Läs, läs och läs!

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - Språk - Medier

Examensarbete

Läs, läs och läs!

– En studie om åtta elevers relation till läsning

Read, read and read!

- A study on eight pupils´ relation to reading

Eva Björndell

Malin Petersson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-05-20

Handledare: Bitte Johannesson

Sammandrag

Barn börjar skolan med olika erfarenheter av läsning samt olika sorters literacy. För att vi på bästa sätt ska kunna möta våra elever är det av stor vikt att ta hänsyn till detta och använda elevernas erfarenheter i undervisningen. Syftet med den kvalitativa studien är att undersöka åtta elevers relation till läsning. Vi vill förstå vilket förhållningssätt till texter eleverna i undersökningen har och hur detta tas tillvara på i skolan. För att uppnå vårt syfte har vi observerat två klassrum, intervjuat åtta elever i år tre och deras två klasslärare samt lämnat 16 enkäter till elevernas föräldrar. Undersökningens resultat visar att eleverna väljer texter efter eget intresse både hemma och i skolan under den individuella obligatoriska tysta läsningen. Lärarna i undersökningen låter aldrig elever-na bearbeta texterelever-na de läst gemensamt eller läsa högt för klassen. Samtliga elever asso-cierar ordet läsning till böcker men det visar sig att eleverna har en viss insikt att läsning även sker i andra forum som exempel textremsan på TV eller på mjölkpaket. Lärarna fokuserar på att eleverna ska läsa mycket och lägger inget fokus på innehållet. Vår slut-sats är att när eleverna aldrig får bearbeta, samtala eller läsa texter har de inte en chans att nå uppnåendemålen i svenska för år 5. Hemmet påverkar elevernas läsning men lä-rarna i vår undersökning lägger ett alltför stort ansvar på föräldlä-rarna och läsningen hemma. Eleverna ställer sig positiva till läsning men det är få av eleverna som läser spontant av egen fri vilja.

Innehåll

1. INLEDNING ...7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...8

2.1 Syfte ... 8 2.2 Frågeställningar... 8 3. LITTERATUR...8 3.1 Literacy ... 8 3.1.1 Två perspektiv på läsning ... 9 3.2 Meningsfulla texter... 10 3.2.1 Bearbetning av texter ... 10 3.3 De läskunnigas förening... 11 3.4 Språkrum ... 11 4. METOD ...12 4.1 Urval ... 13 4.2 Datainsamlingsmetoder ... 13 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Forskningseffekt ... 16

5. RESULTAT OCH ANALYS ...17

5.1 Elevernas möte med texter... 17

5.1.1 Situationer när eleverna läser... 18

5.2 Elevernas förhållande till läsning... 19

5.2.1 Associationer till ordet läsning ... 20

5.3 Inspiration till läsning ... 20

5.3.1 Inspiration i hemmet ... 21

5.3.2 Inspiration i skolan ... 22

5.3.3 Skolans val av texter ... 23

5.3.3 Läsläxa... 25 5.3.4 Bearbetning av texter ... 25 6. DISKUSSION ...26 REFERENSER ...32 Tryckta källor ... 32 Källor från Internet ... 32

BILAGOR ...33

Bilaga 1, Intervjuguider... 33

Intervjuguide, elever ... 33

Intervjuguide, lärare... 33

Bilaga 2, Enkät till föräldrarna... 34

Bilaga 3, Läsloggan... 35

Bilaga 4, Brev till föräldrarna ... 37

1. Inledning

Det ställs höga krav från samhället på dagens elever och deras läskunskaper. Det fodras att de är rustade för att klara av vuxenlivet i en alltmer textualiserad värld. Detta samtidigt som PIRLS (2007), vilken är världens mest omfattade utvärdering om tioåriga elevers läsning, pekar på att svenska ungdomars läsförmåga blir allt sämre. Framför allt är det andelen starka läsare som minskat de senaste åren. Detta har bidragit till att Sverige haft en tillbakagång i läsförståelse vid jämförelse med andra länder. Som blivande lärare med inriktning Svenska i

ett mångkulturellt samhälle undrar vi vad detta kan bero på?

Enligt Carina Fast (2007), universitetslektor vid Uppsala universitet och författare till av-handlingen Sju barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i möte med

för-skola och för-skola, fokuserar lärare av tradition alltför mycket på sedvanlig läsning i böcker

istället för att låta alla elever använda sina förkunskaper och intressen i skolans arbete. Fast menar att skolan är odemokratisk och dålig på att ta tillvara på populärkulturens möjligheter att nå de elever som presterar sämre i läsförståelsetester.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo94).

I Lpo94 står det att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Vi menar att vi som blivande lärare kan ha svårt att anpassa undervisningen och ta tillvara på våra elevers tidigare erfarenheter om vi inte vet vilka dessa är. Vi anser även att skolan måste bli bättre på att höja läsningen status. I stället för enskild mekanisk läsning i böcker hade vi önskat mer gemensamma läsupplevelser som bearbetas tillsammans. Därför är det enligt vår mening yrkesrelevant att undersöka de ungas läsvanor och se vilka intressen några elever på en skola har samt se vilka eventuella metoder lärarna använder sig av. Elevers och lärares förhållningssätt till läsning är något som intresserar oss båda eftersom vi under vår utbild-ningstid inte fördjupat oss i den utsträckning vi hade önskat. För att vi på bästa sätt ska kunna möta våra framtida elever behöver vi fördjupa våra kunskaper om vad, varför och i vilka situ-ationer de läser. Vi menar att denna studie kan vara av intresse för lärare och vår förhoppning

är vi alla kan lära oss mer om elevernas läsvanor, deras relation till läsning samt vilka fakto-rer som påverkar dem.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka åtta elevers relation till läsning. Vi vill förstå vilket förhållningssätt till texter de elever som ingår i vår undersökning har. Vår intention är att se hur skolan tar tillvara på informanternas intressen och tidigare erfarenheter samt undersöka om läsningen är en central del i elevernas vardag.

2.2 Frågeställningar

• Vad, varför och i vilka situationer läser eleverna? • Hur ser föräldrarna på sitt barns läsning?

• Speglar sig lärarens metod och inställning till läsning i klassrummet och i så fall hur?

3. Litteratur

3.1 Literacy

Carina Fast (2007) har studerat några elevers läsning och olika teorier om barns läsinlärning. Begreppet literacy förklarar hon med att det är en teori där man pekar på att barn tar till sig skriftspråket på olika sätt. Barnen tar till sig det stegvis, från tidig ålder, genom att interagera med andra eller på egen hand. Hon menar att inlärning sker överallt och måste inte vara för-lagd till skolan. Fast beskriver literacy som ett omfattande begrepp vilket innefattar allt som har med läsande, skrivande, talande, lyssnande och multimodala texter att göra. Allt läsande, skrivande och språkande som sker i vardagen är literacy och alla barn i skolan har mött olika textuella situationer vilket innebär att de har olika sorters literacy. I denna uppsats används Fasts definition på literacy. (Fast 2007) Liknade åsikter angående literacy har författaren till boken Lärande i praktiken Roger Säljö (2000) som skriver att skola och utbildning har en viktig del i vårt lärande men att lärandet inte enbart är begränsat till sådana miljöer. Literacy handlar om ett sociokulturellt förhållningssätt:

I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av hand-lingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar igenom kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livs-miljöer (Säljö 2000:68).

Carina Fast (2007) argumenterar för att olika möten med texter ger olika kunskaper eller literacy. Hon menar att barn får en hel del literacy från hemmen där de härmar de vuxna. Säljö (2000) hävdar att texter inte lever isolerade utan att de ingår i kommunikativa sam-manhang där samtal och interaktion förekommer. Även Frank Smith (2000) pekar på detta i boken Läsning och menar att många barn kan läsa när de börjar skolan vilket visar att skolan och formell undervisning inte krävs. Den senaste PIRLS-undersökningen, om tioåriga ele-vers läsning, genomfördes år 2006 och har sammanställts av skolverket i rapport 305. Rap-porten kommer vi fortsättningsvis att benämna som PIRLS (2007). Ett av resultaten i PIRLS visar att antalet elever som kan läsa när de börjar skolan har ökat medan antalet starka läsare har minskat. Detta strider mot Matteuseffekten. Begreppet Matteuseffekten kommer från

Bibelns Matteusevangelium 25:29 "Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har". När Matteuseffekten benämns i samband med läsning menar man att de barn som läser bra, läser mer och på så sätt blir glap-pet till klasskamraterna större. Mats Myrberg (2001), som på uppdrag av skolverket har skri-vit Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter, menar att de barn som gynnas av Mat-teuseffekten behöver avsätta allt mindre och mindre energi på avkodning vilket resulterar i att de läser betydligt fler ord än de som har problem med avkodning (Myrberg 2001).

3.1.1 Två perspektiv på läsning

Det finns olika teorier om hur barn tar till sig skriftspråket. Fast (2007) framför att två av dessa inriktningar står i ett motsatsförhållande till varandra. Den ena inställningen är att när barnet uppnått en viss ålder är det moget att lära sig läsa med hjälp av väl utarbetade metoder i formell undervisning (Fast 2007). Dessa metoder grundar sig enligt henne ofta på böcker och bokstavsarbete. Hon menar att den andra inriktningen har föreställningen att barn lär sig läsa och skriva tillsammans med andra och att inlärning är i en ständigt pågående process. Mötet med skriftspråket och inlärningsprocessen kan ske överallt i samhället (Fast 2007). Vårt perspektiv på läsning är att barn lär sig bäst med hjälp av varandra, inlärning är en stän-dig process och det sker överallt i barnens vardag. Frank Smith (2000) påpekar att vi vuxna faktiskt har en avgörande roll i barnens lärande och det viktigaste är att hjälpa dem att förstå en text. Liknande åsikter angående läsundervisning har Ellin Keene och Susan Zimmermann i boken Tankens mosaik:

Om läsning handlar om att gå på inre upptäcktsfärd, så handlar läsundervisning om att utrusta resenärerna, visa hur man kan använda en karta, ge dem nycklar till äventyret och sagan, stödja dem när de far vilse och tar omvägar tills barnet klarar sig på egen hand med kartan (Keene & Zimmermann 2003:48).

3.2 Meningsfulla texter

Enligt Smith (2000) växer våra barn upp med en massa texter runt omkring sig i vardagslivet och de flesta av dessa texter är, för dem, meningsfulla. Meningsfulla texter är enligt honom texter som barnen möter i vardagen i exempelvis varuhus, text som för oss vuxna är oväsent-lig på grund av att de är så vanoväsent-ligt förekommande, men som för våra barn är en utmaning. Det är en utmaning att försöka tyda och förstå till exempel skyltar, slogans och anslag i varuhuset. Smith skriver att många av våra barn har lärt sig läsa på grund av att de har blivit överösta med alla dessa texter. Drivkraften har varit att lösa problem och begripa text med hjälp av oss vuxna och sedan på egen hand. Barnen är skickliga på att lära sig läsa bara de får tillgång till meningsfulla texter. Att ta vara på meningsfulla texter i klassrummet är ett sätt att få våra barn engagerade och motiverade till läsning och det finns olika sätt för barnen att uppleva det. (Smith 2000)

I boken Hur barn lär sig läsa och skiva understryker Caroline Liberg (2006) vikten av att använd meningsfulla texter som kan hämtas från till exempel sagoböcker, filmer, annonser och listor som barnen känner igen, texter som har en enkel form och som rör ämnen som bar-nen känner till. Börjar man med de enklare texterna kan man tillsammans med barbar-nen leda dem mot svårare texter. Liberg hävdar bestämt att läsandet och skrivandet bör gå hand i hand och att en del barn föredrar det ena framför den andra. Även Jan Nilsson (2007), författare till boken Tematisk undervisning, menar att man i undervisningen bör använda texter vars inne-håll berör elevernas erfarenheter. Läsning ska enligt Nilsson användas i funktionella samman-hang där det tematiska innehållet sätts i centrum. Han skriver: ”Mötet med litteraturens män-niskor gör livet och verkligheten begripliga” (Nilsson 2007: 86).

3.2.1 Bearbetning av texter

I boken Vägar in i skriftspråket betonar Maj Björk och Caroline Liberg (1996) vikten av att bearbeta texter tillsammans och diskutera gemensamma läsupplevelser. Författarna menar att för att få en fördjupad läsupplevelse bör man i gruppen diskutera både innehåll och språkliga nivåer. Detta för att verbalisera sina egna tankar och för att utveckla den språkliga och tanke-mässiga utvecklingen. Säljö (2000) menar att utan kommunikation med andra kan man inte

heller kommunicera med sig själv i sitt tänkande. Björk och Liberg (1996) tror att samtal om texternas handling och barnens läsupplevelse kan motverka att eleven utvecklas till en meka-nisk läsare. ”Då barnen lyssnar på varandra, berikas deras egna läsupplevelser med nya in-fallsvinklar genom de andras läserfarenhet”, menar de (Björk och Liberg 1996:87) Författar-nas resonemang stärks av Kursplanen i Svenska, där ett av uppnåendemålen i svenska är att eleverna efter grundskolans slut ska behärska det svenska språket så att de kan lyssna och läsa aktivt samt uttrycka idéer och tankar i både tal och skrift.

Nilsson (2007) förespråkar en erfarenhetspedagogik, där innehållet i undervisningen tar till vara på elevernas erfarenheter från vardagen för att kunna förstå samhället vi lever i. Han hävdar att man inte bör välja en bok enbart med syftet att den ska läsas. Boken bör enligt ho-nom kvalificera sig iho-nom ett tema och därefter bearbetas med hjälp av elevernas erfarenheter. Då blir litteraturen, enligt Nilsson, inte enbart en upplevelse utan en källa till kunskap.

3.3 De läskunnigas förening

Att vi lärare inte lär våra elever läsa utan att vi hjälper dem att lära sig hur de lär sig pekar Frank Smith (2000) på. Vårt viktigaste uppdrag för att få läsande elever, är enligt honom att hjälpa eleverna få tillträde till den grupp människor som använder skriftspråket. För att få tillträde till de läskunnigas förening, som är ett välkänt begrepp skapat av Smith, krävs det endast ett erkännande av dem som redan tillhör den. De som kommer in i föreningen kommer in med ambitionen att bli som dem som redan befinner sig där och de som redan är medlem-mar tar förgivet att de nya kommer att bli som dem. Det viktigaste för att kunna bli medlem är att de ser sig som läsare. Dessa förväntningar på de nya, påpekar Smith, gör lärandet möjligt liksom att en förväntning på motsatsen leder till ett sådant resultat. Han menar att medlem-marna i de läskunnigas förening har ett ömsesidigt givande och tagande och man är som med-lem angelägna om varandras välmående. (Smith 2000)

3.4 Språkrum

Liberg (2006) uppmanar oss att ge barnen utmanade språkrum. ”Språkrum är sammanhang i vilka man dras in i ett meningsskapande om betydelsefulla, spännande, roliga, intresseväck-ande eller allvarliga ämnen. Det är ett rum som utmanar och förundrar”(2006:153). Specifikt för språkrummen, som utvecklar läsandet, är att de är fyllda av texter. Detta kallar hon för textbad, vilket innebär att klassrummen ska vara fyllda av texter av olika genrer som är

inspi-rerande och intresseväckande. Smith (2000) är av en annan åsikt och menar att man bör und-vika att dekorera väggarna med texter som endast ger de vuxna en känsla av en pedagogisk atomsfär. Han menar att behovet av att ha texter istället för rena väggar och fönster inte finns.

I arbete med litteratur och läsande bör man enligt Liberg (2006) leda eleverna in till andra språkrum och arbeta med det vidgade textbegreppet. I Kursplanen i Svenska definieras be-greppet:

Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet ut-vecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder (Kursplanen i Svenska).

Vi väljer i denna uppsats att definiera det vidgade textbegreppet efter skolverkets definition. Även Rigmor Lindö (2002) beskriver i Det gränslösa språkrummet vikten av att ha en lek-tionssal med olika rum i rummet. Hon förespråkar mattan som en samlingsplats där delar av undervisningen kan bedrivas. För att skapa ett språkrum menar Lindö att klassrummets mö-blering och användning är av betydelse. Hon hävdar att i en språkutvecklande miljö bör ele-verna vara placerade så att de kan se varandra, för att kunna utbyta erfarenheter och idéer. Enligt Lindö ska eleverna arbeta tillsammans för det är i interaktion med andra man lär sig och får syn på sin egen kunskap. De bör få möjlighet att ta vara på varandras kunskaper och erfarenheter och lära av varandra. Ett liknande resonemang kan man finna i Lpo94: ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”.

4. Metod

Författaren, till boken Närhet och distans, Pål Repstad (2007:22) skriver: ”Kvalitativa studi-er gstudi-er ofta forskaren en god grund för att förstå konkreta lokala skeenden”. Därför valde vi att göra en kvalitativ undersökning som innefattar intervjuer med åtta elever från två tredje-klasser samt intervjuer med båda deras lärare. Anne Ryen (2004) menar i boken Kvalitativ

intervju: från vetenskapsteori till fältstudier att kvalitativ forskning ofta används i discipliner

som bl.a. berör pedagogiskt arbete. I Examensarbetet i lärarutbildningen menar Johansson & Svedner (2006) att syftet med den kvalitativa intervjun är att respondenten ska ge så

uttöm-mande svar som möjligt och precis som Ryen (2004) skriver Johansson och Svedner (2006) att en av metodens fördelar är man kan applicera kunskapen direkt till lärarprofessionen.

4.1 Urval

Skolan i undersökningen ligger på landsbygden i södra Sverige. En av oss är ytligt bekant med en av lärarna och hon och hennes kollega är positiva till att medverka i undersökningen vilket är avgörande för vårt val av skola och klasser. Klasserna är åldersblandade med elever i årskurs två och tre. Lärarna som intervjuas är båda i trettioårsåldern och vi väljer att namnge dem i alfabetisk ordning som Alva och Beata. Alva är 1-7 lärare och tog sin examen 1999 på Malmö högskola. Hon har matematik och naturkunskap som huvudämne med tillval idrott. Alva har läst fem poäng svenska. Lärare Beata tog sin lärarexamen i Kristianstad i januari 2008 och har inriktning samhällsvetenskapliga ämnen och som innefattar 10p svenska. De åtta eleverna, som alla är tio år, fick själva välja sina fingerade namn, detta för att förtydliga för eleverna vikten av de forskningsetiska principerna.

• Eleverna från Alvas klass är André, Kajsa, Mats och Simon. • Eleverna från Beatas klass är Amelia, Fiffi, Ingrid och Lars.

4.2 Datainsamlingsmetoder

En av datainsamlingsmetoderna var observation som gjordes i syfte att få svar på vår tredje frågeställning är; Om och i så fall hur speglar sig lärarens metod och inställning till läsning i klassrummet. Vi valde att göra klassrumsobservationerna efter att vi valt ut de åtta elever som skulle medverka i undersökningen. Johansson och Svedner (2006) menar att observationer kan vara den mest givande metoden i lärarexamensarbeten. Observationerna genomfördes före intervjuerna för att frågorna kunde riktas till respondenterna om specifika förekomster i klassrummet. Observationernas syfte var att kunna skapa en uppfattning om hur klassrummet användes, vilka texter som fanns synliga, hur de användes och vilka texter som fanns tillgäng-liga samt öka vår förståelse när respondenterna pratade om skolan och klassrummet.

Kvalitativa intervjuer genomfördes med både lärare och elever. Vid intervjuerna med Alva och Beata användes en intervjuguide (bilaga 1) som vidrör två av våra frågeställningar: Vad, varför och i vilka situationer eleverna läser samt om och hur lärarens metod och inställning till läsning speglas i klassrummet. Intervjuguiden för eleverna (bilaga 1) fokuserar på

frågeställ-ningen vad, i vilka situationer och varför läser eleverna. Enligt Repstad (2007) kan en inter-vjuguide försäkra intervjuaren att alla ämnesområdena berörs i intervjun.

Vi har under intervjuerna använt oss av diktafon, vilket Repstad (2007) hävdar att erfarna forskare rekommenderar. Fördelarna han nämner är att man kan koncentrera sig fullt ut på intervjun, informanten och följdfrågor. Han säger dock att det kan vara lätt att missa det icke verbala i intervjun som många gånger är av vikt. Därför valde vi att låta en av oss leda inter-vjun medan den andra skrev anteckningar som fungerade som komplement till bandinspel-ningar samt hade möjlighet att komma med spontana följdfrågor.

Även enkät (bilaga 2) till respondenternas föräldrar användes som datainsamlingsmetod och skulle svara på vår frågeställning: Hur ser föräldrarna på sitt barns läsning? Enkäten berör även frågeställningen: Vad, varför och i vilka situationer läser eleverna. Enligt Johansson och Svedner (2006) är enkäten en lämplig metod om man söker svar på mer faktabaserade frågor. Båda föräldrarna skulle fylla i varsin enkät för att vi skulle få en bredare bild av ele-vens läsning i hemmet. I enkäten som utformades var eleven i centrum och vi valde att bortse från förälderns utbildning och ålder av rädsla för att föräldrarna skulle känna sig provocera-de.

4.3 Genomförande

Undersökningsklassen är åldersblandad men allt fokus riktades på eleverna i årskurs tre, av två anledningar. I tioårsåldern förväntas man ha kommit en bit i sin läsutveckling samtidigt som Skolverkets nya mål i svenska och svenska som andraspråk just riktar sig till skolår 3. Det var viktigt för oss att skapa förtroendefulla relationer med samtliga respondenter i under-sökningen. Repstad (2007:72) skriver: ” det är till exempel en utbredd uppfattning att en fors-kare får bättre kontakt med barn i både intervjuer och fältarbete om han eller hon går in i en roll som mer liknar den som en vän än om uppträdandet är av mer auktoritärt slag”

Vår intention med vårt urval var att hitta ytterligheter dvs. elever som uppgav att de läste mycket respektive lite. Elevernas läsloggar (bilaga 3) användes som underlag för urval av de åtta elever som sedan intervjuades. Av en slump blev det fyra elever från varje klass som del-tog.

Vi började med att skicka ut ett brev till elevernas föräldrar (bilaga 4) där de fick ge sitt god-kännande till undersökningen. De blev även informerade om att vi följer de forskningsetiska principerna, vilket innebär att alla som deltog i undersökningen fick sin identitet skyddad och att skolan inte skulle kunna identifieras (Johansson & Svedner 2001).

Två urvalsmetoder användes med syfte att hitta respondenter i de två klasserna. Den första urvalsmetoden var att eleverna fick i uppgift att rita sig själv i en läsandesituation samt skriva en bildtext till (bilaga 5). Vi ville på detta sätt få en första inblick i, utan påverkan från oss, när de ser sig som läsande. Bilderna var sedan utgångspunkt när vi gjorde läsloggsuppgiften (bilaga 3) som är urvalsmetod nummer två. I läsloggen skulle eleven fylla i allt de läste under tre dagar. Utifrån elevernas bilder och läsloggar valdes åtta elever ut att delta i undersökning-en. De informerades även om de forskningsetiska principerna och vi poängterade att det är helt accepterat att välja att inte medverka samt hoppa av under arbetets gång.

Observationerna genomfördes under en dag. På morgonen observerades Alvas klassrum. I en och en halv timme satt vi tysta i ett hörn och antecknade vad som skedde vid bland annat tyst läsning och matematik. Vi deltog inte alls i verksamheten och försökte vara så ”osynliga” som möjligt. Efter rasten hade klassen temaarbete. Vi var då en del av verksamheten, Johansson och Svedner (2007) benämner som en deltagande observation, och gick runt och samtalade med enskilda elever vilket innebar att inga anteckningar fördes. Direkt efter lektionen anteck-nades våra intryck enskilt. Efter lunch observerades Beatas klass. Vi samlade intryck och samtalade med eleverna i klassen, som arbetade med rymden. Även i detta fall gjordes an-teckningar direkt efter observationen. Våra individuella minnes- och observationsanteckning-ar sammanställdes efter observationerna.

Intervjuerna med eleverna utfördes enskilt men med oss båda närvarande där en av oss an-tecknade och en ställde frågor.Samtalen med eleverna utfördes i ett grupprum där vi visste att vi fick sitta ostört. Vi följde vår intervjuguide (bilaga 1) och följdfrågorna som följde blev olika beroende på elevernas svar. Elevintervjuerna tog ungefär tio minuter och det är den tid Repstad (2007) rekommenderar för intervjuer av barn. Intervjuerna med lärarna utfördes även de enskilt med en intervjuguide (bilaga 1), där en samtalade medan den andra antecknade. Intervjuerna genomfördes i lärarnas respektive klassrum och tog ungefär 30 minuter för varje intervju. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av diktafon.

Sammanlagt 16 enkäter (bilaga 2) skickades hem till barnens föräldrar som båda skulle fylla i enkäten eftersom vi var intresserade av att få bådas åsikter om sitt barns läsning.

Vi valde att transkribera allt vårt intervjumaterial, ett tidskrävande arbete som vi ansåg vara nödvändigt för att vi skulle få ett bra underlag att analysera. Det problem vi mötte vid tran-skriberingen var att en av respondenterna pratade väldigt tyst och otydligt vilket gjorde att avlyssningen var mycket svår. Det som underlättade var att intervjuaren ofta använde sig av spegling dvs. att hon sammanfattade vad respondenten sagt.

Efter transkriberingen skrevs intervjuerna ut och vi läste dem enskilt. Vi gjorde noteringar i marginalen och markerade möjliga kategorier som sedan analyserades, jämfördes och diskute-rades. Vi skapade gemensamma kategorier och utifrån dem skapade vi sedan teman där vi presenterade och analyserade vårt resultat med hjälp av teorin.

4.4 Forskningseffekt

En eventuell forskningseffekt är att en av oss var bekant med en av lärarna i undersökningen vilket Repstad (2007) generellt varnar för. Vi var medvetna om risken att relationen med lära-ren kunde påverka resultatet. Samtidigt skriver Repstad att bekanta lättare vågar öppna sig i en intervjusituation. Under observationen var en eventuell forskningseffekt att undervisningen anpassades efter vår närvaro i klassen. Både lärare och elever kan ha anpassat sig efter vad de trodde stämde överrens med våra värderingar i undersökningen.

Vid intervjuerna fanns det en risk att resultatet av intervjuerna styrts av forskaren som varit alltför synlig med det förväntade resultatet. Johansson och Svedner (2006:47) skriver ”att in-tervjuaren, utan att märka det själv, uttrycker sina förväntningar och värderingar och därmed påverkar den intervjuades svar.” Det är svårt att intervjua barn och en annan eventuell forsk-ningseffekt var att en av eleverna var tystlåten och svarade knappt på tilltal vilket gjorde in-tervjuaren frustrerad. Detta resulterade i att nästan enbart ja- och nej frågor ställdes vilket inte påverkade resultatet eftersom materialet ändå gick att tolka och använda.

Vi lämnade ut sexton stycken föräldraenkäter men fick endast tillbaka elva. Eleven Fiffis för-äldrar är skilda och hennes pappa bor på annan ort. Vi skickade hem en enkät till honom med bifogat frankerat kuvert men fick tyvärr inte tillbaka den. Eleverna Mats och Kajsas föräldrar

lämnade aldrig in sina, trots påtryckning från läraren. Vi är medvetna om att bilden av dessa elevers läsning endast belyses från elev- och lärarhåll till skillnad mot de övriga elevers som även belyses från föräldrarnas.

5. Resultat och analys

Utifrån våra klassrumsobservationer, elevintervjuer, lärarintervjuer och föräldraenkäter har vi sökt teman som stämmer överens med vårt syfte och våra frågeställningar. Vi redogör för våra teman med en teoretisk tolkning och analys i direkt anslutning. Alla elever förekommer inte under samtliga rubriker på grund av att varken eleven, föräldrarna eller läraren hade åsikter som kvalificerade sig till temat. Vi har i möjligaste mån försökt få med resultat från alla me-toder i varje kapitel. Vi vill förtydliga att det som inte sägs är lika intressant som det som sägs i en kommande diskussion. Som vi tidigare nämnt är alla namn som nämns i uppsatsen är fik-tiva.

5.1 Elevernas möte med texter

Vi har vi funnit variationer i både genrer och entusiasm till att läsa genom vår frågeställning: Vad, varför och i vilka situationer läser eleverna? Genomgående är att när barnen väljer att läsa, läser de texter som för dem är intressanta och meningsfulla precis som Liberg (2006) och Smith (2000) skriver. Även PIRLS (2007) har kunnat se att en viktig faktor för en positiv läs-utveckling är att eleven är motiverade och intresserade.

Eleverna André, Fiffi och Lars föredrar att läsa spännande texter. André uttrycker att han helst läser ”böcker om hockey, motorcross och deckare.” Han berättar även att han läser Kvällspos-ten varje dag. ”Brukar läsa sporKvällspos-ten och sådant som har hänt, som kidnappning. Det är rätt så roligt”, säger han. Andrés föräldrar bekräftar att han läser tidningar i olika former och att han läser så fort han ser något som intresserar honom. Även Mats säger att han ibland läser kvälls-tidningar. Lars pappa anser att skolan tar tillvara på hans sons intresse och båda Lars föräldrar vill att hans läsning ska utvecklas. ”Vi vill gärna att Lars läser ännu mer och att han börjar läsa dagstidningar eftersom det ger allmänbildning”. Beata beskriver Lars läsning hemma på följande sätt: ”Lars är en god läsare och får också mycket hemma. Pappan tycker att det är viktigt och att skolan är viktig. Man satsar på det”.

Eleverna Kajsa och Amelia väljer helst böcker som handlar om djur. Amelia säger: ”Jag väljer hästböcker, jag tycker om att läsa om hästar och djur”. Även föräldraenkäten bekräftar detta. Fröken, Kajsa menar att: ”Kajsa har hittat en viss genre och gillar hästar. Jag tror hon läser för att det är kul, för sin egen skull”.

Simon har, enligt både hans lärare Alva och hans föräldrar, inte hittat ett intresse i läsning. Han läser enligt både honom själv och föräldrarna gärna texten på tv. Alva ger sin bild av Simon: ”Simon är en sån som går lite med intressen. Har svårt att hitta vad som intresserar honom, har inte det klart för sig riktigt. Fastnade lite med Lasse-Maja böckerna men han är nog mer intresserad av att sitta och läsa fakta”. Detta visar att det har funnits böcker som Si-mon hellre läser. SiSi-mons mamma poängterar vikten av att SiSi-mon hittar böcker han verkligen är intresserad av. Att han vill läsa faktaböcker har inte framkommit vare sig av föräldrarna eller av honom själv.

Eleven Ingrid som helst läser serietidningar, och då gärna Manga, får läsa dessa under skolans obligatoriska tysta läsning som är 20 minuter per dag. Hennes lärare Beata menar: ”Är det någon som tycker det är pest och pina att sitta och läsa en bok så ge dem en serietidning då om de tycker det är okej. Ord som ord på den här nivån.” Eleven Mats läser helst böcker men poängterar att de inte får ta för lång tid. Fröken Alva kan se att böckernas längd kan påverka lusten att läsa. Det blir mentalt enklare för dem om de kan göra någonting färdigt, menar hon. Mats är positiv till skolans bibliotek: ”Så får vi gå och låna i biblioteket, så får vi välja. Det gillar jag, speciellt rymdböckerna”. I samtalet med Mats diskuterar vi om intressen tillvaratas.

Malin: Får ni ta med böcker hemifrån? Mats: Mmmn Nja

Malin: Och läsa i skolan?

Mats: Nej men inte läsa i skolan. Vi får lov att ta med böcker. För att det kanske handlar om rymden och då får man ta med och visa.

Malin: Får man använda dem i arbetet?

Mats: Nepp, kan man kanske få, men jag har inte fått det.

5.1.1 Situationer när eleverna läser

På frågan när och i vilka situationer eleverna läser svarar eleven Lars följande: ”Oftast på kvällen men ibland har det varit att jag har tagit med mig en bok när vi ska på längre resor och jag inte har något att göra. Då sitter jag och läser i bilen”. Även eleven Fiffi läser på kvällen

innan hon ska gå och lägga sig enligt både henne och mamman. Amelia säger: ”När jag inte kan sova, då läser jag”. Amelias mamma berättar: ”För det mesta på kvällarna när vi går och lägger oss. Det är en bra känsla att slappna av och varva ner när dagen är slut”. Kajsa som har skilda föräldrar och har två hem berättar att hon läser på kvällen hos mamma och direkt efter fritids hos pappa. Hon uppger även att hon läser på helgerna. Andrés föräldrar berättar att han läser så fort han ser något intressant. Han själv säger att han helst läser Kvällsposten innan middagen där sporten och spännande nyheter intresserar honom. Eleven Ingrid säger följande: ”Det brukar mest vara när mamma säger till mig att göra läxan”. Simon läser när han kommer hem från fritids och vi antar att det då handlar om läsläxan eftersom mamman svarar att han endast läser läxan. Av elevcitaten utläser vi att de kvällsläsande eleverna och André läser av egen vilja medan Simon och Ingrid läser mer av tvång.

5.2 Elevernas förhållande till läsning

Björk och Liberg (1996) menar att för att kunna ta sin läsning vidare krävs det att eleverna finner läsningen givande och motiverande samt kunna se vilken nytta och glädje de har av att läsa. För att få svar på frågeställningen varför de läser lät vi eleverna i vår undersökning moti-vera varför man ska kunna läsa. Eleverna Mats och Amelia anser att det är bra att kunna läsa för att man ska lära sig mer. Eleverna Ingrid och Kajsa ser läsningen som ett sätt att kommu-nicera med andra och Ingrid formulerar sig såhär: ” Vet inte riktigt. Det kanske är för att man ska kunna läsa meddelande som andra gör till en”. Eleven Lars ser vilken nytta han har av läsningen idag: ” För att man till exempel ska kunna om man går och handlar. Då måste man veta vad det heter, man måste kunna läsa vad det står. Till exempel om man är laktos ja då måste man ju ha laktosfri sån och då måste man ju kunna läsa”. Här finner Lars meningsfulla texter som det är viktigt för honom att klara av att läsa, vilket är helt i linje med Smith (2000) som betonar vikten av utmanade, meningsfulla och vardagliga texter som ger barnen motiva-tion att lära sig mer.

Eleven Fiffi tillhör dem som funderar mer på vad hon kan ha läsningen till i framtiden och säger: ” För annars kan det vara svårt att få ett jobb”. Även eleven Mats är i samma tankar och menar att man läser för att kunna bli skolfröken. Eleven André ser läsningen från ett skolper-spektiv: ”För att man ska lära sig prata utländska, lära sig stava och läsa böcker, tidningar, nyheterna och hänga med där”.

Simon är den elev som är minst intresserad av att läsa och som enbart ser det som ett tvång. På frågan svarar han: ” för att… jag vet inte”. Simon har inte funnit glädjen, motivationen och nyttan i att läsa vilket även hans lärare Alva är införstådd med. ”Simon är väldigt plikttrogen. Så det är lite så att han faktiskt läser för att han vill göra rätt för sig”. Han läser för att fröken och mamma och pappa säger åt honom att han ska göra det utan att varken vilja eller förstå varför han ska göra det. Smith (2000) menar att det finns en risk att skolan allt för ofta uppfat-tar läsning extremt snävt och fokuserar av tradition på böcker. Detta kan, enligt Smith, leda till att vissa elever undviker all form av läsning i böcker hela livet. Smith ger exempel på andra framgångsrika texter som kan användas i skolan för att motivera dessa elever. Det kan vara dagstidningar, text i tv-program, datatext, etiketter, recept, beskrivningar, tv-bilagan etc.

5.2.1 Associationer till ordet läsning

Vi bad eleverna att berätta vad det första var de tänkte på när vi sa ordet läsning och samtliga svarade böcker. Det framkom även andra svar som ord, läxor, TV, serietidningar, brev och ramsor men böcker var det enda som förekom i samtliga svar. Vi bad dem även att sätta ett plus eller ett minus för läsning och där gav sju av eleverna läsning ett plus medan Simon inte helt oväntat gav läsningen ett minus med motiveringen: ”Man måste läsa ganska mycket”. Elevsvaren kan sättas i relation till PIRLS (2007) som visar att andelen elever som har en po-sitiv inställning till läsning har minskat kraftigt de senaste åren, vilket vår undersökning inte visar.

Vi kan se att de flesta av eleverna i vår undersökning inte läser mycket hemma för att de tyck-er det är roligt utan för att de måste, vilket då inte är kongruent med de svar vi fått om de såg läsning som något positivt eller negativt. I likhet med PIRLS (2007) har även vi fått fram att det eleverna tänker på vid läsning är läsning av böcker. Detta kan vi förstå eftersom läsningen i respondenternas skola fokuseras på skönlitterära böcker.

5.3 Inspiration till läsning

Enligt det sociokulturella synsättet är det många faktorer som påverkar barns läsning. Både Fast (2007) och Säljö (2000) menar att barnens olika livsmiljöer påverkar deras Literacy. I undersökningen har vi fått syn på de faktorer som påverkar våra åtta elevers läsning. Det har framkommit i undersökningen att både familjen och skolan är av stor betydelse. I detta kapitel behandlas de två frågeställningarna: Hur ser föräldrarna på sitt barns läsning? Speglar sig

lära-rens metod och inställning till läsning i klassrummet och i så fall hur? Vi kommer här att låta så väl elevernas, lärarnas och föräldrarnas röster bli hörda.

5.3.1 Inspiration i hemmet

Eleven Lars berättar ”Jag har läst Narnia en hel del och där är många konstiga ord. Då säger far åt mig att hoppa över de svåra orden”. Vidare fortsätter han: ”Min far han läser en hel del. Han har såna tjocka böcker som jag nog också kommer att läsa sen när jag är stor”. I föräldra-enkäten framgår det även att Lars föräldrar vill utveckla hans läsning och då genom att till exempel låta honom läsa dagstidningar och mer böcker. Vi kan se att Lars är positivt inspire-rad av sin pappa och Lars har en ambition att bli som honom. Hans lärare Beata utrycker föl-jande om hemmets insats: ”Lars är en god läsare och får mycket hemma. Pappan där tycker att det är viktigt och att skolan är viktigt att satsa på”. Smith (2000) talar om de läskunnigas före-ning och vi kan se Lars medlemskap. Att Lars är en god läsare betonas av både läraren och föräldrarna vilket kan påverka Lars läsning positivt. Alva påpekar vikten av att ha en positiv inställning till läsning: ” En förälder säger: ’Men jag har själv aldrig tyckt det har varit roligt att läsa och jag har alltid haft svårt för att läsa’ och så sitter han och säger det inför barnet. Vad ger det?”.

Vi kan se att eleven Simons föräldrar försöker inspirera honom och hans pappa beskriver det på följande sätt: ”Jag upplever det som att vi är en läsande familj som läser mycket, men Si-mon har aldrig delat det intresset än. Jag är övertygad om att han kommer att börja så små-ningom”. Hans mamma skriver: ”Läsläxan är den som är jobbigast för Simon, så det dröjer nog innan han spontant läser böcker frivilligt. Jag själv hade svårt för att lära mig läsa, lärde mig inte på riktigt förrän i år tre”.

Eleven Ingrid läser gärna serier precis som hennes storasyster. ”Jag brukar få låna min systers Bamsetidningar och så brukar jag få läsa lite i hennes tjocka långa Mangaböcker med serier, en slags tidning som hon får varje vecka”. Manga är en japansk teckningsstil som finns i böcker, TV program, tidningar etc. Läraren Beata beskriver Ingrids läsning på följande sätt: ”Ingrid behöver läsa så mycket hon bara kan eftersom det går lite segt. Det är hon som har fastnat för de där Mangaböckerna. Så det har jag pratat med hennes föräldrar om att nu kör vi detta ett tag så hon kommer igång och får upp tempot”. Ingrid berättar att det är hennes syster som har gjort henne intresserad av böckerna och gett henne en positiv bild av läsning. Detta uppmuntras, enligt Beata, av såväl henne som föräldrarna. Fast (2007) skriver om vikten av

att det är i interaktion med andra som man lär och att lärande situationen inte behöver vara förlagd i skolan. Ingrids pappa svarar följande på frågan hur han upplever att skolan tar tillva-ra på elevernas intressen när det gäller texter: ”Då utgår man från att eleverna har ett intresse. Så som det drivs idag är det snarare ett tvång, vilket passar vissa elever men inte alla”. Med tanke på att Beata låter Ingrid, i samråd med föräldrarna, läsa Mangaböcker under den tysta läsningen kan svaret bero på att frågan misstolkades eller att pappan efterlyser mer inspiration och lustläsning. Samma pappa svarar på frågan vad läser ditt barn helst på fritiden? ”Vet inte”. Det kan tyda på att han anser att det enbart är skolans uppgift att hjälpa barnen att finna lusten och motivationen.

Lärarna i undersökningen upplever att föräldrarna slappnar av när barnen uppnått ett visst flyt i sin läsning. Alva menar: ”… så kommer man till den nivån när de är duktiga läsare där för-äldrarna slappnar av mer och tycker att de kan läsa redan och då står de ganska stilla”. Beata är av samma åsikt och uttrycker att eleverna resonerar på följande sätt: ” Ja det kan nästan bli lite såhär att varför ska jag läsa? jag kan ju redan”. Deras resonemang anser vi strida mot Matteuseffekten, eftersom de elever som läser bra inte läser mer och på så sätt inte utvecklas snabbare än sina jämnåriga (Myrberg 2001). Eleven Mats lärare, Alva, förmodar att han skul-le ha varit långt framme i sin läsning om han blivit uppmuntrad till det hemifrån. Mats föräld-rar var en av dem som inte lämnade in enkäten vilket kan tyda på bristande intresse för ämnet. PIRLS-rapporten (2007) menar att föräldrar till starka läsare samtalar om vad som läses i sko-lan betydligt mer sälsko-lan än föräldrar till svaga läsare. Ingen av eleverna som vi har intervjuat har berört att de pratar om böckerna de har läst, varken i skolan eller i hemmet, vilket kan tyda på att man ser läsningen som en enskild aktivitet och en färdighetsträning.

5.3.2 Inspiration i skolan

Om läsning i skolan berättar eleven Ingrid: ”Jag får låna lite från biblioteket sen brukar fröken också läsa för oss”. Båda lärarna berättar att de varje dag, vid fruktstund, läser högt för barnen I läraren Alvas klassrum finns en matta som används vid högläsning vilket inte finns i läraren Beatas klassrum. Mattan i Alvas klassrum är helt i linje med Lindö (2002) som förespråkar en matta som samlingsplats där delar av undervisningen kan bedrivas. I Alvas klassrum är mö-bleringen varierad. Några sitter i grupper om fyra och andra sitter två och två. I Beatas klass-rum är alla placerade två och två. I de två klassklass-rummen vi observerade fanns det väldigt få skrivna texter på väggarna men däremot bilder på planeter. Beata använder sig av biblioteka-rien för att inspirera barnen till att läsa böcker. ”Ja, vi har ju en fantastisk bibliotekarie här och

vi ska nu här boka in ett boksamtal. Men då är det mer… då blir det mer hon som berättar och för samtalet. Hon berättar om olika böcker och tipsar”, säger Beata. Flertalet av eleverna be-rättar att de varje tisdag får gå och låna böcker i skolbiblioteket som de tar hem. Alva bebe-rättar att hon ibland läser elevernas egenproducerade skrivläxa för att inspirera eleverna:

Samtidigt har det varit en inspiration till att kanske förbättra sitt skrivande genom att höra någon annans. Eller som jag gjorde, jag tog en fantastisk, en tvåa hade skrivit en fantastisk berättelse. Den läste jag högt. Då blev de andra oj, wow kan man skriva så!

Eleven Fiffis mamma upplever skolans insats på följande sätt: ”De böcker som eleverna lånar och läser hemma är bra när det gäller innehåll och svårighet”. Andrés mamma och pappa är positiva till att de låter eleverna läsa mycket och hans pappa skriver följande: ”Bra att de låter eleverna läsa och låna böcker som intresserar dem”. Simons mamma är även hon positiv: ”Simons lärare hjälper honom att välja böcker som han tycker om. Han är nästan alltid nöjd med bokvalen och det är viktigt för att få honom intresserad”. Simons pappa skriver följande: ”De försöker nog intressera eleverna för läsning men när det gäller Simon har det inte funge-rat, han upplever påbud och uppgifter som tvingande och då tappar han intresset”.

5.3.3 Skolans val av texter

Lärarna i våra klasser låter eleverna läsa tyst 20 minuter varje dag. De använder en boklåda som eleverna får välja ifrån. Böckerna i lådan väljs ut av bibliotekarien eller av lärarna. Böck-erna presenteras inte för elevBöck-erna utan de får titta på utsidan och bläddra i dem innan de väl-jer. Läraren Alva säger att de som vill gärna får ta med sig egna böcker att läsa vilket inte samstämmer med elevsvaren. André som går i Alvas klass vill läsa om hockey och motorcross ett intresse som han inte får läsa om i skolan.

Malin: Får du läsa dem i skolan? André: Nej bara hemma.

Eva: Skulle du vilja läsa mer eller mindre i skolan? André: Mer.

På frågan hur de arbetar med läsning i undervisningen, svarar Alva: ”Variera så mycket som möjligt. Både läsa tyst och läsa högt men läsa mycket framför allt”. På samma fråga svarar Beata att de läser tyst och använder olika form av läsförståelseövningar. Men att hon överlag har inställningen läs, läs, och läs. Syftet med tystläsningen är enligt Beata: ”… jag har märkt

att de läser väldigt lite och tydligen hade de aldrig tyst läsning här innan. Det finns de som inte får den hjälpen hemma och då tänker jag att de får det här”. Lärarnas åsikt om läsning är i linje med Nilsson (2007) som menar att när man ser läsning som en färdighet vill man att eleverna skall läsa så mycket som möjligt. Han skriver att vad eleverna läser har desto mindre betydelse. Alva förklarar sitt syfte med den tysta läsningen på följande sätt: ”Få lust till att läsa och tycka det är kul. Ta sig tid att sätta sig och läsa. Får man in det så drivs det vidare och så har man det automatiskt sen. Just det här att det inte blir under pressande former utan det ska inte presteras något utan att det ska vara ok ändå”.

Båda lärarna, Alva och Beata, använder sig av skönlitteratur vid den tysta läsningen. Alva säger: ”I början så styrde vi lite att man skulle låna skönlitterära böcker på biblioteket. Mer för att de skulle få fokus på vad det är för typ av böcker vi ska ha. Sen har vi lagt på att de gärna får låna faktaböcker om de vill det också”.

Eleverna Fiffi och Mats har under intervjuerna kommenterat den tysta läsningen. Fiffi säger: ”Vi läser på morgonen tystläsning för att det ska bli lugnt”. Mats: ”Läsa tyst, då ska man bara sitta vid sin plats”. Vi kan se att lärarens intention, att de skulle läsa så mycket som möjligt, med den tysta läsningen skiljer sig från elevernas uppfattning ovan. Smith (2000) menar att eleverna ofta förstår att de ska göra en aktivitet bara för att vara tysta.

Genom elevintervjuerna har det framkommit att eleverna sällan eller aldrig läser högt hemma för sina föräldrar. Många av eleverna utrycker att det är lättare att läsa tyst. På frågan vad lä-ser ditt barn hemma, är det endast en mamma som har svarat att hennes son lälä-ser läsläxan. Om detta beror på att eleverna tar eget ansvar för läsningen eller att läxan är otydlig och obe-fintlig vet vi inte. Beata berättar att hon i början lät eleverna läsa upp sin skrivläxa vilket är något som hon nu slutat med:

Man lär av sina misstag och i början läste de upp sina texter och de vill ju gärna läsa upp dem och då skrev de om rymden så då läste alla upp en och en. Men det fick jag sluta med. De orkade ju inte det. De är ju 25 stycken. Så sen gjorde jag grupper, fyra grupper var de väl eller fem och då fick de läsa upp för gruppen. Men det va också svårt, det är ett litet klassrum och även om man tycker att fyra perso-nen ska kunna sitta och läsa för varandra samtidigt men det blir störande moment så nu får de istället visk-läsa i par.

Om vi ställer vårt resultat i relation med PIRLS (2007) kan man se att våra respondenter får läsa högt för klassen mer sällan än vad deras undersökning visar. Enligt PIRLS lärarsvar läser ungefär två tredjedelar av eleverna högt för klassen minst någon gång per vecka. I rapporten står det även att omkring hälften av de svenska eleverna någon gång varje vecka får läsa högt i smågrupper. Elevsvaren visar dock att enbart en fjärdedel av barnen i årskurs fyra får läsa högt för hela klassen eller i en mindre grupp någon gång i veckan. PIRLS (2007) visar liksom vår undersökning att lärarnas svar skiljer sig från elevernas.

5.3.3 Läsläxa

Eleverna i de båda klasserna har läsläxa varje vecka. I undersökningen varierar svaren mellan hur läxan fungerar hemma och om de verkligen har läsläxa. Fiffi är en av eleverna som har läsläxa: ”Ja, jag läser i en bok som heter Fräs. Så har vi ett sånt läskort som man ska fylla i antal sidor. Man får det på tisdag så får man läxa till nästa tisdag. Så ska man ha läst så myck-et som möjligt”. André tillhör den andra kategorin som inte alls känner till någon läsläxa:

André: Ja vi hade det i början med nu har vi inte haft det så mycket. Malin: Inga läsläxor alls eller?

André: Nej.

Det är intressant att se att några av eleverna läser hemma men ser det inte som någon läxa. Mats säger följande angående ämnet:

”

Kajsa: Ja ibland brukar jag läsa min bok som jag har hemma. Som man ska skriva i en lapp hur många sidor man har läst.

Eva: Är det läxa, eller?

Kajsa: Nää, eller jo lite man ska lämna in en lapp varje tisdag.

Enligt både lärare och elever är det sällan som eleverna läser läxan högt för läraren, som mer prioriterar att lyssna på dem som går i årskurs två. Detta kan jämföras med PIRLS som visar på att det är 44 % av eleverna som läser läxan högt för en lärare. I vår undersökningsklass kan detta resultat bero på att syftet med läsningen hemma inte är tillräckligt tydlig.

5.3.4 Bearbetning av texter

Eleven Ingrids pappa har sin syn på skolan och läsning och utrycker sig så här: ”Det är någon märkligt fokus på kvantitet jämfört med kvalitet. Man kan fråga sig: Har de förstått och

egent-ligen lärt sig något?” Citatet kan direkt kopplas till Nilsson (2007:81) som skriver att: ”Det är

läsningen som en färdighet som betonas och antalet konsumerade boksidor som premieras. Att böcker faktiskt handlar om något som kan vara relevant för eleverna beaktas sällan.” I Alvas och Beatas klasser förekommer det inte boksamtal eller annan bearbetning i grupp. Lä-raren Beata berättar följande: ”Jag har inte haft något direkt boksamtal här inne. Jag har job-bat med det innan, rätt mycket på praktiken och så där. Men jag tycker att det är en bra me-tod.” Beata beskriver vidare hur hon valt att bearbeta den tysta läsningen:

Jag brukar gå runt och fråga lite när de är färdiga med en bok så de inte bara ställer tillbaks den. Jag ställer lite frågor om ’vad den handlade om’, ’vem var huvudper-sonen i denna bok’ Inte så att de får sätta sig och skriva en recension till varje bok, jag märker att de tycker det blir lite tråkigt. Samma form varje gång, då tröttnar de på det och då blir det nästan så att de inte vill läsa ut boken för då måste de skriva en recension. Heller då att man kan prata lite om den och det är lika bra det.

Alva låter eleverna redovisa böckerna de läst hemma i form av skriftliga bokrecensioner. Både Beatas muntliga metod och Alvas skriftliga metod är enligt PIRLS (2007) vanligt före-kommande vid bearbetning av texter. Den visar även på risken att eleverna lämnas alltför en-samma med sin läsning. Flera av undersökningens resultat pekar på att läsning oftast sker på egen hand i de tidiga skolåren. (PIRLS 2007) Björk och Liberg (1996) hävdar att barnen får en fördjupad förståelse om man bearbetar de lästa texterna. Säljö (2000) poängterar även att det är genom att interagera med andra man kan göra texterna levande och att texter inte lever för sig själv utan de behöver diskuteras med andra. Att diskutera böckernas innehåll menar Björk & Liberg (1996) är att sätta ord på sina egna tankar och att förstå andra människors tankar och infallsvinklar.

6. Diskussion

Inledningsvis vill vi betona att vår undersökning har begränsningar och att vi med våra resul-tat inte kan dra några generella slutsatser. Vår förhoppning är att vår undersökning, i enlighet med vårt syfte, ändå kan ge en bild av åtta elevers relation till läsning. När vi i vår diskussion nämner skolan syftar vi på de två klassrum som varit underlag i vår undersökning om inte annat skrivs. Eftersom vi har använt flera metoder anser vi att validiteten i undersökningen är god men kunde ha varit bättre. Våra observationer kunde ha genomförts mer målinriktat och vi är medvetna om att vårt underlag skulle ha blivit bättre efter fler observationstillfällen.

Frå-ga fyra i enkäten (bilaFrå-ga 2) kunde ha formulerats tydliFrå-gare eftersom den missförstods av en förälder. Dessutom lämnades enbart elva av sexton enkäter in. Alla elevintervjuer genomför-des på liknande sätt och efter samma intervjuguide (bilaga 1) medan enda skillnaden i lärarin-tervjuerna var att vi satt i olika klassrum. Vi anser att vi har ett bra underlag för diskussion.

Vad, varför och i vilka situationer läser de åtta eleverna i vår undersökning? Resultatet visar att eleverna väljer att läsa spännande böcker, djurböcker och tidningar. Det finns även en elev, som helt saknar intresse för läsning i böcker, som föredrar att läsa texten på TV eller på Inter-net. Liberg (2006) menar att eleverna väljer texter efter intresse och som rör ämnen de känner till. Lärarna i undersökningen låter eleverna läsa om ämnen som de är intresserade av under den tysta läsningen men vi anser att detta inte räcker. Att bara läsa för läsandets skull, motive-rar inte den som tycker att det är tråkigt att läsa och det utmanar inte heller den som vill ut-veckla sin läsning. PIRLS (2007) menar att läsning i den svenska skolan oftast är individuella projekt där eleverna sällan utmanas av läsningen. Det var få av eleverna i vår undersökning som faktiskt kunde motivera varför det är bra att kunna läsa. Vet man inte det, kan det vara svårt att förstå varför man har både läsläxa och tystläsning samt varför lärarens syfte är att man ska läsa så mycket som möjligt.

Att eleverna har med sig olika literacyerfarenheter från hemmen är ett faktum men vår under-sökning har visat att alla elever automatiskt inte blir entusiastiska läsare bara för att hemmet inspirerar och erbjuder texter. Efter att ha undersökt hur föräldrarna ser på sitt barns läsning har vi kommit fram till att eleverna lämnas ensamma med sin läsning i hemmet. Endast en elev har uppgett att hon ibland läser läsläxan högt för en vuxen.

Vi har funnit två olikheter bland våra respondenter som båda tydligt inspirerats av en famil-jemedlem och vad vi kan se blivit inbjudna i de läskunnigas förening som Smith (2000) skri-ver om. Eleskri-verna har sett upp till familjemedlemmen och strävat efter att bli som ho-nom/henne. Fast (2007) menar att en viktig del i deras tillgodogörande av literacy är att härma andra. Trots detta medlemskap har den ena eleven inte blivit en starkare läsare i skolan vilket vi anser kan bero på två saker. Hon har hemma inspirerats av en Mangaserie och texterna hon möter och erbjuds i skolarbetet är helt andra. En annan orsak kan vara att hon hemma enbart inspirerats att läsa serien men inte fått diskutera och utveckla innehållet. Lars däremot läser böcker hemma på en ganska hög nivå. Pappan och han samtalar och lägger upp olika strategi-er för läsandet och de textstrategi-er han lässtrategi-er är av största sannolikhet liknade de textstrategi-er han mötstrategi-er i

skolan. Så när som alla föräldrar, förutom Ingrids mamma och pappa, ställer sig positiva till hur skolan tar tillvara på elevernas intressen när det gäller texter. Simons pappa ställer sig positiv till att skolan försöker motivera hans son till att läsa men konstaterar att de inte lyckats med Simon. Mamman däremot anser att skolan lyckats för att Simon oftast är nöjd med bokvalen, vilket hon anser är viktigt för att få honom motiverad. Vi anser att Simons föräld-rars olika uppfattning om Simons läsning kan leda till förvirring för honom och kanske kan det påverka hans inställning till läsning negativt. Den goda viljan att få Simon till en läsare genom att läsa böcker är kanske inte rätt strategi för Simon, vars enda intresse enligt honom är att läsa textremsan på tv.

Lärarnas metoder och inställningar till läsning har i denna undersökning speglat sig på olika sätt. Vi anser att det är viktigt att göra medvetna val i både arbetssätt och val av texter i sko-lan. Vi ställer oss frågande till boklådan som Alva och Beata använder. Vi uppfattar inte att deras syfte med lådan är att göra litteraturen tillgänglig för barnen som Liberg (2006) argu-menterar för, utan att den används för att det är praktiskt och för att undvika spring till biblio-teket. Det är inte eleverna som får välja litteraturen till boklådan utan den utses av lärarna eller bibliotekarien och vad de tror att eleverna uppskattar att läsa. Detta kan jämföras med PIRLS-rapporten där det står följande:

Matchningen mellan böcker och elever misslyckas också ofta. Lärare saknar över-lag kunskaper om aktuell barn- och ungdomslitteratur. Litteraturen väljs därför ofta utifrån skolans tillgång på böcker, lärarnas egna läserfarenheter och läsning med de egna barnen, eller boktips från kollegor (PIRLS 2007: 95).

Vi kan dock se att lärarna anstränger sig för att hitta böcker som för eleverna är meningsfulla och intressanta och vi har sett exempel bland eleverna där de både lyckats och misslyckats med sin matchning av litteratur. Vi saknar användandet av andra texter som exempelvis ny-hetstidningar som André har ett stort intresse av och som Lars pappa efterlyser för att ta hans sons läsning och allmänbildning vidare. Lärarna i undersökningen medger att eleverna gärna får ta med sig böcker och andra texter hemifrån till den tysta läsningen vilket eleverna upple-ver att de inte får. Detta visar på att eleupple-verna uppleupple-ver att deras egna erfarenheter och intres-sen inte tas på allvar. Det finns ett undantag och det är Ingrid och hennes Mangaläsning men detta betonades vara för en begränsad tid innan hon kommit igång med läsningen på riktigt.

Ingrids föräldrar uppfattar dock inte hennes Mangaläsning i skolan som ett sätt att ta tillvara på hennes intresse.

Den tysta läsningen bör enligt oss finnas men vad de ska läsa bör komma från eleverna själva och de ska inte lämnas ensamma med texten. Vad som är meningsfullt för eleverna är indivi-duellt och för att utveckla läsningen måste det vara meningsfulla texter. Att läsa bara för lä-sandets skull anser vi inte ger eleverna någonting och de behöver bearbeta texterna för att kunna ta läsningen till en ny nivå.

Eleverna i vår undersökning har läsläxa i en skönlitterärbok varje vecka. Vad och hur mycket de läst dokumenteras i ett lässchema. Denna läxa är för vissa av eleverna i undersökningen väldigt tydlig medan andra inte alls vet någonting om den. Detta anser vi talar för att det inte finns någon hög prioritering på uppföljning och att ansvaret vilar på eleverna och deras för-äldrar. Oroväckande är dock att ingen verkar ha ett klart syfte med denna läsläxa och då finns en risk att det inte blir ett bra resultat, vilket vi anser vara fallet här. Endast ett föräldrapar har i enkäten svarat att deras son läser läsläxan. Detta kan bero på att vi valde att inte ha en direkt fråga angående läsläxan utan valde att fråga när och i vilka situationer läser ditt barn.

En del av vårt syfte var att undersöka om läsningen har en central roll i elevernas vardag. Vi erfar att lärarna till viss del prioriterar läsningen när de betonar att de ska läsa, läsa och läsa. Vi ställer oss frågande till om den tysta läsningen, läsförståelsekort och faktaläsning vid tema räcker för att läsningen ska vara en central roll. Som blivande svensklärare anser vi att en vik-tig pusselbit som saknas är elevernas högläsning. I uppnåendemålen för årskurs fem i kurs-planen i svenska står det skrivet att eleverna ska kunna läsa texter högt med flyt. Varken lära-re eller lära-respondenter nämner att eleverna läser texter högt i klassen vilket vi befarar kan leda till att eleverna i framtiden har svårare vid aktiviteter som kräver god förmåga att läsa högt. Vi anser att om eleverna aldrig får träna på att läsa högt eller läsa sina egenproducerade texter finns risken att de inte utvecklar det självförtroendet som krävs för att klara av att läsa högt med flyt. Tidigare lät läraren Beata eleverna läsa upp sin skrivläxa, något som hon nu slutat med. Vår åsikt är att hennes argument för att sluta med elevernas högläsning inte håller efter-som det finns många andra sätt att bedriva högläsning på. Vi är övertygade om att det är möj-ligt att göra högläsning till en lustfylld aktivitet även när det är barnen som läser högt. Nilsson (2007) föreslår att elever ska läsa tillsammans eller för yngre elever. Han menar att högläs-ningen ska vara gemensam och inbjuda till samtal om innehållet och erfarenheter kring det

lästa. Nilsson betonar även vikten av att de som lyssnar får ge kommentarer och reagera på innehåll vilket enligt honom leder till att boken blir intressantare för alla parter.

Ett sätt att göra läsning till en lustfylld aktivitet är att på olika sätt efterarbeta texten. Våra respondenter får, i likhet med PIRLS (2007), inte bearbeta texter de läser i skolan såsom Björk och Liberg (1996) förespråkar. I Lpo94 står det att litteratur ska bearbetas och gärna med hjälp av det vidgade textbegreppet samt få rika tillfällen att samtala, läsa och skriva för att få en förhöjd tillit till sin egen språkliga förmåga. Vi bedömer att eleverna går miste om en fördjupad läsupplevelse samt kunskap om livet och om människor när de inte får bearbeta texterna tillsammans med andra. Lindö (2002) beskriver vikten av att låta eleverna arbeta och diskutera tillsammans för att få möjlighet att ta till vara varandras erfarenheter och tankar. Det är enligt Lindö, i interaktion med andra man lär sig vilket även Fast (2007) hävdar. Vi menar att genom att diskutera och lyssna på andras tolkningar av texter kan det vidga förståelsen för andra, samtidigt som de får sätta ord på sina egna tankar. Säljö (2000:105) menar att: ”De sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i interaktion, använder vi senare som resurser för att förstå och kommunicera i framtida situationer.” Får eleverna samtala och bearbeta tex-ter, leder det till att eleverna får en ökad förståelse för varandra och på sikt kan det stärka de mellanmänskliga relationerna. I strävansmålen i ämnet svenska står det att skolans undervis-ning i svenska ska sträva efter att eleven: ”utvecklar sin förmåga att i dialog med andra ut-trycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” (Kursplanen i Svenska). Vi anser att varken Alvas eller Beatas undervisning ger eleverna tillfällen att uppnå detta strävansmål med tanke på att eleverna aldrig får samtala om eller bearbeta de texter de läst. Förutom de emotionella och kognitiva vinsterna anser vi att det är ett sätt att tillgodogöra sig förmågan att tala och lyssna.

Våra viktigaste slutsatser i denna undersökning är att elevernas tidigare erfarenheter inte tas tillvara på. Lpo94 förespråkar att elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter ska var ut-gångspunkt i undervisningen samt främja elevernas fortsatta kunskapsutveckling. När elever-na i undersökningen aldrig får bearbeta och samtala om texter, bryter lärarelever-na mot Lpo94. I uppnåendemålen i svenska står det att eleven i år 5 skall kunna ”uppfatta skeenden och bud-skap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (Kursplanen i Svenska). Hur ska man själv kunna reflektera över texter när man aldrig får ta del av andras erfarenheter eller verbalisera sina egna tankar? Eleverna får sällan möjlighet att läsa högt och vi undrar hur de i år 5 ska kunna

läsa med flyt både högt och tyst? Vi kan se att hemmet påverkar elevernas läsning och vi an-ser att lärarna i vår undersökning lägger ett alltför stort ansvar på föräldrarna och läsningen hemma. Ska skolan vara en skola för alla anser vi att lärare inte kan ta förgivet att alla får uppbackning och stöd från hemmet. Eleverna i undersökningen efterfrågar inte andra texter i skolan eftersom läsningen är så starkt förknippad med böcker. Eleverna ställer sig positiva till läsning men vi undrar varför det är så få av eleverna som läser spontant av egen fri vilja? Vi anser att det är skolans uppgift att erbjuda eleverna olika textgenrer som är meningsfulla, en-gagerande och inspirerande för eleverna. Som Keene och Zimmerman (2003) skriver, handlar läsundervisning om att ge eleverna de rätta nycklarna och stödja dem tills de klarar läsningen på egen hand, som det är nu lämnas eleverna på egen hand direkt. Vi menar att skönlitteratu-ren är en genre men det finns så mycket annat som till exempel nyhetstidningar, dikter, buss-tidtabeller, menyer och instruktioner etc. Finns det en variation tror vi att elever som till ex-empel Simon kan finna den läslust som efterfrågas.

Vår undersökning har fått oss båda att förstå hur viktigt det är att ha ett klart syfte med all undervisning som bedrivs och då inte minst med läsningen. Vår förhoppning är att även verk-samma lärare kan se vikten av detta. Det hade varit intressant i en framtida studie få undersö-ka hur dessa åtta elevers relation till läsning har utvecklas. Särskilt intressant hade det varit att få se om eleven Simon har funnit lusten och glädjen i att läsa, eftersom både läraren Alva och Simons föräldrar har stor förhoppning och tro på detta. Kanske Alva och föräldrarna litar allt-för mycket på att tiden löser ”problemet” vilket kan ha en negativ inverkan på Simons framti-da läsning.

Vi kan se att vi idag har en kunskap om hur eleverna i vår undersökningsklass arbetar med texter, inspireras och tänker kring läsning. Vi anser att vi genom dessa kunskaper tar läsning-en på mer allvar och är på väg att ta dläsning-en flera nivåer högre i vårt kommande yrkesliv.

Referenser

Tryckta källor

Björk, Maj & Liberg Caroline 1996: Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur.

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov 2006: Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersök-ningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Keene Oliver, Ellin & Zimmermann, Susan 2003: Tankens mosaik. Göteborg: Daidalos.

Liberg, Caroline 2006: Hur barn lär sig läsa och skriva. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lindö, Rigmor 2002: Det gränslösa språkrummet.2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Jan 2007: Tematisk undervisning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål 2007: Närhet och distans. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Ryen, Anne 2004: Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. Stockholm: Liber AB.

Smith, Frank 2000: Läsning. 3 uppl. Stockholm: Liber AB.

Säljö, Roger 2000: Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Källor från Internet

Fast, Carina, 2007: Sju barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i möte

med förskola och skola.

http://fou.skolporten.com/art.aspx?id=a0A2000000010C4EAI&typ=art (Hämtat 2008-03-17).

Kursplanen i Svenska, Skolverket

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11 &id=3890&extraId=2087 (Hämtat 2008-05-26).

Lpo94, Skolverket

http://www.skolverket.se/sb/d/468 (Hämtat 2008-05-29).

Myrberg, Mats, 2001: Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.

www.skolverket.se/publicationet?id=791 (Hämtat 2008-03-17).

PIRLS, 2007: rapport 305, Skolverket