BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Elevinflytande på fritidshem
Pupil influence in the recreation center
Marko Lapcevic
Johanna Wivler
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng. Datum för slutseminarium (2018-06-07)
Examinator: Carolina Martinez Handledare: Joakim Glaser
2
Förord
Vi lärde känna varandra inför examensarbetet och bestämde oss för att genomföra detta arbete tillsammans då både hade ett intresse för forskningsområdet elevinflytande i fritidshemmet. Under hela arbetet har vi haft ett gott samarbete. Emellanåt har vi delat upp vissa delar för att effektivisera arbetet. Johanna har lagt mer fokus på metodkapitlet och Marko har lagt mer fokus på forskningskapitlet. Resterande delar har vi genomfört tillsammans och i slutändan har vi båda ansvarat för alla delar tillsammans.
Vi vill tacka vår handledare Joakim Glaser som har hjälpt oss med att lösa problem samt handlett oss genom arbetet. Vi vill även tacka de pedagoger och elever som tog emot oss och gav oss möjlighet till att samla in empiri till vår studie.
3
Abstract
Syftet med vårt arbete har varit att undersöka hur fritidspedagoger uppfattar begreppet elevinflytande, vilket arbetssätt fritidspedagogerna har för att ge eleverna möjlighet till inflytande samt hur eleverna upplever deras inflytande i fritidsverksamheten.
Vi har besökt tre olika skolor i tre olika kommuner. Vi har intervjuat pedagoger på varje skola, men vi har endast intervjuat elever på en av skolorna. Genom att använda oss av kvalitativ metod i form av intervjuer har vi fått svar på våra frågeställningar. I
analysdelen har vi utgått ifrån begreppet makt samt socialkonstruktivistiska perspektivet. Resultaten av intervjuerna visade att samtliga pedagoger hade en tydlig uppfattning om vad begreppet elevinflytande innebar. Samtliga fritidsverksamheter arbetade med elevinflytande på ett liknande sätt, möten med eleverna samt förslagslåda var populärt. Eleverna är medvetna om att de har inflytande i verksamheten och får möjligheter till att påverka inom det mesta som sker på fritids.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning...7
1.1 Syfte och frågeställningar...8
2. Tidigare forskning...9
2.1 Elevinflytande...9
2.2 Varför elevinflytande?...10
2.3 Elevinflytande som arbetssätt...10
2.4 Elevinflytande ur ett elevperspektiv...11
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning...12
3. Teoretiska perspektiv...14
3.1 Socialkonstruktivistiska perspektivet...14
3.2 Maktbegreppet...15
3.3 Användning av teori och begrepp...15
4. Metod...17
4.1 Metodval och metoddiskussion...17
4.2 Urval...18
4.3 Genomförande och forskningsetiska överväganden...19
4.4 Analysprocess...20
5. Resultat och analys...22
5.1 Elevinflytande enligt fritidspedagogerna...22
5.2 Pedagogers arbete med elevinflytande...23
5.3 Elevinflytande enligt eleverna...25
5.4 Sammanfattning av resultatet...27
6. Diskussion...28
6.1 Jämförelse med tidigare forskning...28
6.2 Relevans...29 6.3 Brister i undersökningen...29 6.4 Vidare forskning...29 Referenslista...30 Bilagor...34 Bilaga 1...34 Bilaga 2...35
7
1. Inledning
Fritidshemmets uppdrag är att komplettera skolan. Båda verksamheterna har ett
gemensamt mål och det är att skapa goda demokratiska medborgare. För att uppnå detta mål är det viktigt att eleverna får uppleva både demokrati och inflytande i tidig ålder. Fritidshemmets egna kapitel i styrdokumenten nämner att fritidslärarna ska erbjuda eleverna en meningsfull fritid. För att eleverna ska uppleva att det de gör är
meningsfullt är en förutsättning att de känner sig delaktiga och har inflytande över utformningen av verksamheten (Skolverket, 2014).
Att elevinflytande är en viktig del av skol- och fritidsverksamheten är svårt att förneka. I de nationella målen, Lgr11, nämns det att eleverna ska få möjlighet till inflytande över sin skolgång. Skolverket nämner till exempel att eleverna både ska få delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Detta kan bidra till att eleverna
utvecklar förmågan att ta personligt ansvar (Skolverket, 2011). Elevinflytande framhålls även i de internationella målen. I FN:s barnkonvention, som består av 54 punkter om barnens rätt står det att barnen har rätt till inflytande i skolan. Detta poängteras i punkt 12 och 13 där det står att barn har rätt till att bilda egna åsikter och får uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnen har rätt att få sin röst hörd samt att vuxnas skyldighet är att lyssna på barn (Barnkonventionen, 2009).
De forskningsområden vi har valt att utgå ifrån är hur fritidslärarna på olika fritidshem uppfattar och arbetar med elevinflytande samt hur eleverna på fritids upplever deras inflytande i verksamheten. Att ge elever möjligheter till att påverka sin skolgång ger även en positiv effekt. År 2015 gjorde Skolinspektionen en kvantitativ undersökning i form av enkäter som besvarades av cirka 150 000 elever, föräldrar och personal. Resultatet visade att det var många elever som upplevde att de inte hade inflytande i skolan och de elever som hade inflytande upplevde skolan som både mer intressant och rolig (Skolinspektionen, 2015).
Som vi nämnt ovan har fritidsverksamheten tillsammans med skolan bland annat som mål att skapa goda demokratiska medborgare. För att skapa goda demokratiska medborgare räcker det inte att eleverna bara får höra om demokrati, de ska även få uppleva det. Men hur arbetar fritidslärarna egentligen med elevinflytande? År 2010
8
genomförde Skolinspektionen en undersökning om hur fritidshemmen arbetar med demokrati på fritidshemmet. Resultatet visade att eleverna får välja vad de vill göra på de fria aktiviteterna men att deras möjligheter till att påverka och ta ansvar hur
verksamheten ska se ut inte är stor. Två av tre fritidshem har inte kommit tillräckligt långt i denna demokratiska process (Skolinspektionen, 2010).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien har varit att undersöka uppfattningar om elevinflytande och
demokrati i fritidsverksamheten, samt hur fritidspedagoger arbetar med detta begrepp.
Hur uppfattar fritidspedagogerna begreppet elevinflytande?
På vilka sätt arbetar fritidspedagoger med demokrati och elevinflytande?
9
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om begreppet elevinflytande som är
relevant utifrån vårt syfte och frågeställningar. I kapitlet behandlas varför elevinflytande är viktigt, elevinflytande som arbetssätt samt elevinflytande ur ett elevperspektiv.
2.1 Elevinflytande
"Skolväsendet vilar på demokratisk grund" är den första meningen i Lgr11 (Skolverket,
2011). Att skol- och fritidsverksamheten ska vara demokratisk har varit självklart i många år. Skolutredningarna som gjordes på 1940-talet är enligt Gunvor Selberg början på de demokratiska skolformerna (Selberg 2001). Redan 1919 fanns det tankar på att folkundervisningen skulle utveckla en medborgarskola som var inspirerad av Deweys tankar om utbildning och demokrati. Dock dröjde det en längre tid innan skolans demokratiska uppdrag kom till uttryck. Begreppet demokrati nämndes först i 1962 års läroplan för grundskolan (Danell, 2003).
Men vad menas egentligen med elevinflytande? Detta är enligt många forskare ett svårt begrepp som är tolkningsbart. Vi undersökte vad inflytande betyder i svenska ordboken (Oreström, 2013). Där står det att inflytande innebär att påverka. Vår tolkning av begreppet elevinflytande är att elever ska ha möjlighet till att påverka.
Eva Forsberg (2000) som har gjort en studie om elevinflytande nämner i sin avhandling att begreppet elevinflytande är svårtolkat. Hon för även fram att man lätt blandar ihop detta begrepp med andra begrepp som till exempel elevaktivitet. Detta menar även Mats Danell, att det finns en osäkerhet bland lärare vad som menas med elevinflytande. Till exempel nämns elevinflytande i styrdokumenten, men begreppet definieras inte någonstans. Eftersom elevinflytande är tolkningsbart leder detta till att det är upp till varje skola hur de skall arbeta med elevernas inflytande i verksamheten (Danell, 2006).
Även Gunvor Selberg (2001) menar att elevinflytande är ett otydligt begrepp. Selberg definition av begreppet elevinflytande är att det handlar om elevernas egna lärande i skolan. Forsberg (2000) anser dock att elevinflytande inte bara ska användas entydigt och begränsat utan ska användas på mer än ett sätt.
10
2.2 Varför elevinflytande?
Pedagogen Balli Lelinge diskuterar i sin avhandling varför eleverna ska ha inflytande i skolan. Han nämner Skolkommitténs betänkande varför elever skall ges inflytande. Skolkommittén nämner tre skäl. För det första kan elevinflytande kopplas till de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen. För det andra är skolans uppdrag att fostra goda demokratiska medborgare. Slutligen att elevinflytande gynnar elevernas lärande och utveckling (Lelinge, 2011).
Att elevinflytande gynnar eleverna nämner även Mauno Korpela i sin bok. Eleverna blir mer motiverade när de får vara med och påverka sin undervisning och uppgifter, vilket även Skolinspektionen enkätundersökning visade (Skolinspektionen, 2015). När de får vara mer delaktiga i sitt lärande blir arbetet deras eget vilket leder till att arbetsglädjen och motivationen är enklare att få fram (Korpela, 2004).
Elevinflytande ger inte bara en positiv effekt i lärandet. Enligt professorn Hans Albin Larsson ansåg John Dewey att demokratin var viktig för varje individ att få uppleva för att kunna fungera och integrera sig i samhället i framtiden. Dewey menar att den viktigaste uppgiften skolan har är att förbereda eleverna och få dem att fungera i ett demokratiskt samhälle. Det kan även hjälpa eleverna att få ökad förståelse för andra men även sig själv (Larsson, 2013). Detta menar även Margareta Aspán som nämner att demokrati är ett av skolans uppdrag och menar att skolan, genom demokratin, ska utveckla demokratiska samhällsmedborgare och ge eleverna kunskap om demokratiska former och innehåll (Aspán, 2005).
2.3 Elevinflytande som arbetssätt
Pedagogen och filosofen, John Dewey, menade att skolan har i uppgift att bidra till att skapa goda samhällsmedlemmar och gynna till utvecklingen av den enskilda individen. Vidare ansåg Dewey att en självklar utgångspunkt för allt lärande måste spegla sig i elevernas enskilda behov och intressen, vilket bidrar till egen arbetslust. Pedagogiken kan ses som mer ytlig och förtryckande när individernas intresse och kunskaper inte tas hänsyn till. Enligt Dewey är det viktigt med målinriktade och planerade verksamheter för att skapa goda demokratiska samhällsmedborgare samt att skolan säkrar den
11
införas hos barnen redan i tidig ålder för att de ska förstå att de har inflytande och en betydelse (Dewey, 1999).
Ann-Kristin Göhl-Muigai (2004) nämner i sin avhandling att skolan bör ge eleverna ansvar för det leder till självständighet, frihet och inflytande. Det ger också barnen möjlighet till att få en uppfattning om demokratins innebörd. För att skapa demokrati för barnen anser Göhl-Muigai att skolan måste ta vara på elevernas perspektiv. Skolan måste utveckla barnens förmåga att ta hänsyn till andra, respekt och samspel. Genom hänsyn, respekt och samspel kan barnen utveckla en förståelse för hur ett demokratiskt liv ska bli möjligt genom vad som är viktigt och ansvar. Individerna måste ta ansvar för konsekvenserna och sina handlingar genom processen av demokrati. Genom att ge barnen ansvar för någonting, ger det barnen möjlighet till frihet, självbestämmande och självständighet. För att utveckla förmågan till samspel med andra handlar det, enligt Göhl-Muigai om demokrati, inflytande och delaktighet (Ibid.)
Robert Thornberg anser att demokratiska möten som till exempel klassråd är ett bra sätt att arbeta med elevinflytande samtidigt som man ger eleverna erfarenhet inom
demokratin. Hans undersökning visade dock att det finns lärare som anser att barnen är för omogna för att ta egna beslut och därför vill man helst leda diskussionen (Thornberg, 2009). Dock menar Christel Fritzell (2003) att när något beslut ska tas får eleverna oftast bara vara med i diskussionen. Enligt Fritzell är inte detta tillräckligt för att kalla det för demokrati. Deltagande i kommunikation är det första steget, det är när eleverna får vara med och fatta beslut med andra som det sker demokrati.
Enligt Ann S. Pihlgren (2012), fil.dr och forskningsledare vid Ignite Research Institute, blir eleverna på fritidshemmet ett objekt eftersom pedagogerna oftast planerar och genomför aktiviteter efter vad dem själva anser är elevernas bästa. Eleverna bör istället vara aktörer som deltar i planering, genomförande och beslut.
2.4 Elevinflytande ur ett elevperspektiv
Michael Tholander, lektor vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet, menar att eleverna önskar att de har ett större inflytande över undervisningens innehåll och de olika arbetsformerna, men verkligheten visar att
12
eleverna har minst påverkan inom dessa områden. Tholander poängterar dock att eleverna saknar kunskapen som krävs för att kunna praktisera inflytande (Tholander, 2005).
Enligt Tholander konstaterar Fredrik Modigh och Gunilla Zackari att eleverna vill ha inflytande i skolan. Desto äldre eleverna blir desto mer inflytande vill eleverna ha. Pedagogernas inställning till detta är dock på motsatt sätt. Pedagogerna ger mindre möjligheter till inflytande desto äldre eleverna blir. Modigh och Zakari poängterar även att pedagoger och elever uppfattar elevinflytande olika. Pedagogerna anser att eleverna har mer inflytande än vad eleverna själva upplever att de har (Modigh & Zackari efter Tholander, 2005).
Helene Elvstrand (2009), universitetslektor vid Linköpings Universitet, menar att elevernas möjligheter till inflytande är begränsade. Elvstrand studie visade att eleverna får vara med och bestämma, men att det är "fel" sort inflytande. Hon menar att eleverna får möjligheter att påverka småsaker men inte större beslut som ska tas.
Thornberg och Elvstrand (2012) har tillsammans undersökt elevinflytande ur ett elevperspektiv. I majoriteten av de skolorna de besökte beslutar pedagogerna om skolregler och så vidare, och elevernas möjligheter till att påverka eller vara med och diskutera om beslut är inte ofta. Thornberg och Elvstrands studie visade även att eleverna blir besvikna på sina lärare och att konflikter kan uppstå på grund av att pedagogerna ändrar på saker som alla kommit överens om tillsammans. Även när lärarna bestämmer allt själva kan det skapa irritation hos eleverna.
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning har visat att elevinflytande är ett viktigt begrepp då det gynnar elevernas utveckling och lärande. När eleverna får vara med och bestämma genom demokratiska former förbereder pedagogerna eleverna att fungera och interagera i samhället i framtiden. Eleverna blir även mer motiverade över sitt lärande när de får vara med och påverka sin skolgång. Tidigare forskning har även visat att elevinflytande är ett svårtolkat begrepp då det inte finns en tydlig beskrivning på vad det innebär. Det har även funnits en osäkerhet bland pedagoger hur man ska arbeta med elevinflytande
13
då även detta inte beskrivs på ett tydligt sätt. Vidare visar tidigare forskning att elever vill ha mer inflytande desto äldre de blir inom undervisningens innehåll samt
arbetsformerna. Trots detta ger pedagogerna mindre möjligheter till eleverna att påverka sin skolgång desto äldre de blir.
14
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenterar vi socialkonstruktivistiska perspektivet som kommer att vara vår teoretiska grund i analyskapitlet. Vi kommer även att redogöra för begreppet makt som kommer att vara analysens teoretiska utgångspunkt. Avslutningsvis redogör vi för hur vi använder det socialkonstruktivistiska perspektivet och begreppet makt i analysen.
3.1 Socialkonstruktivistiska perspektivet
Peter Berger och Thomas Luckmann (1998) har lanserat ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och menar att den sociala verkligheten och kunskapen i denna värld är något som är socialt konstruerat. Grundtanken är att samhället är en mänsklig social
konstruktion och de menar att samhället och sociala förhållanden påverkar människans tänkande och att tänkandet påverkar det sociala livet. De poängterar att språket har en central roll. Man menar att med hjälp av språket synliggörs alla tankar. Individen är således en social aktör som både kan påverka och påverkas av samhällets struktur. Det är individen som alltid bekräftar och skapar samhället.
Vivien Burr nämner i sin bok fyra grundpelare som det socialkonstruktivistiska perspektivet bygger på. Den första "pelaren" är att världen kan uppfattas som konstruerad av oss människor. Den andra är att kunskaper och uppfattningar är
historiskt och kulturellt konstruerade. Burr menar att människors syn på världen ändras och påverkas av den sociala miljö man lever i. Kunskap står aldrig stilla utan är alltid under en process. Den tredje är hur kunskapen konstrueras genom socialt samspel. Burr menar att vi människor för en kamp om vad som är sant eller falskt. Språket har en viktig betydelse i denna process för att gemensamt konstruera kunskap. Den sista
"pelaren" handlar om vilken koppling kunskap och sociala handlingar har med varandra. Burr menar att vi människor förstår världen på olika sätt och detta kan leda till
diskussioner om sociala konstruktioner (Burr, 2003).
Det socialkonstruktivistiska perspektivet kan vi koppla till fritidshemmet eftersom det är en social miljö som har skapats av elever och pedagoger. Det är dock pedagogernas arbete som är avgörande om det blir en demokratisk miljö eller inte.
15
3.2 Maktbegreppet
Eva Forsberg (2000) kopplar inflytande med begreppet makt i sin avhandling. Att ha inflytande leder till att man har makt att påverka. I skolans värld menar man att om eleverna har inflytande leder det till att eleverna har makt och kan vara med och påverka sin egen skolgång. Makt är dock inte något som ägs av någon utan det är något som skapas i samspel mellan olika personer. Makt och inflytande är något elever har mer eller mindre av. Enligt Forsberg kan man se makt på olika sätt. Antingen kan man se makt som dominans eller gemenskap. Med dominans menar hon att flera personer förhandlar men där är bara en vinnare. Gemenskap handlar om att man tillsammans kommer fram till ett mål som gynnar eller missgynnar alla inblandade. Dessa två typer av makt är något eleverna stöter på varje dag (Forsberg, 2000).
Michael Foucault menar också att makt är något som alla utövar i olika former och inte bara vissa individer. Han tar även upp makt som inte bara är en fråga om förtryck och begränsningar utan att man även kan se makt som en effektiv kraft. Han menar att om individer inte skulle känna sig tvungna till att arbeta för att samhället ska fungera så skulle antagligen ingen arbeta heller (Foucault, 2003).
Att makt kan leda till att individer blir vinnare eller förlorare kan ge konsekvenser. Detta kan leda till att pedagogerna inte vill ge eleverna för stort inflytande eftersom risken finns att man förlorar kontrollen och en del av sin makt i klassrummet. Om pedagogerna känner oro för att förlora sin makt kan det leda till att man minskar
elevernas möjligheter till att påverka sin skolgång. Professorn, Birgitta Qvarsell, nämner att det finns maktrelationer mellan vuxna och barn. Hon nämner vidare att det är viktigt att vuxna inte förmedlar brist på respekt för unga eftersom detta kan vara en slags negativ maktutövning. Man ska bygga relationer utifrån respekt och inte utifrån statiska och givna maktordningar (Qvarsell, 2004).
3.3 Användning av teori och begrepp
Det socialkonstruktivistiska perspektivet kommer vara en övergripande teori i
analyskapitlet. Den kommer alltså vara en teoretisk grund i analysen, därför kommer vi inte att nämna denna teori frekvent när vi analyserar resultatet. I analysen kommer
16
begreppet makt att användas som teoretisk utgångspunkt. Vi kopplar maktbegreppet med elevinflytande i olika sammanhang.
17
4. Metod
I detta kapitel presenterar vi vilka metoder vi har valt att använda oss av i vår undersökning. Vi kommer även att presentera vårt urval, genomförande samt de forskningsetiska principerna.
4.1 Metodval och metoddiskussion
Alan Bryman nämner i sin bok två olika metoder: kvalitativ och kvantitativ metod. Den kvalitativa metoden innebär att forskaren kommer djupare in i ämnet med till exempel intervjuer trots att det skulle vara begränsat antal intervjuer. Den kvantitativa metoden innebär en bredare undersökning via till exempel enkätundersökningar, dock blir inte en kvantitativ undersökning lika djup som en kvalitativ (Bryman, 2011).
Vi använde oss av kvalitativ metod när vi skulle samla in informationsunderlag. Vi anser att utifrån vårt syfte och frågeställningar är denna metod mest relevant för att ta reda på fritidspedagogernas och elevernas uppfattningar om elevinflytande. I vår undersökning använde vi oss av enskilda intervjuer med pedagogerna och gruppintervjuer med barn. Intervjuer är en av de vanligaste metoderna vid
undersökningar. Med denna metod vill intervjuaren få fram hur individen uppfattar sin subjektiva verklighet, vilket innebär hur individen personligen uppfattar sin verklighet (Alveshus, 2013).
Både de enskilda intervjuerna och gruppintervjuerna är semistrukturerade vilket innebär att vi har huvudfrågor som ställs i korrekt ordning med följdfrågor utifrån kandidaternas svar som är relevanta och lätta att förstå. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att intervjuerna kan bli flexibla och följsamma. Det är dock viktigt att den som
intervjuar har goda förkunskaper för att kunna följa upp med relevanta följdfrågor vilket leder till att man får djupare insyn i ämnet och får mer utvecklande svar. Följdfrågorna kan bidra till att det blir en mer naturlig dialog vilket kan leda till att respondenterna känner sig mer bekväma och mindre utsatta (Stúkat, 2011).
För att kunna besvara våra frågeställningar intervjuade vi både pedagoger och elever. Vi intervjuade pedagogerna en och en. Vi ansåg att detta var bäst eftersom vi inte ville att
18
de vi intervjuar ska bli påverkad av någon annan, eller att man inte vågar vara ärlig på grund av att kollegan sitter bredvid. Detta hade även skapat komplikationer att hitta tider som passar flera pedagoger samtidigt. Intervjuerna med eleverna skedde gruppvis. Vi var medvetna om att det fanns risker med gruppintervjuer. Till exempel nämner Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson att det är lätt hänt att elever inte vågar ta plats och blir lätt passiva under gruppintervjuer (Doverborg & Pramling
Samuelsson, 2012). Thomas Harboe nämner en annan nackdel med gruppintervjuer som är grupptryck, vilket innebär att eleverna inte uttrycker sina egna åsikter utan håller med vad majoriteten tycker (Harboe, 2013). Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) är fördelen med gruppintervjuer att barnen kan bli medvetna om den variation av olika sätt att tänka på eftersom de får ta del av hur de andra barnen tänker och
reflekterar. Detta kan leda till att barnen kommer att tänka eller förstå saker på ett annat sätt än vad de har gjort tidigare. Doverberg och Pramling (2012) menar även att det är viktigt att ge barnen tid för att uttrycka sig och formulera sina tankar. Med
gruppintervjuer har barnen större möjlighet att hinna tänka igenom vad man ska säga medan någon annan pratar.
4.2 Urval
Vi har genomfört vår undersökning på tre olika skolor i syfte att få ett bredare
perspektiv på hur pedagogerna kan arbeta med elevinflytande samt olika perspektiv på hur eleverna upplever sitt inflytande i fritidsverksamheten. Monica Dalen (2015) menar att det är lämpligt att ha mer än en informant då man får en bredare uppfattning om hur olika informanter upplever samma situation. Det ena fritidshemmet är placerat på en F-3 skola, det andra är placerat på en F-5 skola och den tredje är placerad på en F-9 skola. Målet var att intervjua fyra pedagoger och cirka åtta barn, samt att ha en någorlunda jämn könsfördelning. Pojkars och flickors uppfattningar kan skilja sig åt. Alla skolor och intervjupersoner kommer att vara anonyma i analys- och diskussionskapitlet och benämnas med andra namn. Skolorna kommer att benämnas som Klöverskolan, Lövskolan och Strandskolan. Pedagogen på Klöverskolan benämns som Marcus, pedagogen på Strandskolan benämns som Johannes och pedagogerna på Lövskolan benämns som Christian och Pontus. Eleverna tillhör Klöverskolan och deras fiktiva namn är Max, Sandra, Tova och Maja.
19
Allt gick smidigt med att intervjua pedagogerna, de var samarbetsvilliga och vi genomförde dessa fyra intervjuer på mindre än två veckor. Det blev dock
komplikationer när det gäller eleverna. Som vi nämnt ovan var målet att intervjua cirka åtta barn från olika skolor. Det blev endast fyra elever från samma skola. Vi fick stora problem med att få samtycke från vårdnadshavare. Det tog för lång tid och till slut kunde vi inte vänta längre. Vi är medvetna om att fyra elever från samma skola
eventuellt kan vara för lite men deras perspektiv är viktig för vår studie och därför väljer vi att ändå ta med deras tankar och svar. Dalen (2015) nämner att antalet informanter inte behöver vara för stort eftersom alla intervjuer, transkriberingar och analyser är en lång tidsprocess. Samtidigt menar Dalen att det empiriska materialet som är insamlat är av god kvalité för att underlaget ska anses som tillräckligt. Urvalet av
undersökningsgrupp har vi gjort efter bekvämlighetsurval. Detta urval bygger på vad som är passande för forskaren, till exempel vilka skolor som ligger närmst eller om man har någon bekant på skolan och så vidare (Denscombe, 2014).
4.3 Genomförande och forskningsetiska överväganden
Vi började med att kontakta skolorna och berättade om vårt arbete och syftet med vår undersökning. Alla skolor var positiva till studien och gick med på att delta i vår studie. Vi fick tillåtelse att prata och presentera oss för eleverna och berätta om undersökningen även för dem. Pedagogerna på fritidshemmen hjälpte oss att dela ut
samtyckesblanketterna till de elever som var intresserade av att delta i studien.
När man ska genomföra intervjuer är miljön viktig. Det ska helst vara en lugn miljö där vi inte kan bli störda. En miljö där båda parter känner sig trygga (Stúkat, 2011).
Fritidspedagogerna fick själva bestämma var intervjuerna skulle genomföras, vi anpassade oss efter dem. Även intervjuerna med eleverna genomfördes i en lugn miljö på skolan. Det är viktigt så att eleverna inte blir distraherade och att vi har deras uppmärksamhet under hela intervjun.
Med fritidspedagogernas och elevernas samtycke fick intervjun spelas in med hjälp av en smartphone. Vi ville spela in intervjuerna för att vara säkra på att informationen som pedagogerna och eleverna gav oss skulle bli korrekt transkriberade. Det kan även vara en trygghet för respondenterna om vi spelar in för att veta att informationen kommer att vara korrekt. Vi ville inte heller riskera att missa värdefull information för vår
20
undersökning, samtidigt som vi är goda lyssnare. En nackdel med att spela in
intervjuerna är att informanterna kan känna att de måste vara begränsade och inte vet hur öppen man ska vara. Det kan bero på att man inte vill ge ut fel information eller information som är känslig för verksamheten (Bryman, 2011). Respondenterna får bestämma om någon viss information under intervju inte får vara med i undersökningen.
Som vi nämnt tidigare genomförde vi semistrukturerade intervjuer. Vi hade färdiga huvudfrågor som ställdes till alla (se bilaga 1). Vi valde att inte skicka ut frågorna på förhand då vi ville att de skulle svara spontant och inte ha genomtänkta svar. Vi var medvetna om att det fanns en risk att intervjuerna kunde bli olika beroende på hur informanten svarade, följdfrågorna kunde se olika ut. Informanternas svar blev olika men vi lyckades att hålla oss till ämnet i samtliga intervjuer. Vi var delaktiga under hela intervjun för att hålla den vid liv och få ut så mycket information som möjligt.
Vi har uppfyllt de fyra forskningsetiska principerna som finns när man ska genomföra en undersökning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Pedagogerna, eleverna och vårdnadshavare blev informerade om vad syftet med undersökningen var, vilka villkor informanten har, att deltagandet i studien är frivilligt och kan avbrytas när man själv vill. Vi har inhämtat allas deltagares samtycke med hjälp av en blankett (se bilaga 2). I blanketten nämner vi om
konfidentialitetskravet vilket innebär att alla uppgifter som till exempel namn på skola och pedagoger ges konfidentialitet och skyddas så att ingen obehöriga kan ta del av dem. I blanketten nämns även om nyttjandekravet, att all insamlad information och så vidare endast kommer att användas för vårt arbete och inget annat (Vetenskapsrådet, 2002).
4.4 Analysprocess
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en smartphone som sedan transkriberades för att kunna genomföra en ordentlig analys. Enligt Alvehus (2013) är transkriberingen den första delen av analysarbetet eftersom det är lättare att ha intervjuerna i textform än tal. Alvehus (2013) nämner även tre termer som vi har följt under analysprocessen, att sortera, reducera och argumentera. Vi sorterade det empiriska materialet genom att kategorisera materialet utifrån våra frågeställningar samt att vi separerade pedagogernas
21
och elevernas svar. Detta gjorde processen smidigare. Vi reducerade materialet och tog ut det som vi ansåg var viktigt och relevant utifrån syftet med arbetet. I resultat- och analysdelen presenterar vi vårt empiriska material samt gör kopplingar till de teoretiska perspektiven. I analysen är vårt syfte och frågeställningar utgångspunkten.
22
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi den insamlade empirin som vi har fått från de skolor vi besökt. Vi kommer att redogöra resultaten från genomförda intervjuer med pedagogerna och gruppintervjuer med eleverna. I analysen kommer både lärarna och eleverna att citeras. Vi kommer att analysera deras svar utifrån maktbegreppet samt
socialkonstruktivistiska perspektivet.
I analysen utgår vi från våra frågeställningar:
Hur uppfattar fritidspedagogerna begreppet elevinflytande?
På vilka sätt arbetar fritidspedagogerna med demokrati och elevinflytande?
Hur upplevs demokrati och elevinflytande av eleverna?
5.1 Elevinflytande enligt fritidspedagogerna
De pedagoger vi intervjuade anser inte att begreppet elevinflytande är svårtolkat. När vi ställde frågan om vad elevinflytande är för pedagogerna var samtliga pedagoger klara med vad det innebär. Samtliga pedagoger menar att elevinflytande innebär att eleverna får vara med att bestämma och påverka vad som ska ske under fritidsverksamheten. Det var en självklarhet att eleverna ska få vara med och bestämma men att det skulle vara inom fritidsverksamhetens ramar.
Elevinflytande för mig är att barnen får vara med och styra och bestämma utifrån de ramar som finns. Vi har ju ramar som vi sätter, till exempel en gång i veckan går vi ner till idrottshallen för att ha rörelse och då frågar vi barnen vad dem vill göra och sedan gör vi en önskelista och tar det där efter. Ett annat exempel är att eleverna får bestämma var vi ska ha våra ute dagar inom den ramen som finns. Dem kan inte bestämma att vi ska till slottsparken i Malmö till exempel men här inom den ramen detta, detta och detta kan dem välja mellan. (Christian, pedagog)
Pedagogerna poängterade dock att eleverna inte kan bestämma allt för mycket. Alla pedagoger har ett uppdrag och ska arbeta efter LGR11. De menar att om eleverna fått bestämma för mycket hade det inte varit en organiserad verksamhet utan istället en mer kaotisk verksamhet och de hade förmodligen inte uppnått de krav och mål som ställs.
23
När vi ställde följdfrågan om det kan bli för mycket elevinflytande svarade Johannes (pedagog) att det finns anledningar ”varför vi är här och kallas för pedagoger.”
För till sist är det så här, jag har utbildat mig till fritidspedagog, om det hade varit att eleverna bara hade fått bestämma allt så hade jag inte behövt utbilda mig. Då kunde de ha haft vem som helst här istället [...] men jag tror även att det hade blivit kaos till sist. Det är fina ord men man måste lägga det på rätt nivå, jag tycker vi har jättemycket
elevinflytande men vi jag tror inte vi kan pusha det mycket mer för då finns en risk att vi inte kan uppfylla alla kraven som finns. (Johannes, pedagog)
Samtliga pedagoger nämner att man låter eleverna bestämma inom vissa ramar som finns samt att om eleverna skulle få bestämma för mycket hade det blivit "kaos" och att man inte hade uppnått målen från läroplanen, LGR11. Christian (pedagog) menar även att pedagogerna har yttersta ansvaret för att det ska vara en fungerande verksamhet och att man som pedagog alltid har sista ordet:
Vi ger elever möjlighet till inflytande varje dag, men om det blir ”utflippat” så behöver man som pedagog agera och visa att det eleverna gör inte är okej. Vi har sista ordet då vi har ansvar för att det ska vara en strukturerad verksamhet med regler och normer. Eleverna behöver en konsekvent struktur, detta skapar även trygghet. (Christian pedagog)
Att pedagogerna till exempel kan avbryta en lek om det skulle bli ”utflippat” som Christer (pedagog) nämner visar att pedagogerna har makt som dominans (Forsberg, 2000). Pedagogerna diskuterar med eleverna och avbryter leken, då blir pedagogen ”vinnaren” och eleverna ”förlorare”, detta kan leda till en negativ maktutövning. I en sådan situation är det bättre att pedagogen diskuterar med eleverna och kommer fram till gemensamt beslut som gynnar alla inblandade, alltså blir det makt som gemenskap (Forsberg, 2000).
5.2 Pedagogers arbete med elevinflytande
Resultaten från intervjuerna visade att fritidshemmen som vi besökt arbetar på ett liknande sätt med elevinflytande. Markus (pedagog) nämner att pedagoger ska planera aktiviteter med hjälp av elevernas tankar och önskemål. Han menar att barnen spenderar många timmar på fritidshemmet om dagarna och då anser han att det ska vara givande för barnen och att barnen ska få möjlighet att lära sig någonting. Även Johannes (pedagog) menar att de tillgodoser elevernas önskemål tillsammans med vad
pedagogerna anser elevernas behov är när det planerar fritidshemmets aktiviteter. På detta sätt blir det både pedagogernas professionella syn på vad eleverna behöver, deras intresse och vad de vill göra.
24
Samtliga fritidshem samlar in elevernas önskemål och tankar på liknande sätt, det skiljer sig väldigt lite. För att göra eleverna hörda har fritidshemmen samlingar, stormöten eller terminmöten där eleverna får uttrycka sina önskemål och tankar om
fritidsverksamheten. Christian (pedagog) poängterade att man som pedagog har stort ansvar under dessa möten. Han menar att vissa elever syns och hörs mer än andra och att vissa elever inte tar lika mycket plats och få sina röster hörda. Enligt Christian (pedagog) är det viktigt att alla får möjligheten att uttrycka sina tankar och önskningar, annars uppfyller man inte de krav som ställs i LGR11. Mellan elever finns makthierarki, det finns elever som tar den högsta maktrollen direkt och det finns elever som är passiva. Genom att ge elever möjlighet till att göra sin röst hörd vid dessa möten fördelar man även makt (Forsberg 2000). Vidare nämner Christian (pedagog) att målet är att ha stormöte i alla fall en gång i månaden men att det brukar bli oftare än så. Enligt Pontus (pedagog) går det inte att ha stormöte mer än en gång i månaden eftersom det oftast inte går att ha kortsiktiga planer i verksamheten, men han nämner även att det finns
undantag som till exempel att göra en mindre förändring samma dag eller under veckan. Genom att ge eleverna möjligheter till inflytande skapas en maktbalans mellan
pedagogerna och eleverna. Detta gynnar både eleverna och pedagogerna i längden samt att det skapar en god demokratisk verksamhet där man visar respekt mot varandra (Qvarsell, 2004).
Barngruppernas storlek har också en stor betydelse för att ha en fungerande demokratisk verksamhet. Våra intervjupersoner strävar efter att uppfylla alla elevers önskemål men är grupperna för stora blir det en rejäl utmaning. Enligt Johannes (pedagog) brukar man hitta lösningar. När vi ställde följdfrågan om de hinner att uppfylla alla önskemålen från eleverna svarade han:
Förra terminen hade vi större möjlighet till det men nu har man till exempel slagit ihop alla tvåor till ett fritidshem. Det blir lite svårare att göra det men vi slår gärna ihop det. Så om det är någon som önskat gympasalen och någon som önskat hinderbana så försöker vi slå ihop det och uppfylla flera önskemål samtidigt. (Johannes, pedagog)
Under de senaste åren har även ett annat problem uppstått som skapar komplikationer och det är ekonomin. Tidigare har ekonomin inte begränsat skol- och
fritidsverksamheten på samma sätt. Idag har dock ekonomin blivit instabil och detta påpekade två av våra informanter under intervjuerna. Johannes (pedagog) och Christian
25
(pedagog) berättade att deras kommuner har sparkrav på skol- och
fritidsverksamheterna. Detta leder till att man är betydligt mer begränsade nu än vad man var för några år sedan. Fritidshemmen kan inte erbjuda samma utbud av aktiviteter som att till exempel åka på utflykter lika ofta med eleverna då det kan kosta för mycket för verksamheten. Detta försvårar elevinflytandet då man inte kan genomföra elevernas önskan. Johannes (pedagog) nämner även att på grund av ekonomin har det blivit mycket omorganisationer på senaste tiden. Han menar att detta kan bli förvirrande och drabbar den demokratiska verksamheten som man har byggt upp.
5.3 Elevinflytande enligt eleverna
När vi intervjuade Johannes (pedagog) nämnde han att han inte trodde att eleverna förstod att de hade inflytande i fritidsverksamheten. Utifrån svaren vi fått från eleverna tolkar vi det som att eleverna är medvetna om att man har inflytande och får vara med och bestämma. Dock kom eleverna inte överens till en början om de hade mycket eller lite inflytande i fritidsverksamheten. Två av fyra elever menade att man "bara ibland" fick vara med och bestämma medan de andra två eleverna menade att man fick vara med och bestämma ofta:
Ibland får vi vara med och bestämma själva, vi brukar ibland inte vilja gå ut och då får vi vara med och bestämma. (Tova, klass 3)
Vi får vara med och bestämma rätt så mycket ändå, lika mycket som dem vuxna. (Maja, klass 3)
Vi tyckte detta var intressant och försökte komma med relevanta följdfrågor för att få fram hur det egentligen är på fritidshem när det gäller inflytande. Det blev en diskussion mellan eleverna där eleverna påminde varandra hur det egentligen är:
Marcus, klass 4 - Alltså, om man tänker efter får vi alltid vara med och bestämma. Vi får ju alltid räcka upp handen på det vi vill göra. Då är man med och bestämmer.
Tova, klass 3 - Ja, men man får ju inte göra det man vill om inte alla räcker upp handen på ditt förslag.
Marcus, klass 4 - Du får iallafall vara med och räcka upp.
Till slut kom eleverna överens om att alla beslut på fritids ofta sker genom demokrati. Handuppräckning är enligt eleverna det vanligaste och det sker oftast när de kommer till fritids och har samling. På tavlan står det förslag som eleverna röstar på. Efteråt frågade
26
vi om det finns några andra sätt där man kan lägga fram förslag. Eleverna var snabba med att svara:
Sandra, klass 4 - Förslagslåda har vi varje torsdag.
Marcus, klass 4 - Ja, förslagsbrevlåda som vi kan lägga lappar i och där skriver vi vad vi vill göra.
Johanna, intervjuaren - Funkar det bra med förslagslådan, brukar det bli som ni vill? Sandra, klass 4 - Jag tycker det funkar ganska bra men vi brukar inte skriva så mycket längre, det är mest i början.
Vi fick inget svar på varför det inte skrivs förslag längre till förslagslådan vilket hade varit intressant att veta, det enda svaret vi fick var "det har bara blivit så". Genom att ge eleverna möjligheter till inflytande skapas en maktbalans mellan fritidspedagogerna och eleverna. Detta gynnar både eleverna och pedagogerna i längden samt att det skapar en god demokratisk verksamhet där man visar respekt mot varandra (Qvarsell, 2004). Eleverna får även vara med och ge förslag när pedagogerna ska köpa in nya saker till fritidsverksamheten, men det är pedagogerna som har sista ordet. Eleverna var
medvetna om att man inte kan få allt eftersom vissa saker är för dyra, men de upplever att pedagogerna lyssnar på deras förslag och oftast köper det man önskat:
Vi får vara med och säga vad vi vill ha men det är pedagogerna som väljer till slut vilka saker som behövs. (Sandra, klass 4)
I somras glömde vi kvar spannar och spadar utomhus, efter sommarlovet var allt borta. Så vi fick vara med och bestämma att vi ville ha nya spannar och spadar och det fick vi. (Maja, klass 3).
Svaren från både eleverna och pedagogerna visar att skol- och fritidsverksamhetens ekonomi sätter gränser för elevernas inflytande. Pedagogerna på fritidshemmen har inte möjlighet att uppfylla alla de önskemål från eleverna som kan påverka ekonomin. Att pedagogerna har sista ordet i vad som behövs och ska köpas in visar att eleverna kan få sina önskemål och makt igenom men att pedagogerna är högst upp i makthierarkin och tar besluten.
Avslutningsvis frågade vi eleverna om pedagogerna lyssnar och genomför deras förslag. Marcus (klass 4) svarade att "pedagogerna lyssnar jätteofta". Detta bekräftar Tova (klass 3) som säger "om jag säger att jag vill ner till idrottshallen så skriver pedagogerna
27
upp det direkt på tavlan och sedan ser hur vi hur många som vill gå ner till idrottshallen". Vi ställde sedan en följdfråga om det ofta blir samma barn som får komma med förslag och bestämma. Svaret blev avslutet på intervjun:
Nej, om jag bestämde något igår så får jag inte bestämma idag, då får någon annan bestämma. Det blir väldigt blandat och det är ju mest rättvist. (Tova, klass 3)
Enligt eleverna tar pedagogerna hänsyn till alla på fritidsverksamheten. De varierar så att alla elever får sina önskemål uppfyllda, vilket gör att det blir en demokratisk verksamhet.
5.4 Sammanfattning av resultatet
Vår insamlade empiri visade att pedagogerna från de olika fritidshemmen har en bild av vad elevinflytande innebär. Samtliga pedagoger hade en liknande uppfattning, att elever ska få vara med och bestämma och påverka i fritidsverksamheten. Pedagogerna arbetar regelbundet med elevinflytande. Arbetssättet skiljer lite mellan de olika fritidshemmen, men överlag ger pedagogerna eleverna möjlighet till inflytande via olika möten som till exempel stormöten varje vecka, terminmöten samt via en förslagslåda där eleverna kan lägga ner lappar med önskemål.
Eleverna på Klöverskolan är medvetna och upplever att de har inflytande i
verksamheten. Enligt eleverna sker inflytande vid samlingarna där man får komma med förslag samt via en förslagslåda som man till en början av terminen använde flitigt men som man inte använder lika mycket längre.
Pedagogerna lyfter fram att de ger sina elever möjlighet att påverka och vara med och bestämma vad som skall ske på fritids. Tack vare pedagogernas arbetssätt kan en demokratisk miljö skapas som eleverna vistas i varje dag. Barnen får möjligheter till att höras och dela med sig av sina tankar till de andra. Denna demokratiska miljö kan bidra till att eleverna konstrueras till demokratiska medborgare (Berger & Luckmann, 1998).
28
6. Diskussion
Syftet med vårt arbete var att ta reda på hur pedagogerna på fritidshem arbetar med elevinflytande samt hur eleverna upplever sin inflytande i fritidsverksamheten. Syftet var även att få en förståelse för hur pedagogerna tolkar begreppet elevinflytande. I detta kapitel jämför vi våra resultat med tidigare forskning. Vi diskuterar även relevansen till yrket samt brister i undersökningen. Avslutningsvis nämner vi vidare forskning som vi hade tyckt varit intressant att undersöka.
6.1 Jämförelse med tidigare forskning
Tidigare forskning visade att pedagogerna tyckte att begreppet elevinflytande var svårtolkat. De var även osäkra på hur man arbetade med elevinflytande då det inte beskrevs tydligt i till exempel läroplanen. Mats Danell (2006) har påpekat just detta och enligt Danell bör varje skola ha en plan för hur man ska arbeta med elevinflytande. Men resultatet från hans undersökning visade att detta saknas på många skolor.
Våra resultat visade dock att samtliga pedagoger hade en tydlig bild av vad
elevinflytande innebar samt att alla tolkade begreppet relativt lika, att eleverna skulle få möjligheter till att göra sin röst hörd och påverka fritidsverksamheten inom de ramar läroplanen sätter upp. Samtliga fritidshem som vi besökte arbetade på ett liknande sätt och hade en tydlig plan på hur man ska ge eleverna möjligheter till inflytande i form av terminmöten, stormöten, samlingar och förslagslåda. När beslut skulle tas genomfördes detta oftast via demokrati i form av handuppräckning.
Modigh och Zackari nämner att pedagoger och elever har olika uppfattningar om hur mycket inflytande eleverna har (Modigh & Zackari efter Tholander, 2005). En av pedagogerna som vi intervjuade nämnde också detta, att eleverna inte förstår hur
mycket inflytande de egentligen har. Detta är något som inte stämmer överens med våra resultat. Till en början var eleverna inte riktigt överens om hur mycket inflytande man har, men efter en kortare diskussion där eleverna påminde varandra så kom man till slut överens om att man fick vara med och bestämma inom det mesta. Eleverna var väl medvetna och kunde förklara när och hur de fick möjligheter till att göra sin röster hörda. Eleverna bekräftade den pedagogen på samma skola som berättade att man får
29
vara med och bestämma vid samlingar, förslagslåda och så vidare. Just förslagslådan var extra intressant eftersom eleverna berättade att de skrev mycket förslag i början av terminen men inte lika mycket nu längre. Vi fick inte ett ordentligt svar varför det var så men vi började fundera över om eleverna inte hade fler förslag eller om de upplevde att deras förslag aldrig uppfylldes.
6.2 Relevans
Då vi endast har genomfört undersökningen på tre olika fritidshem med begränsande antal informanter är vårt empiriska material för tunt för att kunna få en generaliserad bild av elevinflytande på fritidshemmen i Sverige eller någon separat kommun. Att vi endast har besökt tre olika fritidshem kan ha påverkat resultatet då det förmodligen ser annorlunda ut på andra fritidshem. Med flera intervjuer hade vi fått flera perspektiv från olika fritidshem, större grund att stå på i analysen samt större relevans till yrket.
6.3 Brister i undersökningen
Vår undersöknings största brist var det insamlade empiriska materialet. Som vi nämnt tidigare hade vi begränsat antal elever som deltog i undersökningen. Anledningen till begränsade antal elever var att det blev komplikationer med samtycke från föräldrarna på ena fritidshemmet. Detta var en risk med att endast kontaktat tre fritidshem som vi borde ha tänkt på tidigare. Att kontakta flera fritidshem från början hade gett flera alternativ ifall det skulle bli problem på något av fritidshemmen.
6.4 Vidare forskning
Vi tycker att vår insamlade empiri är intressant men som vi nämnt ovan är den för tunn för att dra generella slutsatser. Det hade varit intressant med en studie som involverar flera fritidshem, pedagoger och elever över hela Sverige för att få en tydlig bild av elevinflytande på fritidshem. En annan fråga inom detta forskningsområde som hade varit intressant att undersöka är om elevinflytande har en positiv eller negativ inverkan på eleverna ur ett elevperspektiv.
30
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Aspán, Margareta (2005). Att komma till sin rätt: barns och vuxnas perspektiv på ett
skolprojekt för ökat elevinflytande. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms
universitet
Barnkonventionen (2009). FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige
Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1998). Kunskapssociologi: hur individen
uppfattar och formar sin sociala verklighet. 2. uppl. Stockholm: Wahlström &
Widstrand
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Burr, Vivien (2015). Social constructionism. Third edition. London: Routledge
Danell, Mats (2003). Vad händer i skolans hus? En studie av hur lärare uppfattar och
formar elevers inflytande. Lic, avh. Luleå: Luleå tekniska unvi. 2013
Danell, Mats (2006). På tal om elevinflytande: hur skolans praktik formas i pedagogers
samtal. Luleå: Doktorsavhandling Luleå tekniska universitet.
Tillgänglig på internet:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:990182/FULLTEXT01.pdf
Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. 3., rev. Och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur
Dewey, John (1999). Democracy and education: an introduction to the philosophy of
education. [New ed.] New York: Free Press
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå barns tankar:
31
Elvstrand, Helene (2009). Delaktighet i skolans vardagsarbete [Elektronisk resurs]. Diss. Linköping : Linköpings universitet, 2009
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-19836 Forsberg, Eva (2000) Elevinflytandets många ansikten. Uppsala universitet.
Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse. 4., översedda uppl. Lund: Arkiv
Fritzell, Christer (2003) Några steg mot en praktisk-pedagogisk deliberationsmodell.
Utbildning & Demokrati. Sida 9-39.
Tillgänglig på internet:
https://www.oru.se/globalassets/oru- sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2003/nr-3/christer-
fritzell---demokratisk-kompetens---nagra-steg-mot-en-praktisk-pedagogisk-deliberationsmodell.pdf
Göhl-Muigai, Ann-Kristin (2004). Talet om ansvar i förskolans styrdokument
1945-1998: en textanalys. Diss. Örebro : Univ., 2004
Harboe, Thomas (2013). Grundläggande metod: den samhällsvetenskapliga uppsatsen. Malmö: Gleerup
Larsson, Hans Albin (2013). Vår demokratis värdegrund: aspekter på en högst
väsentlig del av lärarutbildningens gemensamma kärna. Eksjö: Ordförrådet i Eksjö
Lelinge, Balli (2011). Klassråd - ett social rum för demokrati och utbildning: om skola
och barndom i förändring. Licentiatuppsats Malmö: Lärarutbildning 2011
Tillgänglig på internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/11941/Lelinge%20muep.pdf?sequence=2
Korpela, Mauno (2004). Elevinflytande i praktiken: såhär kan man göra. Stockholm: Gothia
32
Pihlgren, Ann S. (2012). Demokratiska arbetsformer: värdegrundsarbete i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Qvarsell, Brigitta (2004). Samtal om barnkultur. I: Mathiasson, Leif (red.) (2004).
JanuszKorczak och barnens värld. Lund: Studentlitteratur
Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur
Skolinspektionen (2010). Kvalitet i fritidshem. Kvalitetsgranskning
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kva litetsgranskningar/2010/fritidshem/rapport-kvalitet-fritidshem.pdf (Hämtad 2018-04-25)
Skolinspektionen (2015). Skolenkäten VT 2015.
https://www.skolinspektionen.se/sv/Statistik/Statistik-om-Skolenkaten/skolenkaten-2015/skolenkaten-vt-2015/ (Hämtad 2018-02-07).
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2014). Allmänna råd för fritidshem med kommentarer.
Stúkat, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Tholander, Michael (2005). Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv.
Utbildning & Demokrati. sida 7-30
Tillgänglig på internet:
https://www.oru.se/globalassets/oru- sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2005/nr-3/michael-tholander---vardegrund-demokrati-och-inflytande-ur-ett-elevperspektiv-.pdf
Thornberg, Robert (2009). School democratic meetings: Pupil control discourse in disguise. Teaching and Teacher Education. Sida 924-932
33
http://www.sciencedirect.com.proxy.mah.se/science/article/pii/S0742051X09002315?vi a%3Dihub
Thornberg, Robert & Elvstrand, Helene (2012). Children's experiences of democracy, participation, and trust in school [Elektronisk resurs]. International Journal of
Educational Research. 53, 44-54
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-75313 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på internet:
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
34
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor till pedagoger
Vad är elevinflytande för dig?
På vilket sätt arbetar ni med elevinflytande på ert fritidshem?
På vilket sätt syns det i er verksamhet?
Anser du att det är viktigt med elevinflytande på fritidshemmet? o Varför?
Vad tycker du är fördelen och nackdelen med elevinflytande på fritidshemmet?
Hur hade du velat jobba med elevinflytande på fritidshemmet?
Pratar ni om elevinflytande och demokrati med barnen på fritidshemmet? o På vilket sätt då?
Intervjufrågor till elever
Tycker ni att ni får vara med och bestämma på fritidshemmet? o Hur får ni vara med och bestämma?
Hade ni velat vara med och bestämma mer på fritidshemmet? o Vad hade ni velat vara bestämma över då?
Tycker ni att det är viktigt att ni får vara med och bestämma på fritidshemmet? o Varför tycker ni det?
Får ni vara med och bestämma över vilka aktiviteter som finns på fritidshemmet, exempelvis utflykt, pyssel, lekar osv?
Får ni vara med och bestämma vilka saker som personalen ska köpa in till fritidshemmet? (Exempelvis bollar, hopprep, pyssel, spel osv)
35
Bilaga 2
Hej!
Vi heter Johanna och Marko och går sista terminen på grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i fritidshem på Malmö Universitet. Vi håller just nu på med att skriva vårt examensarbete på 15 högskolepoäng som handlar om elevinflytande på
fritidshem.
Syftet med arbetet är att undersöka hur fritidslärarna arbetar med elevinflytande på fritidshemmet. Vilka strategier pedagogerna använder sig av just nu och om det finns andra sätt de hade velat arbeta på för att främja elevernas inflytande. Vi vill även få ett elevperspektiv på begreppet elevinflytande genom att undersöka hur elever upplever deras inflytande på fritidshemmet.
För att få ett elevperspektiv behöver vi intervjua eleverna på fritidshemmet. Intervjuerna kommer att ske gruppvis då vi anser att tryggheten är det viktigaste och att inget barn känner sig utsatt. Frågorna kommer att handla barnens inflytande på fritidshemmet. Intervjuerna kommer att spelas in med en diktafon eller mobil/Ipad. Vi vill spela in intervjuerna för att vara säkra på att informationen som eleverna ger oss kommer att vara korrekt nedskrivet. Vi vill inte heller riskera att missa värdefull information för vår undersökning. Efter intervjuerna kommer vi att transkribera materialet för att lättare genomföra en analys.
Vi utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som syftar till att all information och uppgifter som framkommer kommer att vara anonyma och endast kommer att användas för vårt examensarbete. Eleverna får frivilligt delta i intervjuerna och har rätt att hoppa av studien/intervjun när de behagar. Allt som blir inspelat och alla transkriptioner kommer att förstöras efter examensarbetets godkännande.
Vi hoppas och uppskattar om ert barn får medverka i vår studie. Vid frågar är ni välkomna att kontakta oss.
Med vänliga hälsningar
Johanna Wivler och Marko Lapcevic
Samtycke till elevens medverkan i studien
Elev Skola
... ...
Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.
Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2
………... ………...
Kontaktuppgifter:
Johanna Wivler Marko Lapcevic
