande gynnar både lågpresterande och tysta elever.
4.2. Elevers sociala utveckling genom användning av kooperativt
lärande
Vega et al. (2015), Gillies et al. (2011) och Asha et al. (2016) kunde med sina resultat konstatera att den sociala dimensionen i kooperativt lärande ligger till grund för elevers förbättrade prestationer i matematik. Samtidigt visade Asha et al.:s (2016) studie att elevers delaktighet uppfattas som meningsfull och har därmed betydelse för elevers engagemang och delaktighet i sina kooperativa grupper. Med detta kunde Asha et al. (2016) påvisa att elever som deltog i studien utvecklade sin förmåga att ta beslut. Snarlika resultat fick Gillies et al. (2011) som visar att kooperativa grupper stödjer elever att utveckla sina sociala färdigheter. Detta i sin tur främjar samspelet eleverna sinsemellan och utvecklar elevers förmåga att förhandla och kompromissa. I andra studier så framhävs det att elever i kooperativa grupper även utvecklar sin empati genom att de tar mer hänsyn till varandra vid olika tillfällen samt att de visar respekt för varandra genom att lyssna på andras argument (Tarım, 2015; Asha et al., 2016; Zakaria et al., 2010). Jämsides visar Zakaria et al.:s (2010) och Tarıms (2015) undersökning att elever i kooperativa grupper visar sammanhållning, ansvar och därmed kan skapa goda relationer sinsemellan. I Muñoz-Martínez, Monge-López & Torrego Seijos (2020) undersökning har det rapporterats att implementering av kooperativt lärande har medfört förbättringar av elevers uppmärksamhet och motivation. Det har även konstaterats en minskning av störningsproblem i klassrummet, vilket anses kan dyka upp vid grupparbeten. Deras studie visade även att lågpresterande elever hade möjlighet att bidra i gruppdiskussioner där de blev bekräftade.
Klang, Olsson, Wilder, Lindqvist, Fohlin & Nilholm (2020) undersökte kooperativt lärandes effekter i relation till inkludering i heterogena klassrum baserat på kvantitativa metoder. Studiens syfte var att ta reda på ifall kooperativt lärande påverkar elevers relationer sinsemellan med tanke på deras skiftande behov och förmågor. Studien gjordes med hjälp av experiment som resulterade i att elevgrupperna tilldelades i experimentgrupper där kooperativa arbetssätt tillämpades inom respektive kontrollgrupper, men inga ändringar gjordes avseende deras undervisningsmetoder. Studien genomfördes under 15 veckor och resultaten visar att arbete i kooperativa grupper inte leder till en mer inkluderande klassrumsmiljö. Studien visar att arbetet med kooperativt lärande kan främja elevers acceptans för varandras olikheter men att detta inte leder till att skapa bättre förhållanden mellan elever som leder till vänskapsrelationer.
Capodieci, Rivetti & Cornoldi (2019) genomförde en kvalitativ studie där de undersökte det kooperativa lärandets effekter på elever med ADHD:s sociala färdigheter. De genomförde ett experiment där kooperativa aktiviteter tillämpades i kooperativa grupper och vanliga grupparbeten
tillämpades i kontrollgruppen. Resultaten visade att efter två månaders arbete med kooperativt lärande så har elever med ADHD visat mindre beteendeproblem och mer koncentration i skolarbetet. Eleverna i den kooperativa gruppen förbättrade generellt sina relationer med varandra särskilt i gruppen som använde sig av kooperativt lärande.
4.3. Lärarens roll i kooperativt lärande
Enligt Gillies et al. (2011) studie har lärare en utmaning i att implementera kooperativt lärande i heterogena grupper. Vidare visar Özsoy et al. (2004) och Gillies et al.:s (2011) studier att kooperativt lärande anses vara tidskrävande och att erfarenhet krävs för både lärare och elever för att kunna arbeta med metoden. Detta är något som framgår i Tarıms (2015) studie där det påpekas att det borde finnas mer kunskap om både kooperativt lärande och hur metoden används. Även Özsoy et al. (2004) hävdar baserat på sitt resultat av studien att läraren behöver få mer stöd med att implementera kooperativt lärande i matematikundervisningen genom exempelvis fortbildning. Tarıms (2015) studie visade att lärarna hade en negativ inställning till användningen av kooperativt lärande, vilket resulterade i att det enbart använts vid lekar. Efter avslutad studie kunde de deltagande lärarna notera de positiva effekter som kooperativt lärande hade på elevernas utveckling i matematik. Detta har i sin tur påverkat lärarnas inställning till kooperativt lärande. Således ändrades deras attityder efter att de fick testa kooperativt lärande i undervisningen och konstaterade de positiva effekter detta medförde (Tarım, 2015).
I en del studier åskådliggörs de positiva effekter på läraren som användningen av kooperativa metoder har då de förtydligar och utvecklar lärarens roll i matematikundervisningen (Gillies et al., 2011; Asha et al., 2016; Tarım, 2015). Samtidigt visar två studier att det även ger ökad kvalitet på lärarens återkoppling till elever efter implementering av kooperativt lärande i matematik (Tarım, 2015; Asha et al., 2016). Enligt dessa två studier påpekas att tid frigjordes så att läraren fick mer tid att ägna till de elever som behöver mer stöd eftersom eleverna fick tillfälle att hjälpa varandra. Baserat på Özsoy et al.:s (20014) och Zakaria et al.:s (2010) undersökning bör läraren organisera klassrummet i den mån att det möjliggör interaktioner mellan eleverna. Klang, Olsson, Wilder, Lindqvist, Fohlin & Nilholm (2020) har i sin studie kommit fram till att läraren behöver observera sitt klassrum och fundera kring vilka strategier inom kooperativt lärande som kan vara inkluderande och särskilt lämpliga för sitt eget klassrum och gruppnormer. Tarim (2015) använde sig även av kvalitativa studier i form av intervjuer med lärarna som deltog i experimenten, vilket visade att lärarna ändrade sina negativa uppfattningar om kooperativt lärande efter studien.
När det kommer till elever i olika former av svårigheter så menar Capodieci et al. (2019) att lärare behöver vara uppmärksamma på sin inställning till dessa elever samt ha tålamod genom att använda det kooperativa arbetssättet gradvis. De menar även att det finns en tendens hos lärare att skapa åtgärder som enbart tillämpas på elever i olika former av svårigheter istället för att generalisera dessa på hela elevgruppen. Studien visar även att lärare behöver stöd och vägledning kring hur de kan gå tillväga när de arbetar med kooperativt lärande med elever med olika förutsättningar. De menar att arbetet då kommer att vara mer värdefullt för alla inblandade parter.
5. Metod
I detta kapitel kommer studiens tillvägagångssätt att redogöras. Detta genom att beskriva i följande avsnitt hur urval, genomförande av data och analys genomförts. Studien genomfördes med hjälp av kvalitativa forskningsmetoder. Härigenom har möjlighet getts för att ta reda på lärarens uppfattningar om kooperativt lärande och hur det anses påverka elevers kunskapsutveckling, sociala färdigheter och inkluderingsmöjligheter.
5.1. Urval
I början av studien söktes information om grundskolor i tre kommuner i Skåne som på sina respektive hemsidor uttrycker att de utgår från kooperativt lärande i sin undervisning. Ett medvetet beslut om att välja lärare från olika skolor gjordes, detta för att motverka att deras skolkultur skulle kunna påverka studiens resultat. Dessa skolor kontaktades och informerades om studien men responsen var ytterst begränsad, vilket gjorde att strategin för att hitta relevanta informanter omstrukturerades. Detta resulterade i att även övriga grundskolor i samma tre kommuner inom Skåne kontaktades, det vill säga även de som inte angett sin arbetsmetod på skolans hemsida. Därmed skickades förfrågan och information om studien via mail till alla skolor i dessa kommuner i Skåne. De sju lärare som besvarade mailet och bekräftade att de arbetat med kooperativt lärande i matematikundervisningen i minst 15 veckor utgjorde målgruppen för denna studie. Därmed baseras studien på ett kriteriebaserat urval, som presenteras i tabellen (se tabell 1) nedan. Informanter i denna studie är legitimerade lärare mellan årskurserna F-7 inom olika skolor i Skåne, varav alla använder sig av kooperativt lärande i sin matematikundervisning.
Tabell 1. Lärare Lärares behörighet Undervisar i årskursen Erfarenhet inom yrket Erfarenhet inom kooperativt lärande Utbildning inom kooperativt lärande
Lärare 1 årskurs F-3 årskurs 2 6 år minst 5
månader Ingen, men tog del av information kring arbetssättet från andra lärare som arbetar kooperativt, samt genom olika webbsidor.
Lärare 2 årskurs F-3 årskurs 2 3 år minst 5
månader Från Malmö högskola
Lärare 3 årskurs 3-9 årskurs 7 20 år 1 år En föreläsning
Lärare 4 årskurs F-3 förskoleklass 16 år 1,5 år Workshop samt inspirerad av kollegor
Lärare 5 årskurs F-3 årskurs 1 10 år 2 år En fortbildning
Lärare 6 årskurs F-6 årskurs 3 11 år 6 år Kurs i kooperativt lärande, både steg 1 och steg 2
Lärare 7 årskurs 4–6 årskurs 4 12 år 4 år Seminarier och inspirerad av kollegor
5.2. Genomförande av datainsamling
Med hänsyn till den rådande pandemin och för att minska smittspridningen skickades en förfråga till lärarna om digitala intervjuer. Lärarna som besvarade förfrågan intervjuades individuellt och digitalt med kameran på genom antingen Zoom eller Google meet, vilket medförde att deras kroppsspråk och mimik kunde betraktas. Detta kunde därmed utnyttjas till att ställa ytterligare frågor för att få mer ingående information och skapa ett naturligt flöde i samtalet. Studien har genomförts med hjälp av semistrukturerade intervjuer där frågorna som ställdes var flexibla och
kunde justeras beroende på ämnet som diskuteras. Intervjuerna genomfördes muntligt, vilket bidrog till en spontanitet i lärarnas svar. Till följd av detta fanns även tillfälle att förtydliga frågor om det uppstod oklarheter och gav intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor. Detta skapade en dynamik i samtalet som annars inte funnits om andra metoder såsom enkäter använts. Intervjuerna genomfördes en-till-en för att motverka eventuell maktposition. Kvale och Brinkmann (2014) menar att om det är fler personer som intervjuar än vad det är informanter kan det skapa en maktposition som gör informanten osäker och således kan det leda till att svaren som eftersöks inte fås. Med hänsyn till att få så ärliga och rättvisa svar som möjligt var en målsättning med intervjun att skapa ett avslappnat samtal mellan intervjuaren och informanten. Dock kan det vara en nackdel med att det inte är samma person som utför alla intervjuer med tanke på att intervjutekniken skiftar sig från en intervjuare till en annan.
Samtyckesblanketter (se bilaga 1) skickades ut till informanterna för att de skulle kunna få allmän information om studien och därmed få möjlighet att ge sitt samtycke. Inledningsvis började intervjun med att intervjuaren presenterade sig för informanten och beskrev studien och dess syfte. En av de första frågorna (se bilaga 2) var hur läraren såg på elevers lärande i allmänhet. Detta för att kunna skapa en uppfattning om lärarens syn på lärandet och därmed kunna upptäcka eventuella samband och återkommande mönster. Alla informanter fick ta del av samma frågor, detta för att få syn på olika erfarenheter de har som lärare och därmed kunna jämföra dem. En del frågor var snarlika för att kunna säkerhetsställa att svaren som gavs var av betydelse för studiens syfte. Vidare har följdfrågor ställts för att få en djupare förståelse för ämnet som diskuteras. De initiala frågorna i intervjun var av generell karaktär och blev därefter successivt alltmer specifika. Samtalen som pågick var ungefär 30 minuter långa och en ljudfil spelades in via Zoom. Vid ett videomöte användes
Google meet där ljudinspelningen skedde via Zoom. Detta var för att säkerhetsställa att obehöriga inte
får tillgång till någon information. Filen sparades sedan på Malmö universitets hemkatalog för att därefter transkriberas.
5.3. Bearbetning och analys av insamlat material
Analysen genomfördes i det första skedet induktivt för att kunna synliggöra de återkommande begrepp i informanternas svar. Därefter strukturerades dessa begrepp upp inom olika teman som senare kunde kopplas till studiens forskningsfrågor. Detta implicerar att det har även utgåtts från en deduktiv ansats i studien. Därför kan det innebära att studien i sin helhet utgår från en abduktiv ansats. När arbetet med att transkribera intervjuerna var gjorda påbörjades bearbetningen av
materialet. Informanterna benämndes som lärare 1, lärare 2 etc. Detta för att underlätta för analysen då rätt svar skulle kunna kopplas ihop med rätt informant, på så sätt kan eventuella samband synliggöras. Med detta menas att om några uttrycker samma åsikt kan man analysera om den åsikten baseras på antal års erfarenhet i yrket eller om det har att göra med något annat samband. För att förenkla analysarbetet har även färgmarkeringar gjorts på respektive informant, detta för att tydliggöra vilka svar som respektive informant gett. Genom att gå igenom vilka begrepp som kontinuerligt återkom i informanternas svar, gavs det en tydligare uppfattning om vilka tema som svaren skulle delas in i. Vidare sammanställdes informanternas svar i de olika grupperingarna för att sedan bli diskuterade. Diskussionerna medförde att resultat som bedömdes kunna kopplas till forskningsfrågorna utgjorde analysens rubriker och kategorier. Datainsamlingen analyserades baserat på det sociokulturella synsättet, vilket kommer framhävas i analysen där tolkningen av datainsamlingen kommer att kopplas till några begrepp som finns i det sociokulturella synsättet.
5.4. Etiska överväganden
Forskningsstudier ska kunna genomföras utan att den medför psykisk eller fysisk skada för individer som deltar i studier (Vetenskapsrådet, 2017). Det är angeläget att bemöta informanter som deltar i studien på ett professionellt lyhört och ansvarsfullt sätt genom att behandla deras uppgifter enligt de forskningsetiska principerna, vilka innefattas i information-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Denna studie genomfördes enligt de fyra forskningsetiska principer som behandlas nedan.
Informanter i denna studie informerades om studien och dess syfte. Detta beskrevs såväl i de mail som skickades före intervjuerna som i informationen som följde i samtyckesblanketten. I samtyckesblanketten fick informanterna mer ingående information om studien samt hänvisning till forskningsrådet där de gavs tillfälle att läsa mer om forskningsetiken. Vidare fick informanterna information kring studien och deras möjlighet att bestämma över sitt frivilliga deltagande i studien. De blev även informerade att de när som helst kunde avsluta sin medverkan i undersökningen. När studien avslutas och publiceras kommer informanterna även att få möjlighet till att läsa studien. Informanternas bidrag spelades in via Zoom och ljudfilen sparades sedan på Malmö universitets hemkatalogen för att senare kunna transkriberas. Dessa inspelningar raderades omedelbart från Malmö universitets hemkatalog när transkribering har skett och detta för att säkerställa att de inte hamnar hos obehöriga. Informanternas deltagande är anonymt, detta då varken deras personuppgifter eller annan information som skulle göra dem igenkännbara framkommer i studien.
Datainsamlingen har enbart använts till studien och dess syfte därför har datainsamlingen förstörts efter avslutad analys.
5.5. Validitet och reliabilitet
I studien används en kvalitativ forskningsmetod där analysen utgår från en datainsamling som genererades av transkriberade intervjuer. Informanterna till studien har selekterats utifrån ett kriteriebaserat urval där enbart lärare som uppfyllde studiens kriterier var av intresse. Kriterierna fanns för att säkerställa att informationen som kan framkomma blir i enlighet med studiens syfte. Fekjœr (2017) menar att studiens metod påverkas i stort sett av studiens syfte och det som är objekt för undersökning. I denna studie var det av intresse att ta reda på lärares uppfattningar om kooperativt lärande i relation till elever i matematikundervisning. Därför valdes intervjuer som metod för att kunna omfamna lärares uppfattningar och få nyanserade svar som kan användas till analysen. För att säkerhetsställa validiteten på intervjufrågorna men även för att motverka missförståelse och tolkningsfel, genomfördes först en pilotstudie på två lärare. Dessutom har handledaren som avsätts för detta examensarbete granskat frågorna.
En studies reliabilitet syftar till att en forskare skulle kunna genomföra samma studie och därmed komma till samma resultat (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta blir utmanande om inte omöjligt att uppnå med denna typ av studie, då datainsamlingen skett genom intervjuer där lärares åsikter och upplevelser framgår. Dessa åsikter och upplevelser kan ändras med tiden och beroende på kontexten, vilket gör det svårt att få en hög reliabilitet. Reliabilitet är dock enbart relevant att sträva efter vid kvantitativa forskningsstudier. För att kunna ha möjligheten att generalisera en studie finns det olika villkor som behöver uppnås. Enligt Brinkkjœr och Hoyen (2013) behövs det att kunna säkerhetsställa att fenomenet som uppstår inte är tillfälligt. Således behöver samma test utföras vid olika tillfällen och därmed få samma resultat (ibid.). Eftersom denna studie består av intervjuer baserat på erfarenheter hos ett få antal lärare i tre kommuner i Skåne finns det ingen möjlighet att generalisera studien, vilket innebär att studiens generaliserbarhet är ytterst svag om inte eventuellt obefintlig.
5.6. Metoddiskussion
Syftet med studien var från början att använda sig av både observationer och intervjuer för att kunna fördjupa kunskapen i anslutning till forskningsfrågorna. Med observationer hade det funnits
möjlighet att betrakta kooperativt lärande från ett annat perspektiv som inte framkommer i intervjuer. Det hade även gett möjlighet att observera eleverna i sin naturliga miljö, något som hade kunnat bidra med mer väsentlig information. Dock har observationerna uteslutits med hänsyn till den rådande pandemin. Detta på grund av hög smittspridning i skolorna där olika åtgärder vidtagits, exempelvis är det endast behörig personal och elever som får vistas i skolans lokaler och övriga personer såsom vårdnadshavare och besökare får enbart möta personal utomhus (Folkhälsomyndigheten, 2021). Arbetsbelastningen har ökat för de lärare som inte insjuknat i covid-19, vilket påverkat deras möjlighet att medverka i denna studie. Detta innebar att studiens urvalskriterier och metoder har fått struktureras om under arbetets gång.
Studien genomfördes enbart med hjälp av semi-strukturerade intervjuer. Det som kan anses vara fördelaktigt med att använda intervjuer som undersökningsmetod är att informanter har möjlighet att justera sina svar under reel tid. Detta ger även utrymme för intervjuaren att ställa ytterligare frågor för att reda ut oklarheter eller undvika missförstånd. Huvudfrågorna har varit desamma för alla informanterna. Vidare har en del informanternas svar fått på ett naturligt sätt genom samtalet. Med detta menas att informanterna diskuterat sitt svar på en fråga och därigenom besvarat nästkommande fråga genom sin diskussion. Dock har tillhörande frågor ställts för att motverka eventuella misstolkningar från intervjuarens sida.
Informanter till studien är legitimerade lärare, med begränsad tid till befogande. Detta i sin tur kräver en flexibilitet och en viss anpassning av tider från intervjuarens sida. Ljudinspelningen valdes att spelas in via Zoom med hänsyn till den rådande pandemin. Dessa transkriberades därefter innehållsenligt för att kunna fokusera på de delar som var av intresse till studien. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en ordagrann transkribering kan vara stötande i den bemärkelsen att språket som används i tal skiftar sig från det som används i skrift. Således har alla pauser, språkfel och diskussioner som frångått ämnet uteslutits. Att utföra intervjuerna via Zoom bidrog till en viss bekvämlighet då inga förflyttningar behövdes med tanke på skolornas spridning i Skåne. Genom att ställa samma frågor till alla informanter gavs möjlighet att få data av samma karaktär, vilket underlättade jämförelse mellan informanternas svar och således analysen.
6. Resultat och analys
Analysen baseras på de sju lärare som deltog i intervjuerna och i tabellen nedan (se tabell 2) finns en kort framställning på vilka årskurser respektive lärare undervisar i. Informanternas svar kommer att analyseras och presenteras utifrån studiens syfte, det vill säga de tre forskningsfrågorna (se kapitel 2). Analysen kommer att baseras på det sociokulturella synsättet, vilket kommer att synliggöras i resultatet.
Tabell 2.
Lärare Undervisar nuvarande i årskurs
Lärare 1 Årskurs 2 Lärare 2 Årskurs 2 Lärare 3 Årskurs 7 Lärare 4 Förskoleklass Lärare 5 Årskurs 1 Lärare 6 Årskurs 3 Lärare 7 Årskurs 4
6.1. Elevers kunskapsutveckling i matematik
6.1.1. Kunskapsutveckling
Samtliga lärare som deltog i studien anser att arbetet med kooperativt lärande gynnar elevers kunskapsutveckling i matematik. Denna utveckling menar lärare 6 och 7 blir särskilt skönjbar när elever får möjlighet att diskutera ett matematiskt innehåll sinsemellan till skillnad från om dessa enbart hade arbetat i en matematikbok. I det sociokulturella synsättet är det centralt att lärandet sker genom interaktioner och sociala samspel. Detta framgår i lärares svar i denna studie då de använder begrepp såsom kommunicera, förklara, diskutera, argumentera, motivera när de beskriver elevers utbyte med varandra i kooperativa grupper. Samtliga lärare är därmed eniga om att de kommunikationsutbyte som sker med jämnåriga ökar elevers kunskaper inom matematik.
Lärare 7: “Dels upplever jag att barn lär sig väldigt väl just när de får diskutera och bolla tankar
mellan varandra.”
Alla lärare som deltog i studien rapporterar att kooperativt lärande i matematik ger elever möjlighet att samverka med varandra i olika aktiviteter och kontexter. Således ges det tillfälle för elever att skapa förståelse och kunskaper i sociala sammanhang. Lärare 1, 2, 4 och 7 anser att eleverna i sina grupper och under de diskussioner som uppstår har möjlighet att utveckla sina problemlösningsstrategier. De menar att arbetet i kooperativa grupper även stödjer elevers utveckling av sin problemlösningsförmåga, då de i sina diskussioner kan utnyttja varandras kunskaper för att upptäcka nya problemlösningsstrategier. Vidare menar lärare 3, 6 och 7 att arbetet i kooperativa grupper stödjer elevers begreppsutveckling. Genom att förklara för varandra får de även möjlighet att lära sig nya ord och därmed utveckla sin begreppsförmåga. Lärare 3 förklarar vidare att detta blir ett tillfälle för eleverna att repetera det de har lärt sig och eventuellt reda ut samt korrigera missuppfattningar med stöd av sina lärkamrater. Samtliga lärare anser att dessa samtal ger elever möjlighet att lära sig nya strategier och nya begrepp genom att förklara deras tillvägagångssätt och innebörd för varandra. Detta påvisar att dessa lärare uppfattar att kunskaper kan införskaffas genom appropriering.
Samtliga lärare är eniga om när elever pratar, lyssnar och skriver så skapas en förutsättning för att elever ska kunna utveckla sina kunskaper och befästa dem. Lärare 1, 6 och 7 menar att genom att arbeta med kooperativt lärande får elever möjlighet att utveckla sin resonemangsförmåga, då de tvingas att förklara hur de har tänkt för sina kamrater och därefter inför klassen. Vidare anser lärare 6 och 7 att elever även utvecklar sin kommunikationsförmåga i de muntliga interaktioner som uppstår i kooperativa grupper. Detta påstår lärare 6 och 7 genom att eleverna använder de matematiska begrepp de har lärt sig i sina samtal och tvingas i kooperativa strukturer att berätta och förklara sina tillvägagångssätt för varandra.
Lärare 7: “Med kooperativt lärande får man elever att resonera och tänka till så att de måste använda sina
begrepp när de pratar.”
En del lärare anser att elever kan få stöd och värdefull vägledning när dessa arbetar i kooperativa grupper. De syftar på att elever genom kommunikationsutbyte med läraren och andra elever i gruppen kan utvecklas och därmed ta sig till den närmaste proximala utvecklingszonen. Lärare 7 anser att kunskapsutvecklingen kan ske i blandade grupper eftersom lågpresterande elever gynnas av de interaktioner som uppstår i kooperativa grupper, då de får samtala med kompetenta kamrater som kan stödja deras utveckling. Lärare 7 påstår även att högpresterande elever kan utmanas i sina diskussioner med andra elever genom att de får förklara deras tillvägagångssätt och resonemang på
ett annorlunda sätt än om de hade enbart förklarat det för en lärare. Lärare 1 och 2 menar att genom att förklara för en lärkamrat så kan eleverna även utveckla sin metakognition och således få djupare förståelse för sitt lärande. De kommunikationsutbyte som sker i kooperativa grupper ger således eleverna goda förutsättningar för att utveckla och befästa sina kunskaper inom matematik
Lärare 2: “Men även det här att man får förklara för någon annan. Det tycker jag är jätteviktigt, det är då
kunskaperna befästs.”
Lärare 4, 5 och 6 anser att arbetet i kooperativa grupper främjar elevers delaktighet i klassen då även elever som ansågs vara passiva har visat engagemang genom att bidra till grupparbeten. Detta förklarar lärare 4 med att elevers känsla av att vara viktiga i klassen och att de praktiskt kan bidra med något som driver lärandet framåt. Lärare 6 förklarar att det trygga klimat som uppstod till följd av användning av kooperativt lärande kan ligga till grund för elevers ökade delaktighet i matematikundervisningen. Detta medan lärare 4 påstår att kooperativt lärande erbjuder inkluderingsmöjligheter genom att elever är uppmärksamma och medvetna om sitt ansvar i gruppen.
Lärare 4: “Alltså de här passiva eleverna finns inte på det sättet längre som när man bara använder sig av
handuppräckning längre. Utan jag tycker det blir en bättre inkludering av alla elever.”
6.1.2. Strukturer, gruppkonstellationer och uppgifter inom kooperativt lärande
De strukturer som har förekommit i analysen är fråga-fråga-byt, mötas på mitten, karusellen, kloka pennan, huvuden ihop och snöbollen (för förklaring av dessa se avsnittet 1.1.2). Samtliga lärare är eniga om att det är lärarens kompetens som avgör vilka strukturer i kooperativt lärande som är bäst lämpade till sin egen matematikundervisning. Läraren bör enligt dem pröva strukturerna för att sedan bedöma deras relevans till och effektivitet på egna elevgruppen. Med dettas menas att strukturer som används ska tjäna ett syfte och därmed vara anpassade efter ämnet och de mål som ska uppnås. Lärare 1 anser att det är viktigt att ha övningar som är anpassade efter det kooperativa arbetet och detta för att uppmana eleverna till att lyssna och förklara för varandra. Sammanfattningsvis är det en förutsättning att människan är delaktig i arbetet för att få möjlighet att utveckla sina matematiska kunskaper, detta genom att det sociokulturella synsättet anser att kunskap är något som överförs i sociala sammanhang och aktiviteter. Vidare menar lärare 7 att strukturer som väljs ska underlätta för eleverna att ta till sig det matematiska innehållet, läraren skall således inte fastna i vissa kooperativa strukturer utan bör anpassa dem beroende på det matematiskainnehållet och elevgruppen. Dessutom anser lärare 3 att vissa strukturer fungerar bättre för vissa ämnen och är inte alltid lämpliga för att användas inom matematikundervisningen.
Lärare 3: “Vissa av det här kooperativa strukturer fungerar inte alltid i matten.”
I de yngre årskurserna (F-2) har det förekommit att lärarna använder sig mer av pararbete inom kooperativt lärande. Detta förklaras genom att grupparbeten bör påbörjas när eleverna är väl förtrogna med kooperativt lärande, vilket de anser brukar ske uppemot årskurs tre. Samtliga lärare i de yngre årskurserna uppmanar därför till användning av pararbete i årskurserna F-2 för att senare övergå till grupper om 4 elever. Detta i samband med elevers mognad, förtrogenhet med kooperativa strukturer och lärarens förväntningar.
Lärare 4: “Det är lättare att jobba i par när de är yngre och sen när de blir äldre och blir lite mer varma i
kläderna så vet dem hur det fungerar att jobba i en grupp.”
Lärare 2 och 4 menar dock att det vore gynnsamt om eleverna fick arbeta i samma par under en längre period. De påstår då att eleverna kan känna sig trygga och därmed uppleva en bekvämlighet i att arbeta tillsammans med samma lärkamrat.
Lärare 4: “De berättade för oss att det kändes som att man jobbade med kollegor. Att när man jobbat ett tag
med kollegor så behöver man inte säga det här, för det här fungerar liksom.”
Däremot anser lärare 1 och 6 att det är betydelsefullt att kontinuerligt byta lärkamrater så att elever tar del av andra lärkamraters tankar kring ett matematiskt innehåll, vilket kan gynna deras kunskapsutveckling. Vidare förklarar lärare 4 att elevers arbete i par kan underlätta och effektivisera kommunikationen som sker mellan dem, då det anses vara lättare att lyssna på en lärkamrat än på flera. I årskurs tre och uppåt hävdar lärare 3 och 7 att de befintliga kooperativa grupperna fungerar men att strukturerna ska anpassas så att de tjänar ett kooperativt syfte där alla elever är aktiva. Det har även framkommit av samtliga lärare att det kan ta tid innan eleverna lärt sig strukturerna, vilket kräver en prioritering från lärarens sida att träna dessa. I det sociokulturella synsättet framhävs det av Vygotskji att människor formar sina egna traditioner och kulturer. Detta framgår i empirin då en del lärare beskriver hur de tränar sina elever till en viss kultur eftersom de anser att det ska underlätta för elevers fortsatta utveckling. Läraren ska enligt dem träna eleverna in i att samarbeta eftersom de anser att detta är en förutsättning för att kunskapsutveckling ska kunna ske. Vidare menar lärare 6 och 7 att samarbete är en färdighet som eleverna bör tränas i från tidig ålder för att de således ska vara samarbetsvilliga.
Lärare 6: “Men det är ju en träningssak, och det är ju det som jag tycker att det kooperativa tränar fler och fler
möjligheter. Nu i trean t.ex. så tror jag att de flesta kan samarbeta med alla faktiskt. Mer eller mindre nu. Men det har ju varit en träningssak, roller hjälper ju till så att de vet vad som min uppgift är.”
6.1.3. Utmaningar med kooperativt lärande
Samarbete och interaktioner är en stor del av det sociokulturella synsättet. Samarbetet kan dock enligt samtliga lärare vara en utmaning med kooperativt lärande. De anser att det är svårt att utforma gruppkonstellationer som fungerar och således få alla eleverna i gruppen att vara motiverade och aktiva i grupparbetet. Lärare 1 och 4 menar att det kan även upplevas som en utmaning för eleverna att arbeta med andra elever som på grund av olika anledningar inte är villiga att samarbeta.
Lärare 4: “Det blir en frustration hos eleven som har svårigheter men det blir också en frustration hos de elever
som ska försöka dra arbetet framåt eller sitta där och diskutera i grupperna när de märker att den här eleven har svårt.”
Lärare 2 noterar att arbetet med kooperativt lärande emellanåt inte är lika effektivt som dess syfte förespråkar. Detta då vissa elever kan vara passiva under arbetet med kooperativt lärande på grund av exempelvis blygsel eller rädsla att säga fel. Samtidigt påstås det att andra elever kan tycka att det är lättare att utföra arbetet individuellt när de sitter med en passiv kamrat. Det framhävs av lärare 2 att nivågruppering är mest effektivt i den situationen, då detta minskar möjlighet för den ena eleven att bli “överkörd” av den andra. Med detta menar lärare 2 att högpresterande elever i par kan utmana varandra, medan läraren har mer tid att stötta de elever som är i behov av det. Samtidigt hävdar lärare 7 tvärtom då denne anser att det gynnar elevers kunskapsutveckling att vara i blandade kunskapsnivåer i en grupp. Detta förklarar lärare 7 beror på att alla medlemmar i en kooperativ grupp utmanas av varandra. Dock påpekas att glappet mellan elevernas kunskapsnivå inte ska vara för stort så att risken för att eleverna ska tappa motivationen och lusten till att delta i diskussionerna uppstår. Med andra ord bör lärare inte placera en lågpresterande elev tillsammans med ett flertal högpresterande. Vidare menar dock lärare 7 att det som ska tas hänsyn till när läraren ska utforma grupperna är hur samarbete sker i gruppen, eftersom det är i sina interaktioner med varandra som elever förväntas att utveckla sina kunskaper.
Lärare 7: “Det är lite utopier att få ihop fungerande grupper alltid men det är det jag har i baktankarna när
En annan utmaning som framkommer är uppstarten av kooperativt lärande, detta enligt lärare 3 och 5 som menar att det krävs tid för elever att lära sig arbeta med kooperativa arbetssätt samt förstå vad det innebär. Detta är något som styrks av lärare 1, som påpekar att elever kan ha svårt att vänja sig vid arbetssättet då en del samtal tar längre tid än vad som var planerat. Vidare menar lärare 7 att kooperativt lärande kan vara tidskrävande om lärare sätter orimliga krav på sig själv och eleverna genom att kombinera matematikboken och arbete i kooperativa grupper. Ytterligare förklarar lärare 7 att det kan vara tillräckligt för elevers kunskapsutveckling att enbart arbeta med ett matematiskt innehåll inom sina kooperativa grupper och således hoppa över det innehållet i matematikboken. Läraren ska förlita sig på att eleverna har lärt sig igenom det kooperativa arbetet. Förutom dessa utmaningar med att implementera kooperativt lärande i undervisningen har det även framkommit andra svårigheter. Enligt lärare 2 och lärare 4 kan det vara ett dilemma att i stunden överblicka elevers individuella framsteg och således möjligheten att dessa elever får en individuell och anpassad feedback.
Lärare 2: “Det är lätt att missa [elever], jag har ändå 26 elever och är ensam i klassen så det är lätt att missa
tycker jag. Att det sitter någon som inte är med alls på det, eller inte förstår då eller så.”
Det har däremot konstaterats att lärarens inställning till utmaningar som kan finnas med kooperativt lärande minskar ju äldre eleverna blir. Lärare 3 upplever inga svårigheter med kooperativt lärande och anser dessutom att eleverna i årskurs 7 har den kognitiva utvecklingen som krävs för att utföra ett samarbete.
6.1.4. Lärarens roll i kooperativt lärande
Alla lärare som deltog i studien visade att de har en sociokulturell syn på lärande. Detta genom att de lägger stor vikt på att lärandet sker genom kommunikation och interaktioner eleverna sinsemellan. Samtidigt anser alla lärare med stöd av en lärkamrat eller en kompetent vuxen så kan lärandet ske och kunskaper utvecklas.
Lärare 1: “När jag gick lärarutbildningen så var det ju väldigt stort fokus på det sociokulturella perspektivet
och man pratar mycket Vygotskij och Roger Säljö och så. Man pratar om det här sociala samspelet att hjälpa varandra framåt så att det ligger väl till grund egentligen för hela min syn på lärande.”
Samtliga lärare är positivt inställda till kooperativt lärande och rapporterar därmed att det haft positiva effekter på elevers allsidiga utveckling. Samtidigt anses dock att de interaktioner som sker i grupperna inte ersätter lärarens kompetens i att stötta och vägleda sina elever. Detta går i linje med Vygotskijs uppfattning om hur kunskaper kan utvecklas genom scaffolding. Då eleverna behöver stöd i form av frågor och uppmuntran för att således kunna behålla sin koncentration på att utveckla det som är väsentligt i sammanhanget. Vidare menar lärare 3 och 7 att de kooperativa strukturerna kräver att bli testade i eget klassrum där läraren bör vara flexibel. Lärare 2, 4 och 7 anser att när elever arbetar i grupper så kan de stödja varandra, vilket ger utrymme för läraren att ge mer effektiv feedback genom att stötta där det mest behövs. Vidare menar lärare 7 att eleverna kan besvara varandras frågor och funderingar genom att arbeta i grupper. Detta i sin tur ger läraren tid att antingen stödja de elever som är i behov av stöd eller att diskutera något matematikinnehåll på djupet.
Lärare 1: “Det är ingen mirakelkur och det är ju inget någonsin, man har fortfarande de elever som man måste
stötta extra mycket och måste göra det extra tydligt för”.
6.2. Det kooperativa lärandets påverkan på sociala färdigheters
6.2.1. Sociala färdigheter
Det som är centralt i det sociokulturella synsättet för att elever ska kunna utveckla sina kunskaper är kommunikationen och det sociala samspelet. Det framkommer att arbetet i kooperativa grupper bidrar till att förstärka elevers sociala utveckling. Detta genom att elever skapar en relation med andra klasskamrater som de inte nödvändigtvis hade gjort annars. De lärare som deltagit i studien upplever att det skapar en gemensam samhörighet i klassrummet.
Lärare 3: “De lär ju känna andra elever i klassen också så att det inte blir subgrupper utan att det blir mer
klassen som drar tillsammans för att uppnå målen, detta är mycket hjälpande.”
Det framgår även av lärare 1, 3, 4 och 6 att deras elever tycker det är “kul” att arbeta i kooperativa grupper, detta förklarar lärare 3 genom att arbetet i kooperativa grupper skapar en vi-känsla i klassen. Dock har det konstaterats enligt lärare 4 att vi-känslan begränsades till gruppens medlemmar, vilket innebär att de andra grupperna betraktas som konkurrenter och konkurrensen övergick från att vara på individnivå till gruppnivå. Med detta menas att det upplevdes att grupperna tävlade mot varandra. För de yngre eleverna (F-2) anser lärare 1, 4 och 5 att elever kan ha svårt att
samarbeta med hänsyn till att konkurrensen i gruppen är stor och den individuella viljan att göra arbetet själv kan försumma samarbetet.
Lärare 5: “Den tycker ettorna är väldigt svår, de är väldigt mycket mitt och jag. Och de har väldigt svårt att
acceptera att någon annan skriver i matteboken.”
Samtidigt anser lärare 1, 4 och 5 att detta kan motverkas genom att eleverna tränas in i lärpar för att på så sätt få möjligheten att utveckla de sociala förmågor som krävs för att aktivt delta i ett grupparbete.
Lärare 1: “Det svårare är ju att samarbeta. Alla elever är inte riktigt mogna för det. Så man måste vara
försiktig med vad man ställer för krav på dem i samarbetet. För vissa elever kan det bara brista helt och hållet och då vill de inte samarbeta alls. Då blir det tufft för den de vill samarbeta med såklart.”
Enligt lärare 4 och 7 så lär sig elever att samarbeta med varandra och utvecklar på så sätt även sin förmåga att lösa de de konflikter som kan uppstå i ett grupparbete. Detta menar lärare 4 är något som speciellt framgick när grupperna var bestående under en längre period. Därmed kan det tolkas som en fördel när lärare använder sig av samma grupper under en längre period, med hänsyn till att eleverna skapar en djupare relation till varandra.
Lärare 4: “Jag gillar egentligen att ha grupper en lång tid. Jag har också fått feedback från en trea där de också
sa att när vi utvärderade i slutet av terminen att de tyckte det var bra att ha samma grupper, även om det var grupper som inte fungerade optimalt så tyckte dom att det var bra för de lärde känna varandra och de visste liksom hur de kunde ta sig vidare om de fastnade i någonting eller blev ovänner eller tjafsade om någonting så
visste de vart de hade varandra.”
Lärare 7 anser att läraren ska vara uppmärksam om detta genom att ge eleverna verktyg för att kunna lösa eventuella konflikter som uppstår i kooperativa grupper. Detta för att inte hämma elevers interaktioner och samtal med varandra, vilka i sin tur anses vara en förutsättning för att elever ska utveckla sina kunskaper. Detta överensstämmer med Vygotskijs uppfattning om hur människor använder sig utav det språkliga redskapet för att följaktligen kunna förstå sin omvärld. Lärare 3, 6 och 7 menar att klassrumsklimatet har förbättrats genom användning av kooperativt lärande. Lärare 3 konstaterar att arbete med kooperativt lärande har minskat stöket och ökat samstämmighet i klassrummet då eleverna lärde sig att respektera varandra. Med kooperativt lärande kan läraren känna en trygghet hos eleverna som gör att de tar ansvar för att driva arbetet framåt.
