Att se möjligheter vid läs- och skrivlärande

Att se möjligheter vid

läs- och skrivlärande

- pedagogers uppfattning om begreppet språkstörning,

samt vilka erfarenheter de har av elever med språkstörning

Seeing opportunities in literacy learning –

language disorders, as well as their experiences of students with language

disorders

Susanne Wiberg Martinsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet, Specialisering språk, läs och skrivutveckling Avancerad nivå / 15 högskolepoäng

Abstract

The purpose of this study is to focus on language disorders and literacy learning investigate how educators look at the concept of language disorders, and what experience they have in the education of pupils with language impairment. The study is about the student's

development when they end up in the situation where a possible language disorders can become an obstacle in language and literacy learning. The study was conducted using semi-structured group interviews in four different schools within the same municipality. The informants have been part of a team that has experience of students with language disorders. The areas chosen to focus on the literacy learning process, methods and working and learning environment. As a theoretical starting point is the socio-cultural perspective where

communication and language are central concepts, these concepts form the link between the child and the environment. The results are broken down in the areas: the concept of language disorders, methods and practices, teachers' experiences, learning environment, educational challenges and success factors. These areas have since been linked in the discussion with the research and literature review undertaken. The result shows that the concept of language disorders include many different areas and are not always in the right order. Work teams are always based on several methods and approaches, they try to and based on the student's needs. Important aspects of the learning environment is to use clarity, structure, a common approach, solid routines and to always have a goal to be more adults in the classroom. Educational challenges involves identifying student needs to put the right measures. A language disorder in a student can manifest itself in different ways, which means the need for support in several areas.

Keywords

Reading and Writing Skills Linguistic awareness Language Development Language difficulties

Specific language difficulties

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att med fokus på språkstörning och läs- och skrivlärande

undersöka hur pedagoger ser på begreppet språkstörning, samt vilka erfarenheter de har vid undervisning av elever med språkstörning. Studien handlar om elevens utveckling när de hamnar i den situationen där en eventuell språkstörning kan bli ett hinder i språk-, läs- och skrivlärandet. Studien har genomförts med hjälp av semistrukturerade gruppintervjuer på fyra olika skolor inom samma kommun. Informanterna har ingått i ett arbetslag som har erfarenhet av elever med språkstörning. De områden som valts att fokusera på är läs- och skrivlärande processen, metoder och arbetssätt och lärmiljön. Som teoretisk utgångspunkt används det sociokulturella perspektivet där kommunikation och språkanvändning är centrala begrepp, dessa begrepp utgör länken mellan barnet och omgivningen. Resultaten är uppdelade under områdena: begreppet språkstörning, metoder och arbetssätt, pedagogers erfarenheter, lärmiljön, pedagogiska utmaningar och framgångsfaktorer. Dessa områden har sedan sammankopplats i diskussionen med den forsknings- och litteraturgenomgång som

genomförts. Resultatet visar att begreppet språkstörning innefattar många olika områden och används inte alltid i rätt syfte. Arbetslagen utgår alltid från flera metoder och arbetssätt, de provar sig fram och utgår från elevens behov. Viktiga aspekter i lärmiljön är att använda tydlighet, struktur, ett gemensamt förhållningssätt, fasta rutiner och att alltid ha ett mål att vara flera vuxna i klassrummet. Pedagogiska utmaningar innebär att kartlägga elevens behov för att sätta in rätta åtgärder. En språkstörning hos en elev kan yttra sig på olika vis vilket innebär behov av stöd inom flera områden.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Begrepp och förklaringar ... 4

Språk ... 4

Språkstörning ... 5

Lärande/inlärning ... 6

Forsknings- och litteraturgenomgång ... 7

Språkstörning ... 7

Läs- och skrivlärande ... 10

Metoder och arbetssätt ... 11

Lärmiljön... 13

Teoretisk utgångspunkt ... 15

Sociokulturellt perspektiv ... 15

Den proximala utvecklingszonen ... 16

Scaffolding ... 16

Metod ... 17

Metodologisk ansats ... 17

Metodval ... 17

Pilotstudie... 17

Urval och genomförande ... 18

Bearbetning och analys... 18

Etiska ställningstaganden ... 19

Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 20

Resultat och analys ... 21

Begreppet språkstörning ... 21

Sammanfattning och analys ... 23

Metoder och arbetssätt ... 23

Sammanfattning och analys ... 24

Pedagogers erfarenheter ... 24

Sammanfattning och analys ... 26

Lärmiljön... 26

Sammanfattning och analys ...27

Pedagogiska utmaningar ... 27

Framgångsfaktorer ... 28

Sammanfattning och analys ... 29

Diskussion ... 30

Metoddiskussion ... 30

Resultatdiskussion ... 31

Begreppet språkstörning ... 31

Metoder och arbetssätt ... 32

Lärmiljön ... 32

Pedagogers erfarenheter ... 33

Pedagogiska utmaningar ... 34

Framgångsfaktorer ... 34

Slutord och vidare forskning ... 35

Inledning

I yrket som lärare möter man elever som är i början av sitt läs- och skrivlärande. Det är just i den tid när de förväntas att lära sig hur bokstäver ser ut, hur de låter, att sammanföra dem och därmed knäcka läskoden. Det kan uppstå en komplicerad situation att lära sig läsa och skriva när ljuden från munnen inte stämmer överens med bokstavsljuden. Eller när ljuden i munnen sammanförs till ord men orden inte befästs och/eller när den lästa texten känns svår att förstå eller att komma ihåg. Det finns skäl att i det läget känna oro att detta kan vara någon form av språkstörning.

I mitt uppdrag som speciallärare inom området språk- läs- och skrivutveckling är mina arbetsuppgifter att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i

förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Jag ges också möjligheten att handleda i specialpedagogiska frågor och tillsammans med kollegor upprätta en anpassad lärmiljö som varje elev har rätt till (SFS 2011:186).

Det har växt fram många tankar och funderingar under åren, varvid det kändes intressant att ägna denna studie åt språkstörning och läs- och skrivlärande, samt vad det medföra för under-visande lärarna. Studien handlar om elevers utveckling när de hamnar i den situationen där en eventuell språkstörning kan bli ett hinder i språk-, läs- och skrivlärandet. För att få mer kunskap och en djupare förståelse har studien skett inom ett antal områden med hjälp av gruppintervjuer och aktuell forskning. De områden som jag valt att fokusera på är läs- och skrivlärandeprocessen, begreppet språkstörning, metoder och arbetssätt som lärare använder i sin undervisning av elever med språkstörning, den lärmiljö som eleverna befinner sig i, peda-gogers erfarenheter, pedagogiska utmaningar och framgångsfaktorer. Det har varit en spännande resa då jag med hjälp av pedagogers erfarenheter och min litteratur- och forskningsöversikt sökt efter svar på mina frågor.

Carlberg Eriksson (2009) menar att språkstörning är fortfarande en ganska okänd funktions-nedsättning och när man som lärare kommer i kontakt med en elev med språkstörning tar det ofta lång tid att på djupet förstå denna komplicerade funktionsnedsättning. Det kan yttra sig på olika vis från individ till individ, vilket innebär att behov av stöd och extra anpassningar i undervisningen skiljer sig åt. Berörda pedagoger behöver kunskap, pedagogiska idéer och metoder för att möta den utmaning som kan uppstå. Elever med språkstörning ska få möjlig-het att uppleva framgångar i sitt lärande och få de verktyg som behövs för att klara sin skol-gång. Det krävs en lyhördhet, ett gemensamt förhållningssätt och ett utvecklat pedagogiskt tänkande för att undervisa elever med språkstörning. För att stärka eleverna i sin utveckling är det viktigt att utgå från det som faktiskt fungerar, se deras styrkor och se utveckling inom fle-ra områden, inte enbart i undervisningssituationer.

Syfte

Min studies syfte är att med fokus på språkstörning och läs- och skrivlärande studera fyra arbetslags uppfattning om begreppet språkstörning, samt vilka erfarenheter de har vid undervisning av elever med språkstörning.

Frågeställningar

 Vad betyder begreppet språkstörning för arbetslagen?

 Vilka metoder och arbetssätt uppger arbetslagen att de använder vid läs- och skrivlä-rande hos ?

 Hur påverkar en språkstörning elevens läs- och skrivlärande?

 Hur bör lärmiljön vara utformad för att stödja elevernas lärande?

 Vilka pedagogiska utmaningar kan uppstå vid läs- och skrivlärande hos elever med språkstörning?

Bakgrund

I denna bakgrund presenteras vad som står i några av våra styrdokument som berör elever i behov av särskilt stöd, därefter ger jag en förklaring till begreppen språk, språkstörning och lärande/inlärning som grundar sig i aktuell forskning.

Styrdokument

Det nationella styrdokumentet Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) ligger till grund för skolans värdegrund och uppdrag. Varje elev ska få inhämta kunskaper och värden, samt att den utbildning som erbjuds ska syfta till att främja deras utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Det känns viktigt att inledningsvis också lyfta det som berör elever i behov av särskilt stöd och de som enligt läroplanen skall erbjudas en likvärdig utbildning där man ska ta hänsyn till varje elevs förutsättningar och be-hov. I skolan ska varje elev möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska vara en levande social gemenskap där man ska känna trygghet, vilja och lust att lära. Vi ska i skolan skapa de bästa förutsättningar för elevens bildning, tänkande, kunskapsutveckling och stödja våra elever till en god självkänsla (Lgr11). I skolan har varje elev rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara känslan av att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lgr11). För en likvärdig utbildning ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska vi främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Det finns olika vägar att nå framgångar i elevens utbildning. Skolan har ett särkskilt ansvar för att de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen erbjuds olika vägar att för att lyckas (Lgr11).

En kritisk reflektion kring förutsättningarna att arbeta med barns och ungas rättigheter i ut-bildning är något som Hägglund, Qunnerstedt & Thelander (2013) uppmanar till. I Deklara-tionen om mänskliga rättigheter så har skolan och förskolan uppdraget att erbjuda alla barn med olika behov och förutsättningar en fungerande vardagstillvaro. Detta med samma rättig-heter som barnen tillgodoses inom ramen för det övergripande uppdraget, att inspirera, stödja och följa upp lärande och växande. Det som skiljer utbildningsverksamheten från andra sam-hällsinstitutioner är att här möts barn och vuxna under en längre tid. Detta gör det möjligt att utveckla och upprätthålla en mer sammanhängande relation.

Begrepp och förklaringar

För att inga tveksamheter ska uppstå i denna uppsats har jag valt att presentera definitioner på begreppen språk, språkstörning och lärande/inlärning. En djupare begreppskunskap ger en större förståelse och det blir lättare att relatera till tidigare forskning och vad studien visar av den pedagogiska verksamheten. Begreppet språkstörning är en diagnos och inte ett allmänt begrepp. För att välja ett enhetligt begrepp i denna uppsats så har jag valt att använda begrep-pet språkstörning genomgående om inte annat begrepp nämns.

Språk

I uppsatsen nämns begreppet språk vilket gör att det finns en anledning att förtydliga. Språk innebär inte enbart att vi pratar olika språk beroende på var vi lever och bor på denna jord. Vi använder språket i tal och skrift där funktioner som språkljud, språkets form, innehåll och ordens betydelse kan ses som övergripande. Vi använder också språket i samspel och kom-munikation med vår omgivning och med olika samtalspartners (Bjar & Liberg, 2010). Här nedan redogör jag för den terminologi som presenteras i aktuell forskning och som i huvudsak används när man talar om språket.

Språket innehåller enligt Nettelbladt och Salameh (2007) olika domäner varvid det är viktigt när vi pratar om språket och ett barns språkutveckling att veta vad de olika definitionerna står för.

Fonologi - handlar om språkljud, uttal, artikulation och melodiska egenskaper (satsmelodi). När det handlar om förståelse är det förmågan att uppfatta språkljud och ha en fonologisk medvetenhet. Det som man i vardagligt tal kallar uttalsutveckling och barns uppfattning av omgivningens tal.

Grammatik - handlar om språkets form, till exempel böjningsmönster (morfologi), funk-tionsord och vilken följd orden kommer i (syntax). I detta börjar barnet utveckla förmågan att producera fler ord i följd och i vilken ordning orden kombineras.

Lexikal - handlar om språkets innehåll, det vill säga ords betydelse (semantik). Det handlar om att ha ett aktivt basordförråd och förmågan att använda de ord som befästs, så kallade ordmobilisering. Detta innebär att gradvis bygga upp ett aktivt ordförråd.

Pragmatik - handlar om hur vi använder språket i samspel och kommunikation med andra människor, som till exempel regler för turtagning, ögonkontakt, talavstånd m.m. Det rör den övergripande kommunikationsförmågan och själva språkanvändandet

(Nettelbladt & Salameh, 2007).

Språkstörning

Med en förklaring av begreppet språkstörning och dess innebörd kan vi lättare förhålla oss till kommande forsknings- och litteraturgenomgång och därmed den betydelse det har i denna studie. Vid referenser från forskning och litteratur används de begrepp forskaren använder, i egen text använder jag språkstörning som ett övergripande begrepp.

I en historisk tillbakablick är språkstörning ett begrepp vi ofta använder när vi pratar om ele-ver som har svårt att göra sig förstådda via språklig kommunikation och på motsvarande sätt har svårt att förstå (Carlberg Eriksson, 2009). Tidigare användes ordet talrubbning som en övergripande term på olika språk-, tal- och röststörningar (Nettelbladt & Salameh, 2007). Under första delen av 1900-talet var språkstörning hos barn relativt sparsamt behandlat i den vetenskapliga litteraturen. Många olika slag av funktionsnedsättningar inkluderades i forsk-ningen, då fokus i allmänhet hamnade på andra funktionsnedsättningar snarare än språkstör-ningen i sig. I samband med att barnspråksforskspråkstör-ningen ökade under 1960-talet påverkades även terminologin påtagligt. Före 1960-talet introducerades termer som språk, grammatik, morfologi, syntax och fonologi som komplement då tal varit den tidigare dominerande ter-men. Vid detta tillfälle växte ett behov fram att renodla denna terminologiska förvirring. I början av 1980-talet kom förslaget från amerikanska forskare att använda termen specifik

språkstörning (Specific Language Impairment SLI) som idag är den term som används mest

inom internationell forskning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Språkstörning kan innebära att ett barn inte utvecklar språket som förväntat, att utvecklingen kommer igång senare och dessutom går långsammare. Språkstörning kan vara relaterad till olika typer av handikapp, till exempel utvecklingsstörning, neuropsykiatriska diagnoser som autismspektrumstörningar och ADHD och hörselskada. Trots detta så finns det barn som inte utvecklar språket som förväntat fast det inte finns problem med hörsel eller icke-verbal IQ eller neurologiska eller socioemotionella problem (Bjar & Liberg, 2010).

En språkstörning hos ett barn kan yttra sig på olika vis vilket innebär behov av stöd inom flera områden. I Nettelbladt & Salameh (2007) graderas språkstörning enligt nedan:

Lätt språkstörning – (fonologi) uttalsproblem, ofta men inte alltid av övergående natur. Måttlig språkstörning – (fonologi, grammatik) mer uttalade problem med fonologi och lätta till måttliga problem med grammatik.

Grav språkstörning – (fonologi, grammatik, lexikalt, språkförståelse, pragmatik) likt måttlig språkstörning och dessutom problem med ordförråd och språkförståelse.

Nettelbladt och Salameh (2007) nämner ytterligare två begrepp. Eftersom språkstörning inte är en enhetlig diagnos har man försökt fånga heterogeniteten genom att göra en traditionell indelning. Dessa två undergrupper är expressiv och impressiv språkstörning. Forskarnas för-klaring till detta är att språkstörning delas upp i två problemområden, språkproduktion och språkförståelse. Med dessa uppdelningar är det svårt att dra en skarp gräns mellan olika typer av språkproblem eftersom många barn med språkstörning har problem med både språkpro-duktion och språkförståelse, vilket dessutom kan yttra sig på många vis.

Expressiv språkstörning - kan liknas med det språkliga som kommer ut från barnet, det vill säga uttal, grammatik och/eller ordförråd. Detta kan betyda att barnet inte har svårigheter med förståelse och/eller språkanvändning. Expressiv språkstörning är den del av funktionsnedsätt-ningen som vi märker tydligast.

Impressiv språkstörning - är det barnet ska ta in och förstå av språket, det vill säga barn som har bra uttal och grammatik men underliggande förståelsesvårigheter. Impressiv språkstörning

är betydligt svårare att upptäcka och kan döljas av ett bra talspråk. (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Enligt Bjar & Liberg (2010) finns inget direkt forskningsmässigt välgrundat klassificeringssy-stem av språkstörning som man helt har enats om internationellt. Orsaker till detta är att grup-pen barn med språkstörning är mycket heterogen, vilket innebär att språkstörningen hos sam-ma individ ändrar sig med tiden eftersom det handlar om individer i utveckling. Denna varia-tion gör att fenomenet blir svårt att upptäcka.

Lärande/inlärning

Forsknings- och litteraturgenomgång

Som tidigare nämnts behöver inte en språkstörning uttrycka sig enbart i uttalssvårigheter, det kan även yttra sig genom att ett barn har svårigheter att producera, förstå och använda språket. De kan också ha en minskad förmåga att utveckla en social känslighet för sin omgivning, för andra människors interaktion och för olika händelser och situationer (Taube, 2007b).

Språkstörning är en funktionsnedsättning som inte syns utanpå utan ger sig först till känna när barnet börjar kommunicera och samspela med sin omgivning. Om barnet dessutom har

pragmatiska svårigheter ger sig detta till känna först när barnet ska samtala med andra

människor, i synnerhet med personer de inte känner. De kan då ha svårt att följa samtalsregler, lyssna när flera pratar eller lyssna när någon berättar något. Det kan även yttra sig i en allt för stor pratsamhet till tystlåtenhet som gör att barnet är obenägen att delta i samtal (Nettelbladt & Salameh, 2013).

En pragmatisk svårighet innebär inte att barnet automatiskt har svårigheter med språkets innehåll, utan att det i allmänhet finns en språkstörning i botten. I en övergripande beskrivning menar Bishop (refererad till i Bjar & Liberg, 2010) att problemet uppstår när barnet ska använda språket på ett lämpligt sätt i en viss situation. Enligt Bjar & Liberg (2010) har dessa barn särskilt svårt att klara sig i dagens massmediala och IT-dominerade samhälle. Där ställs stora krav på individen att snabbt och effektivt kunna uttrycka sig i såväl tal som skrift, samt att ha en god social kompetens, det vill säga att på ett smidigt sätt kunna samspela med andra människor. Detta kan bli ett hinder för att skapa och bibehålla kamratrelationer för dessa barn och ungdomar (Bjar & Liberg, 2010).

Barn med uttalssvårigheter har sv a a a a o a o oc o a a ä a a a ä ä ä a a o o a a, oc a oc a a a . När barnet samtidigt be c a ä a ä a ä oc o o a ä o ä a a oc . Barn med måttlig, grav eller mycket grav språkstörning behöver stöd inom områden som innefattar språkljuden, språkets form, språkets innehåll och hur man använder språket i mötet med andra människor. En språkstörning kan dessutom påverka andra områden som t.ex. minnet, tidsuppfattning, prestationsförmåga och perception (Carlberg Eriksson, 2009).

Det fonologiska korttidsminnet, arbetsminnet, är ett område som påverkar ett barns språkut-veckling. Gathercole & Baddeley (refererad till i Nettelbladt & Salameh, 2007) hävdar att det fonologiska korttidsminnet är ett kärnproblem hos ett barn med språkstörning. Anledningarna kan vara att minnet har en begränsad kapacitet och har svårt att bearbeta och lagra den in-kommande informationen som är nödvändig för många kognitiva funktioner. Enligt Carlberg Eriksson (2009) utspelar sig såväl perception och inlärning som konkret användning av kunskap

och/eller minnen i arbetsminnet. För att underlätta för barn med språkstörning bör mängd av

Dessutom, för framgångsrik och effektiv integration med sin omgivning, behöver vi de så kallade exekutiva funktionerna. Nyman och Bartfai (refererad till i Carlberg Eriksson, 2009) förklarar att när man utreder och bedömer dessa funktioner så kontrolleras målformulering, planering, genomförande och effektivitet. Uppstår problem inom dessa områden så kan eleven få svårigheter att planera sitt arbete i skolan, forska och att arbeta självständigt (Carlberg Eriksson, 2009).

Vugs, Hendriks, Cuperus & Verhoeven (2014) är en grupp forskare som undersökt

arbetsminnet (working memory, WM) och exekutiva funktioner (executive functions, EF) hos barn med specifik språkstörning (specific language impairment, SLI). Syftet med studien var att med fokus på WM och EF undersöka hur detta skiljer sig för barn med SLI och normalt utvecklade barn. Det finns växande bevis för att, förutom språkliga faktorer, undersöka om icke-språkliga faktorer bidrar till problem som är förknippade med SLI. Det har visat sig att WM funktioner kan ha starka band till SLI och på senare tid har även andra ledande

funktioner visats vara ett hinder. Mycket tyder dock på att den problematik som uppstår är olika och kan innebära att olika komponenter i WM påverkas. Barn med SLI är också i riskzonen för mindre lyckade akademiska resultat, samt emotionella och sociala svårigheter. Utvärdering av WM och EF kan på så sätt bidra till en mer rättvis bedömning och en tidigare identifiering av SLI. Detta leder också till ett mer exakt fastställande av barnets styrkor och svagheter som sedan kan underlätta vid interventioner. De flesta tidigare studier har fokuserat på barn i skolåldern och forskning på barn i förskolan är fortfarande mycket begränsad. Denna studie har därför primärt fokus på WM och EF hos små barn och är ett potentiellt värdefullt steg för framtida forskning.

I en studie av Snowling & Hulme (2012) visas att det finns ett betydande behov av att samordna åtgärder för barns läs- och språkstörningar och metoder för tidig identifiering. De menar att insatserna för att upptäcka lässvårigheter måste vara evidensbaserade och granskade så att de aktuella metoder som används visar på effektivitet. De nämner också hur viktigt det är att så tidigt som möjligt identifiera lässvårigheter för att inte eleven ska hamna i en

nedåtgående spiral med underprestation, sänkt självkänsla och försämrad motivation.

Det visar sig att det finns många tillgängliga screeningtester utformade till att identifiera barn i riskzonen, däremot är det inte alltid behov att i första hand genomföra ett så kostsamt

förfarande. I många fall kan väntan på testutförande bli lång. Inom skolan finns andra metoder som skulle kunna användas för att identifiera de barn som inte svarar på den vanliga

undervisningen. En klar fördel anser de är om denna bedömning kan genomföras av ordinarie lärare och att det förekommer på en regelbunden basis. Detta kan undvika förseningar och genomföras via evidensbaserade metoder. Skolor bör införa sådana förfaranden i

undervisningen och att lärare har kunskap att identifiera barn som visar svårigheter på ett tidigt stadium. Eftersom detta förfarande ännu inte är genomfört kan bedömningsmateriel och enklare diagnoser utvecklas och användas för de bästa bevisen. Detta understryker behovet av lämpliga åtgärder på grundval av skolbaserade bedömningar av barns framsteg i att lära sig att läsa, snarare än att vänta på diagnos (Snowling och Hulme 2012).

Bishops (2006) studie visar att specifik språkstörning diagnostiseras när ett barns

En strävan att hitta orsaker har genomförts under många år men det är rätt uppenbart att ingen enskild orsak kan redogöra för samtliga fall. Talet kommer som en naturlig del i barnets utveckling, vilket också är enormt komplext. Även de som har en funktionsnedsättning som exempelvis synskada eller rörelsehinder kan lära sig tala på ett lämpligt sätt. Dessutom kan det vara så att ett barn med specifik språkstörning som har stora problem med uttalet, trots detta har en normal utveckling inom andra områden. Detta är förbryllande eftersom de utvecklas normalt för övrigt utan annan problematik eller fysiska handikapp. Långvariga språkstörningar som kvarstår i vuxen ålder är mindre vanliga än mildare förseningar hon förskolebarn som kan ändras med tiden. Studien visar att specifik språkstörning är ett område där ett tvärvetenskapligt samarbete är avgörande. De slutsatser som denna studie visar att fokusera på att träna barnets korttidsminne tillsammans med morfologisk medvetenhet, det vill säga hur ord böjs och hur de bildas vilket kan ge en snabbare avkodning och bättre förståelse. Detta har tidigare diskuterats och visar god potential i studiens avseende. Det framgick även i studien att använda aktiva åtgärder som utvärderar hur väl barn svarar på särskilda typer av insatser, det vill säga mäta i vilken utsträckning språkkunskaper kan ändras, snarare än att ta en enda åtgärd vid en tidpunkt (Bishop, 2006).

Ek & Westerlunds (2012) har genomfört en studie som är en uppföljning på ett 10 år gammalt projekt där ett antal barn i förskolan med måttlig eller svår tal- och språkstörning deltog. I den tidigare studien studerade och analyserade man barnens kunskapsutveckling och allmänna kognitiva förmågor. Efter tio år kontaktades barnen och deras föräldrar med förfrågan om de var villiga att åter igen delta. Denna uppföljning skulle se barnens utveckling och hur deras skolsituation såg ut efter en 10-årsperiod.

Slutsatsen visade att ett stort antal av de numera tonåringarna med tal- och språkstörning i förskoleåldern hade ihållande språkproblem och/eller uppfyllde kriterierna för andra ändamål än tal- och språkstörning. Av deltagarna i denna studie hade samtliga någon annan slags funk-tionsnedsättning, t.ex. utvecklingsstörning, ADHD, Autism och/eller Borderline. Språkstör-ning hos små barn är en markör för att det kan finnas flera utvecklingsproblem och/eller intel-lektuellt handikapp. Detta bekräftar tidigare studier att språkstörning är oftast en del av en större funktionsnedsättning. Dessutom är tal- och språkutvecklingen en användbar indikator på ett barns övergripande utveckling och kognitiva förmåga.

Läs- och skrivlärande

Barnet lär sig läsa genom att skriva och skriva genom att läsa. Det gemensamma samtalet ger liv åt texterna, sätter dem i rörelse och ger barnet hjälp att bygga egna mentala bilder som stöd för förståelsen. Caroline Liberg (2006, omslaget)

Liberg (2006) ger en bild över hur sammankopplade de olika momenten är och hur viktig den ena delen inom läs- och skrivutvecklingen är för den andra. Barn lär på olika vis och har olika förutsättningar, och för att skapa en god grund används varje tillfälle till samtal för en ökad förståelse. De lär genom de informella vägarna, där ingen direkt formell metod används. Alatalos (2012) forskning innebär vilka möjligheter och hinder lärare har för att genomföra skicklig läs- och skrivundervisning. Definitionen av denna undervisning innebär att kunna identifiera var en elev befinner sig i sin läs- och skrivprocess och att hjälpa elever utveckla god läsförmåga. För att lyckas genomföra effektiv läs- och skrivundervisning krävs kunskap om språkets struktur med innehållsområden som till exempel fonologi, fonem-grafem-korrespondens och morfologi. Läraren behöver också ha förmågan att organisera och genom-föra undervisningen för att leda till ökade färdigheter. En viktig iakttagelse i denna artikel är hur Alatalo belyser vikten av att identifiera eventuella svårigheter som elever kan ha i sin skriftspråksutveckling och att sätta in insatser för att hjälpa eleven i god tid. Studien har också fokus på hur viktigt det är att läraren har förmåga att skräddarsy sin undervisning för att den ska överensstämma med elevens behov. Hon lyfter också fram vikten av att barnets språkut-veckling sker i meningsfulla sammanhang och i interaktion med andra. Läraren ska ha känne-dom och medvetenhet om hur talspråk och skriftspråk korresponderar och är en betydelsefull bas som inverkar på elevers läsinlärning.

Tjernberg (2011) har gjort en studie med fokus på framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Hon har i sitt arbete som specialpedagog fått erfara hur svårigheter kan vändas till möjligheter och vilket avgörande detta kan ha för elevens fortsatta lärande.

Tjernberg har bland annat lyft frågan om det finns moment i lärarnas undervisning som kan ses som förebyggande specialpedagogiska insatser och hur lärarna gör för att identifiera och undanröja hinder i elevernas läs- och skrivlärande. Framgångsfaktorer som diskuteras är an-vändandet av olika metoder och arbetssätt och vikten av att utmana och stötta utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Den reflekterande läraren som är huvudrollsinnehavare i sko-lans undervisning framstår som central i framgångsrik läs- och skrivpedagogik.

Tjernberg ser betydelsen av lärarens teoretiska kompetens att se var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling och utifrån detta göra ett val av metod och arbetssätt. Enligt artikeln kan inte forskningen ge några färdiga ” c ” a a a o a a f-tersom situationerna är beroende av sammanhanget mellan lärare och elever. Det handlar ock-så om att se läs- och skrivutvecklande i ett språkutvecklande sammanhang för att nå en fram-gångsrik läs- och skrivundervisning. Här framträder kollegialt samarbete, mentorskap och reflekterande samtal som tydliga framgångsfaktorer.

Vissa elever kan befinna sig på ett stadium under lång tid och sedan gå direkt till ett avsevärt högre stadium utan några mellanled. Läs- och skrivutvecklingen är individuell men det kan ändå vara intressant att närmare studera dessa utvecklingstendenser. Detta kan vara viktigt att uppmärksamma när man arbetar med barn med språkstörning (Svensson, 2009).

För att uppmuntra elevers tal- och skriftspråk som av olika anledningar inte utvecklas eller agerar åldersadekvat delger Svensson (2009) några påståenden att fundera över och utveckla i undervisningssituationer. För att eleven ska känna trygghet krävs en lugn och avspänd psykisk miljö, lära sig att det finns olika språkattityder, inte ställa krav på talet, utrymme för frågor, ge utrymme för läsning och berättande, arrangera utforskande fysiska miljöer och uppmuntra till muntliga uppgifter. Genom att se på undervisning och miljö ur ett elevperspektiv kan man åstadkomma förbättringar som stärker elevens självkänsla och utökar deras talutrymme.

Metoder och arbetssätt

I Gibbons (2010) ges många exempel på ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt . Den-na metodbok är framtagen för att vara som stöd för och med andraspråkselever i klassrummet. Enligt författaren är detta arbetssätt även en tillgång för enspråkiga elever och elever i behov av stöd och extra anpassningar. Här intar man en ståndpunkt att bedömning är en pedagogisk nödvändighet och en viktig informationskälla för att ta reda på vad eleven behöver lära sig. De anser att den kunskap som eleven redan har är en av de viktigaste faktorerna som påverkar inlärningen. När lärare i den dagliga undervisningen bedömer elevernas språkanvändning och förståelse, kan bedömningen av denna redan inlärda kunskap bli ett stöd vid fortsatt planering och främja elevens kunskapsmässiga och språkliga utveckling. En annan synpunkt är att c ä o a oc , ä ” o a” a a råk inte får ignoreras. Man lär om språket i ett meningsfullt sammanhang där språket används, i klassrummet (Gibbons, 2010).

I enighet med våra styrdokument ska skolans undervisning ge eleverna olika förutsättningar för att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan ut-trycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det ger också möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Lgr11). I den lärandeprocess som handlar om att undervisa elever, med exempelvis språkstörning, så är interaktion mellan människor en viktig aspekt. I den interaktion som sker genom undervisning i klassrumssituation och i det sociala samspelet sker en ständig utveckling, för detta krävs en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö (Ahlberg, 2009).

Gibbons (2010) presenteras en alternativ inlärningsmodell som betonar vikten av samarbete mellan individer och kunskaps- och språkutveckling. De framhåller även samspelet mellan lärare och elev och de aktiva roller som båda har i denna process. Språkinlärning är en socialt inbäddad process och det lärarna gör genom att stötta sina elever i klassrumssituationer har en avgörande betydelse för hur eleverna ska lyckas.

Att bli medvetna om det talade språket är det första kravet som ställs på ett barn som skall lära sig läsa och skriva. Barnet ska kunna behärska sitt språks fonem (språkets minsta

De flesta sjuåringar talar rent och har också förmågan att utnyttja de mycket små ljudskillnader som ger betydelseskillnader mellan ord. På något vis måste det språkets fonologiska sida dras fram ur det kognitivt omedvetna. Att stimulera ett barns fonologiska medvetenhet och läs- och skrivinlärning är något som sker redan i förskolan genom lekar rim och ramsor (Taube, 2007b).

Ett barn som är i farozonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter har enligt Westlund (2009) en fördel av strukturerade och genomtänkta språkövningar. Muntlig träning i fonemisk medvetenhet bör kombineras med bokstavsbilder. Den fonemiska medvetenheten innebär att barnet i ett ord kan höra ett visst ljud och därmed avskilja det från resten av ordet, samt att högt kunna säga alla ljud i ett visst ord i tur och ordning. Barn som har utvecklat sin bokstavs-kännedom tidigt och har en snabb och säker benämning möjliggör för att lättare knäcka koden för skriftspråket. För att barnet skall kunna läsa krävs fonemisk medvetenhet. Nästa steg är att utveckla en god läsförståelse då en viktig faktor är att ha ett stort och aktivt ordförråd. Enligt Westlund finns ett starkt samband mellan ordkunskap, hörförståelse och läsförståelse. Dessa olika faktorer är viktiga för alla barn, inte minst för de barn som man känner oro för att de kan möta svårigheter med språk, läsning och skrivning.

Barn är olika rustade att möta det krav som ställs på utvecklandet av god läsförmåga. Några har bättre förutsättningar, andra har sämre. Att stödja barns språkliga utveckling är förskolans och grundskolans uppgift. Det är då nödvändigt att berörda pedagoger har kunskaper om vilka förutsättningar som är av mest avgörande betydelse för framgångsrik läsutveckling. Eftersom läsning är en språklig aktivitet finner forskaren utgångspunkten i barns talspråkliga utveckling (Taube, 2007a).

I en studie av Snowling & Humle (2011) ges förslag på ett antal effektiva åtgärder för att främja läs- och språklärandet. Utifrån de språksvårigheter som gruppen i studien visar så hävdar man att interventioner krävs. Språklig medvetenhet är grunden till god läsutveckling, vilket innebär att barnet självständigt och medvetet funderar över språket. Det språkligt medvetna barnet funderar över hur något sägs eller skrivs (Svensson, 2009). Interventionen riktas till att under de första åren förbättra deras fonologiska medvetenhet och därmed bokstavsljudskännedom för att effektivt främja avkodningsfärdigheter. De effektiva åtgärder som föreslås för bättre läsförståelse innebär att undervisa i muntlig språkfärdighet och

Lärmiljön

Inom Vygotskijsteorier har fokus varit på tänkandet och språkets utveckling, där språket utgör en specifik utvecklingsdomän. Detta återfinns i den förspråkliga kommunikationen och är inte nödvändigtvis beroende av den kognitiva utvecklingen. Först när barnet nått en

språklig nivå kommer denna påverka tänkandets utveckling. De sociala erfarenheter barnet gör under de första levnadsåren är viktiga för deras utveckling. Det krävs andra individer att spegla sig i, såväl socialt och kognitivt som språklig, vilket sker när ett socialt sammanhang fungerar och när barnets språk utvecklas (Svensson, 2009).

I Westling Allodis undersökning (refererad till i Helldin & Sahlin, 2010) visas att det sociala klimatet är en viktig aspekt i undervisningsmiljön och kan komma till nytta även i det specialpedagogiska arbetet. Det innebär att anpassa undervisningen och bemöta alla elever utifrån det varierande behov som finns. Genom goda relationer mellan lärare och elever och mellan elever och elever påverkas elevernas välbefinnande, motivation och lärande. Detta är en specialpedagogisk intervention som är nödvändig för att förverkliga målsättning av en skola för alla. En inkluderande undervisningsmiljö skapas inte en gång för alla utan måste utvecklas och underhållas, detta genom förebyggande insatser och specifika interventioner. Det är viktigt att utveckla gynnsamma miljöer som förebygger skolsvårigheter och

exkludering. Lyhördhet och ett respektfullt klimat kan hjälpa elever från missgynnade sociala erfarenheter så det känner glädje i att aktivt delta och känna nytta av sin utbildning. En social trygghet har en stor påverkan beträffande välbefinnande, motivation och lärande. Westling Allodi nämner tio faktorer som är tänkvärda när man vill nå ett positivt socialt klimat:

kreativitet, stimulans, lärande, kompetens, trygghet, kontroll, hjälpsamhet, delaktighet, ansvar och inflytande.

Dockrell & Lindsay (2001) genomförde en studie som handlar om undervisning av barn med särskilda tal- och språksvårigheter ur ett lärarperspektiv. Bakgrunden till denna rapport var att aktuell forskning inom utvecklings- och pedagogisk psykologi har gjort framsteg i att

kartlägga variationen i elevers utveckling. Barn med tal- och språksvårigheter integreras ofta i klassrum med varierande grad av stöd, då rapportens huvudtes var att undersöka hur

klassrumssituationen och utvecklingen ser ut för just dessa barn. Resultatet som då

Teoretisk utgångspunkt

Denna studie tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, ett perspektiv som betonar vikten av ett fungerande socialt samspel som förutsättning för lärande. Syftet med denna studie är att med fokus på språkstörning och läs- och skrivlärande studera fyra arbetslags uppfattning om begreppet språkstörning, samt vilka erfarenheter de har vid undervisning av elever med språkstörning. De begrepp från det sociokulturella perspektivet som används i

resultatanalysen är den närmaste utvecklingszonen och scaffolding.

Sociokulturellt perspektiv

Det finns många teorier om barns språkinlärning och lärande i allmänhet. Teorierna har skiftat under de senaste decennierna, vilket har lett till att man valt olika tillvägagångssätt för att stimulera barnen språkligt. Det är angeläget att känna till teorierna för att sedan kunna göra olika förutsägelser i olika situationer, för att kunna reflektera över dagens syn på hur

språkutvecklingen går till samt det pedagogiska konsekvenserna av detta synsätt (Svensson, 2009).

I det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkanvändning centrala begrepp. Dessa begrepp utgör länken mellan barnet och omgivningen, vilket gör att ett språk utvecklas och att barnet i sitt lärande får nya upplevelser och erfarenheter. Den sociokulturella

traditionen har sitt ursprung i Vygotskijs (1896-1934) arbete om utveckling, lärande och språk. Han var starkt engagerad i skolutveckling där perspektivet på lärande handlade om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär som bland annat att läsa och skriva. Även hans intresse för tänkandets och språkets utveckling var stort, där han refererar till språket som redskapens redskap. Genom kommunikation med andra människor kan vi uttrycka oss och de språkliga begreppen hjälper oss att organisera vår omvärld, språket är enligt Vygotskij vår partner i det mesta vi gör (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Det är också i kommunikation med andra som elever med språkstörning utmanas och därmed behöver stöd. Säljö (2000) beskriver det sociokulturella perspektivet och att i samspel och interaktion med andra människor sker ett ständigt lärande. I samspel med andra och efter elevens egna förutsättningar och behov sker det en utveckling i lärandet. Även den kultur vi lever i medverkar till hur vi lär oss. Lärandet hänger alltså ihop både med vårt sociala samspel och även med våra kulturella förutsättningar. Kommunikation och språket blir då viktiga delar för vårt lärande.

Den proximala utvecklingszonen

Säljö (2000) tar även upp Vygotskijs teori om det bekanta begreppet den proximala

utveck-lingszonen. Det innebär att när vi lär oss så sker det stegvis, först i samarbete med andra för

att sedan kunna arbeta självständigt. Det hänger samman med att se på lärande och utveckling som ständigt pågående process. Här läggs stor vikt på den stödjande undervisning som läraren bedriver och vägleder eleven in i hur man använder kulturella redskap. Vygotskij menar att detta är det område där eleven ännu inte behärskar en given uppgift ensam, men har etablerat en viss begreppsmässig grund. Enligt Bjar och Liberg (2010) kan barnet genom det stöd som erbjuds förmå att se på uppgiften som mer insiktsfull och på så sätt kunna ändra sina strategi-ers effektivitet och målinriktning. Utifrån de bedömningar som görs kan läraren komma fram till minsta form av stöd som behövs för att klara uppgiften. Detta innebär att ge struktur åt problemet och skapa förutsättningar för lärandet.

Scaffolding

Inom Vygotskijs teorier är eleven i behov av stöd som benämns av Säljö (2000) som så kallade kommunikativa stöttor (eng. scaffolding). Detta innebär att man ger den tillfälliga men nödvändiga hjälp som behövs när en elev ska koncentrera sig på den svåra färdighet som den håller på att förvärva. Det som eleven från en början behöver en mer kunnig person hjälp för att klara av, kan den senare klara av på egen hand. Scaffolding inom ramen för

utvecklingszonen gör att man kan tillägna sig kunskaper som den andre personen hade. Denna stöttning leder eleven till nya färdigheter, nya begrepp och nya nivåer av förståelse

Metod

Metodologisk ansats

För att ta reda på hur ett arbetslag ser på begreppet språkstörning, samt vilka erfarenheter de har vid undervisning inom detta område har min studie skett genom gruppintervjuer.

Arbetslagen har delat med sig av sina uppfattningar och erfarenheter samt hur de arbetar i olika lärmiljöer. Lärandet står i fokus som enligt Säljö (2000) handlar om att förstå begrepp och sammanhang, att förstå relationer mellan olika begrepp, i olika situationer och händelser.

Metodval

I studiens datainsamling har jag valt att ha en kvalitativ ansats med semistrukturerade gruppintervjuer som metod. I semistrukturerade gruppintervjuer kan man variera antalet frågeställningar och dessutom ges tillfälle att ställa mer öppna frågor. Att undvika

standardiserade frågor gör att man kan få en bredare bild med flera nyanser och dimensioner (Ahrne & Svensson, 2011). För att ge en närmare förklaring av begreppet kvalitativa metoder har jag valt att referera till Ahrne & Svensson (2011). Detta övergripande begrepp bygger på bland annat intervjuer om verkliga händelser ur livet och analyser av aktuell

forskningslitteratur. Kvalitativa data mäts inte genom beräkningar, utan det konstaterar att data finns, hur de fungerar och vilka situationer de förekommer i. I en kvalitativ analys av intervjuer är forskare intresserade av vilka termer som används och vilken betydelse de har för informanten.

Semistrukturerad gruppintervju innebär att man använder en intervjuguide som innehåller olika frågeområden som ska beröras. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som de presenteras i intervjuguiden, det är dessutom tillåtet att komplettera med frågor som anknyter till det informanten har sagt. Informanterna har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Dessa frågeområden gör det möjligt att få information om hur de intervjuade upplever sitt arbete och dessutom rymmer intervjuerna mer flexibilitet (Bryman, 2011).

Intervju är en metod som ger närhet till informanterna. Det ger också en ytterligare dimension i studien eftersom det ger tillfälle att utveckla svaren till mina frågor och även ställa öppna frågor. Jag kan också anpassa frågorna när jag inte är bunden till ett standardiserat

frågeformulär. I intervjuguiden finns de frågeområden samt annan viktig information som jag valt att framföra vid intervjutillfället (se bilaga 2).

Pilotstudie

Urval och genomförande

För att finna skolor med erfarenhet av elever med språkstörning så vände jag mig till den tal-pedagog som finns inom den valda kommunen, jag gjorde ett så kallade bekvämlighetsurval. Efter denna rekommendation kontaktades fem skolors rektorer för muntlig information och medgivande. I samband med detta skickades ett informationsbrev per post till respektive rek-tor (se bilaga 1). Efter rekrek-tors rekommendationer kontaktades lämplig arbetslagsledare med erfarenhet av elever med språkstörning som i sin tur informerade sitt arbetslag om syftet med min gruppintervju. Vid godkännande från samtliga berörda i arbetslaget gjordes tidsbokningar med arbetslagsledaren. Medverkande har varit pedagoger med erfarenhet av elever med språkstörning i förskoleklass till årskurs 6. Dessa arbetslag arbetar inom samma kommun på fem olika skolor.

Skola 1: Förskoleklass till årskurs 5. Fem ämneslärare och en specialpedagog. Skola 2: Förskoleklass till årskurs 4. Tre ämneslärare och en specialpedagog. Skola 3: Förskoleklass till årskurs 5. Fyra ämneslärare och en specialpedagog. Skola 4: Förskoleklass till årskurs 5. Två ämneslärare och en speciallärare. Pilotstudien: Förskoleklass till årskurs 6. Tre ämneslärare.

Intervjuguiden (bilaga 2) har fungerat som en agenda före och under intervjun.

Förberedelserna på plats innebar att kontrollera med informanterna att vi var på en lämplig plats där vi ostört kunde genomföra intervjun. Därefter kontrollerades att de tekniska hjälpmedel (iPad och iPhone) som användes var i ordning. När informanterna var på plats gjordes en presentation av mig själv, därefter gjorde arbetslaget sin presentation med namn och vilken roll de har i arbetslaget. Informationsbrevet lästes upp där det även framgick att dokumentation under intervjun skulle ske genom inspelning och eventuella anteckningar. Valet att göra ljudinspelningar på iPad vid intervjuerna var för att kunna fokusera på de svar informanterna gav och att inte missa viktiga svar och andra eventuella uttalanden. För att ytterligare vara säker på att tekniken skulle fungera så gjordes en reservinspelning via en iPhone. Denna reservinspelning raderades direkt när jag säkrat att ljudinspelningen på iPad var transkriberingsbar. Jag informerade att jag kommer fungera som samtalsledare under intervjun. För att undvika livliga interaktioner som en gruppintervju kan resultera i så förtydligade jag att samtalet leds och att målet är inte att alltid nå samförstånd om de frågor som diskuteras utan alla bör föra fram sina olika uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag presenterade studiens syfte som med fokus på språkstörning och läs- och skrivlärande studera fyra arbetslags uppfattning om begreppet språkstörning, samt vilka erfarenheter de har vid undervisning av elever med språkstörning. Frågorna har ställts utifrån den ordning de presenteras i intervjuguiden. Följande två frågor: Hur påverkar en språkstörning elevens läs- och skrivlärande? Vad ser ni för svårigheter i samband med läs- och skrivlärande? besvarades i samband med andra frågor.

Bearbetning och analys

Transkriberingen av ljudinspelningarna genomfördes direkt efter intervjuerna medan

Vid analys av transkriberingen arbetade jag mig igenom materialet utifrån frågorna i

intervjuguiden till de svar jag fått under intervjuerna. Vid respektive frågeställning markerade jag med överstrykningspenna de svar som var relevanta utifrån den fråga som ställts och som kunde tillföra studiens syfte. Vidare sorterades svaren in under de områden som redovisas under resultat: begreppet språkstörning, metoder och arbetssätt, pedagogers erfarenheter, lärmiljön, pedagogiska utmaningar och framgångsfaktorer.

Arbetslagen har under intervjuerna fört diskussioner utifrån frågeställningarna vilket har gjort att detta har vittnat till ett samarbete och inga meningsskiljaktigheter har uppstått. Att

informanterna ibland har svarat på olika vis visar på tillförlitlighet eftersom varje pedagog bär på sina egna uppfattningar och erfarenheter.

Etiska ställningstaganden

Vid en studie av detta slag har jag ett antal personer att förhålla mig till. Det är därför noga med att följa de krav och rekommendationer som forskningsetik innebär. I Vetenskapsrådets rapport ”Go o ” (2011) har jag funnit stöd i vad som i forskningsetiska över-väganden är av vikt att beakta. Det ställs olika krav på mig som forskare och vad jag bör för-hålla mig till i forskningsprocessen. Dessa krav har sin förankring i samhällets vanliga etiska normer och värderingar och kan sammanfattas som allmänna regler som ses som generella levnadsregler. I studien är det viktigt att följa de grundläggande forskningsetiska principer som är konkretiserade i fyra allmänna huvudkrav på forskning (Vetenskapsrådet, 2011). Des-sa krav speglar sig i den information som lämnats till rektor och arbetslag innan intervjuerna. Informationskravet - där jag som intervjuare ska informera informanterna om syftet med min studie och tillvägagångssättet. Detta skedde genom ett inledande telefonsamtal med rektor, sedan ett missivbrev till rektor för vidarebefordran till berörd arbetslagledare och arbetslag. Vid intervjutillfället lästes brevet upp och jag förtydligade de punkter som är kopplade till de fyra allmänna huvudkraven.

Samtyckeskravet - där deltagarna själva får bestämma över sin medverkan eftersom samtliga intervjupersoner var myndiga. Efter medgivande från rektor tog jag kontakt med berörd arbetslagsledare som godkände medverkan. Vid intervjutillfället frågade jag samtliga informanter om de fortfarande ville medverka i gruppintervjun.

Konfidentialitetkravet - där uppgifter om alla i undersökningen skall ges största möjliga konfidentialitet och att allt materiel från intervjuerna kommer att skyddas så obehöriga inte kan ta del av dem. Samtliga namn är avidentifierade och varje skola har fått ett nummer istället för namn. I samråd med berörda informanter har jag har valt att skriva ut om informanterna är lärare, speciallärare eller specialpedagog i samtycke med berörda informanter. Jag har informerat samtliga berörda var den färdiga studien kommer att publiceras och att jag senare kommer att delge dem min uppsats. Insamlad data och transkribering kommer att förstöras efter publicering.

Nyttjandekravet - där uppgifter som är insamlade enbart får användas i denna studie enligt Annica Löfdahl Hultman, professor i pedagogik (föreläsning 26 januari 2016)

Studiens tillförlitlighet och giltighet

Kvale & Brinkman (2014) beskriver tillförlitlighet, som också benämns reliabilitet, att det anknyter till studiens konsistens och tillförlitlighet. Den behandlar frågan om resultatet kan användas vid andra tidpunkter och av andra forskare. Grupperna i min studie har varit av olika konstellationer beroende på antal pedagoger och medverkande speciallärare eller

specialpedagog. Mitt val att intervjua ett helt arbetslag är att utifrån mitt syfte få en så bred och noggrann beskrivning som möjligt samt erfarenhet av arbetslagets gemensamma tankar. I den kommunen jag har valt att göra min studie arbetar samtliga skolor ämnesinriktat. Detta innebär att elever med språkstörning kan ha flera olika lärare ur samma arbetslag under hela sin skoldag beroende på vilka ämnen de har.

Vid intervju med flera personer är det viktigt att inta rollen som samtalsledare så att alla får komma till tals. I studien intervjuade jag fyra arbetslag med totalt 18 pedagoger, vilket har gett många svar och dessutom reflektioner mellan pedagogerna. Även om ett arbetslag har ett tätt samarbete och ett gemensamt förhållningssätt så är de ändå olika individer och har inte alltid samma åsikter. De har olika roller och deras relationer till eleverna skiljer sig, vilket ger en extra dynamik till resultatet av studien. Jag ser dessa skolor med respektive arbetslag och spridning på personal (ämneslärare, speciallärare, specialpedagoger) som relevanta för min studie. Efter de fyra gruppintervjuerna har jag fått varierande svar på mina frågor utifrån olika pedagoger på varje skola.

Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultat och analys uppdelat under frågeområdena: begreppet språkstörning, metoder och arbetssätt, pedagogers erfarenheter, lärmiljön, pedagogiska utmaningar och framgångsfaktorer som är kopplade till mina frågeställningar. Varje område kommer att avslutas med en sammanfattande analys utifrån den teoretiska utgångspunkt som jag valt att använda mig av. Syftet med studien är att med fokus på språkstörning och läs- och skrivlärande studera fyra arbetslags uppfattning om begreppet språkstörning, samt vilka erfarenheter de har vid undervisning av elever med språkstörning. Det teoretiska verktyg jag valt i studien är det sociokulturella perspektivet då den närmaste utvecklingszonen och scaffolding kommer vara mina redskap för analys.

Fyra arbetslag intervjuades från fyra olika skolor i samma kommun. Ytterligare en intervju gjordes som var en pilotstudie. Respektive arbetslag presenteras här nedan med skola, fingerat nummer, de årskurser som skolan innefattar och antalet ämnes- och speciallärare/special-pedagoger. Varje arbetslag är avidentifierat och benämns i texten med skola och nummer. Skola 1: Förskoleklass till årskurs 5.

Arbetslaget innefattade fem ämneslärare och en specialpedagog. Skola 2: Förskoleklass till årskurs 4.

Arbetslaget innefattade tre ämneslärare och en specialpedagog. Skola 3: Förskoleklass till årskurs 5.

Arbetslaget innefattade fyra ämneslärare och en specialpedagog. Skola 4: Förskoleklass till årskurs 5.

Arbetslaget innefattade två ämneslärare och en speciallärare. […] detta tecken i texten betyder att delar av citatet har

Begreppet språkstörning

Under denna rubrik redogör jag för de frågor som handlar om hur arbetslaget benämner den funktionsnedsättning som påverkar en elevs språkliga förmågor, samt vad som för dem innefattar begreppet språkstörning.

Samtliga skolor berättar att de känner sig osäkra på vilket begrepp de använder och vilket de vill använda när de talar om denna funktionsnedsättning. De anser att den del av begreppet som benämns som störning inte alltid känns rätt, att säga att eleven har en störning.

De begrepp som oftast används är språksvårigheter, specifika språksvårigheter, språkstörning, problem med språket, talsvårigheter, språknedsättning, generell språkstörning och grav språk-störning. En av skolorna anser att det är viktigt att använda rätt begrepp, speciellt tillsammans med föräldrar. Det är också viktigt hur de uttrycker sig i olika dokument som till exempel åtgärdsprogram och i individuella utvecklingsplaner (IUP).

Man kan ju också tänka på uttal när man pratar om språksvårigheter om barn som inte kan säga R till ex-empel. Och då ska jag säga att det ska nog till en väldigt lång utredning om man kan säga att det här är en störning. Alltså jag kan tänka så här att har man en störning så är det gravt, vi kommer inte kunna lösa det här problemet [...] Svårighet är ju något som vi löser som till exempel med hjälp av våra talpedagoger, då tänker jag om man pratar om talsvårigheter (skola 3).

Vid samarbete kring en elev med språkstörning måste samtliga pedagoger i arbetslagen till-sammans få kunskap om vilka svårigheter det innebär, de behöver då gemensamma vokabulär så de vet att de pratar om samma sak. Det kan också vara så att det är en elev med ytterligare funktionsnedsättning, vilket innebär ännu en dimension att förhålla sig till.

Och jag tänker här att har vi ett barn som inte riktigt greppar inlärningen då går ju inte jag och tänker att vi har ett barn som har språkstörning utan vi pratar ju om att vi har oro a a ä a … om de inte kommer igång så kanske vi tar en annan inlärningsmetod och så där och sen kommer ju språkstör-ning och då är det jättesvåra saker att man kanske inte kan och då är det ju mer att man vill ju faktiskt pra-ta ett språk så man faktiskt förstår att det inte är en språkstörning med en gång (skola 3).

Samtliga skolor anser att det som innefattar begreppet språkstörning handlar inte enbart om talet utan även grammatik, ordförråd, ordförståelse, begrepp, läsförståelse, kommunikation och samspel.

Det är ju bara att gå ut i ett kapprum till exempel och ställa sig eller du kan som vi sa ge en instruktion. Det är en stor del i varje barns vardag. Samspel och kommunikation, och då är inte det bara när jag ska lära mig skriva a eller b utan det är en väldigt stor del (skola 2).

En av skolorna anser att det även kan vara ”fysiska fel i munnen” (skola 3) eller stamning, en annan funderar över om sambandet mellan hjärnan och signalerna till handen och om detta kan vara kopplat till en språkstörning.

Det är ju de här barnen man känner att, ja det är någonting men vad är det? Det är svårt att ta på och det är kanske för att man är lite ovan (skola 4).

Sammanfattning och analys

I de intervjuade arbetslagen visar det sig att det finns en viss osäkerhet om vilket begrepp som används beroende på vilka svårigheter eleven är i. Erfarenheten är att det finns många olika begrepp. Begreppet språkstörning innebär flera olika problemområden som påverkar denna funktionsnedsättning på olika vis. Det är viktigt att alla berörda pratar samma språk och i do-kument som handlar om eleven förhålla sig till rätta begrepp för att inte missuppfattningar ska ske. Har eleven genomgått en utredning sker en återkoppling med logoped vilket innebär att arbetslagen får mer kunskap om de svårigheter som just den eleven befinner sig i.

Den sociokulturella traditionen har sitt ursprung i Vygotskijs arbete om utveckling, lärande och språk. Hans starka engagemang vad gäller skolutveckling där perspektivet på lärande handlade om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär som bland annat att läsa och skriva. I denna analys vill jag koppla mina tankar om begreppsförklaringar till Vygotskijs intresse för tänkandets och språkets utveckling, där språket liknas med

redskapens redskap. När vi kommunicerar med andra människor uttrycker vi oss på olika vis och de språkliga begreppen hjälper oss att organisera vår omvärld. Språket är vår partner i det mesta vi gör vilket gör det ännu viktigare att betydelsen av det vi säger till varandra

överensstämmer.

Metoder och arbetssätt

Vid frågor angående metoder och arbetssätt som arbetslagen ser som positiva vid läs- och skrivlärande för elever med språkstörning svarade de enligt nedan.

I samtliga intervjuer är informanterna samstämmiga att det gäller att inte fastna i ett arbetssätt och en metod, man får hela tiden prova sig fram. Det finns ingen självklar mall vad de ska arbeta med utan det är utifrån elevens behov och utveckling. De använder olika verktyg, på olika nivåer och får ofta gå tillbaka till det tidigare lärda eftersom det inövade inte är befäst. De är överens om att det är olika från elev till elev, vilket också kan förändras från dag till dag och från ämne till ämne.

Jag tror det är viktigt att man kan inte generellt säga att den här metoden använder vi eller det här arbets-sättet använder vi utan vi utgår från varje elevs förutsättningar. Och metoden kan skifta även

för en elev beroende på vad undervisningen handlar om (skola 3).

Pedagogerna måste hela tiden ligga steget före. De som är berörda av dessa elever är insatta i varandras verksamhet så att alla kan vara väl förberedda med bilder, texter och annat anpassat material.

Jag tänker på materiel, anpassad mängd text och hur texten ser ut också […] vi gör jättemycket materiel själva (skola 2).

På en av skolorna är en framgångsrik metod att sjunga, lyssna på musik och måla. Samtliga skolor använder Inläsningstjänst där eleverna kan få upplästa läromedel och skönlitteratur. Tre av skolorna använder Fonomix munmetod, fonologisk multisensorisk läsinlärning, med de yngre eleverna.

Pedagogerna skriver text på tavlan eller sätter lappar på bänkarna så eleverna kan skriva av utifrån deras egna förmågor. Tre av skolorna använder sig av EPA-modellen, ensam – par – alla. Detta har visat sig vara ett fungerande sätt för att träna dialoger och stöder även de elever som inte alltid vågar träda fram och prata i större grupp.

Det gagnar alla barn i klassen att vi anpassar undervisningen. Vi arbetar kreativt med bilder och gör mycket laborativt för att stärka kunskaperna (skola 1).

Vid undervisning av elever med någon form av språkstörning innebär det alltid extra anpass-ningar. Det sker i form av bildstöd både vid scheman och i undervisningen, anpassade läro-medel i alla ämnen, anpassad arbetsgång som förstärks med muntlig individuell genomgång, tydligare pedagogik, tät feedback, placering i klassrummet, timstock, schema på tavlan och bänken, hörselkåpor, en lugn vrå, hjälpmedel (datorer och iPad) samt flera vuxna i klassrum-met.

Jag tycker när bild och text samverkar och att man gör tillsammans och diskuterar och kanske då att elever som kanske har lite flyt i läsningen kan läsa (skola 4).

Sammanfattning och analys

Enligt arbetslagen så handlar det om att inte fastna i en metod eller ett arbetssätt, det handlar om att prova sig fram tills de finner det som fungerar bäst utifrån elevens behov. De använder oftast anpassat materialet och inlästa läromedel. Att använda sig av elevernas egna intressen och styrkor kan i undervisningen kan innebära att måla, sjunga och lyssna på musik. Under-visning av elever med språkstörning innebär flera anpassningar i underUnder-visningen och special-undervisning för elever i behov av särskilt stöd. En metod som bland annat används på tre av skolorna i dessa avseenden är munmetoden Fonomix som arbetslagen ser som framgångrikt. Det finns ingen självklar mall för positiva och metoder och arbetssätt, vilket de önskar att det fanns, det innebär att prova, utvärdera och prova igen.

Inom Vygotskijs teorier är när en elev som är i behov av stöd får hjälp, är något som kan liknas med kommunikativa stöttor (eng. scaffolding). Att ge den tillfälliga men nödvändiga hjälp som krävs för att förvärva sig nya kunskaper. Till en början behöver eleven lärarens hjälp för att klara av uppgiften, för att läraren sedan ta ett steg tillbaka då eleven klarar sig på egen hand. Elever med språkstörning behöver vuxna som kan se vilket stöd och vilka

anpassningar de är i behov av för att kunna gå vidare till nästa steg.

Pedagogers erfarenheter

De erfarenheter som pedagogerna har vid läs- och skrivlärande är att språkstörning påverkar eleven på flera sätt, i flera ämnen och i alla åldrar. Eleven blir lätt okoncentrerad och gör saker som inte har med undervisningen att göra. En negativ påverkan som två av skolorna tar upp är att eleverna tappar motivationen eftersom de hela tiden får kämpa för att befästa kunskaperna.

I stället för att våga prova sig fram så blir de hämmade. De vill inte misslyckas så istället backar de, istället för att utmana sig själv. Det är viktigt att man får stöd i tidig ålder så att de ska våga prova och testa sig fram med olika strategier (skola 1).

De svårigheter som de ser i samband med läs- och skrivlärandet är att barn med uttalssvårig-heter blandar ihop bokstäverna, detsamma med ordförståelsen. De kan ha svårt att befästa kunskaperna, det som fungerar ena dagen kan vara borta nästa dag. Det krävs korta steg i undervisningen och att man gör täta bedömningar för att se att eleven har förstått.

Därför är det ju viktigt att hitta de här barnen tidigt så de inte hinner tappa självkänslan för att då är det ju svårare, då har de bestämt sig att jag kan ju i alla fall inte (skola 4).

Det märks också när eleverna blir mer medvetna om sin problematik och att de skiljer sig från andra, de försöker gärna dölja sina svårigheter. En del elever kan känna sig värdelösa och känner frustration.

När eleverna blir lite äldre kommer verkligheten ifatt. Man pratar mer på djupet med kompisar än tidigare, man bör ha ett rikare ordförråd för att förstå. Det blir svårare ju äldre de blir (skola 1). Vid frågan om lärandet kan se olika ut vad gäller läsning och skrivning för elever med språk-störning så svarar samtliga skolor att det är varierande. Det ser olika ut från elev till elev och kan förändra sig med tiden. De lär på olika vis och läsning för de yngre barnen kan innebära att de läser och tittar på bilder för att få en förförståelse. För de lite äldre barnen kan det vara så att de har ett bra flyt i läsningen, men att de har sämre läsförståelse.

Det handlar inte bara om att läsa och skriva i svenska utan det är i alla ämnen (skola 2).

De berättar också att mycket av skrivandet inte sker automatiskt utan det sker genom att skri-va av det läraren skriver på tavlan eller på en lapp på bänken. De elever som har kommit en bit i sin skrivutveckling kan istället ha svårt med meningsbyggnad och att överhuvudtaget formulera sig i skrift.

Två av skolorna har funderingar om de fall där skrivandet har varit svårare än att läsa kan vara kopplingen mellan hjärnan och det handen ska utföra. Det känns som de förstår vad de ska göra men resultatet blir inte som de tänkt sig.

Ibland får man ge upp det man arbetar med och prova helt andra alternativ via olika hjälpmedel. Man sli a … ( o a 2)