Uppslag - En projektredogörelse om att skapa ett läromedel som främjar tematiskt arbete

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – språk – medier

Examensarbete

Uppslag

En projektredogörelse om att skapa ett läromedel

som främjar tematiskt arbete

Uppslag

A project about making a teaching material that promotes thematic work

Elin Hasselberg

Maja Söderberg

Lärarexamen 300hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-05-28

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann

Sammandrag

Vår projektredogörelse beskriver utformandet av ett läromedel som främjar problemorienterat tematiskt arbete i kurserna Svenska A och Svenska B på gymnasiet. Vår intention har varit att läromedlet ska ha en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt och att uppgifterna ska vara tydligt kopplade till kursplanernas mål. Vi har ställt oss frågorna: ”Hur kan man gå till väga för att skapa ett undervisningsmaterial där problemorienterat tematiskt arbete främjas?” och ”Kan man arbeta erfarenhetspedagogiskt och samtidigt uppfylla läroplanens mål?”.

Vi har valt att utforma vårt undervisningsmaterial i form av en lärarhandledning. Vi har försökt att göra materialet flexibelt genom att t.ex. utforma det som en pärm med lösbladssystem där läraren själv kompletterar med eget material. I vårt texturval har vi använt oss av det vidgade textbegreppet. Till stöd har vi haft teorier om tematiskt arbete och erfarenhetspedagogik, samt en referensgrupp bestående av lärarstudenter som har gett sina synpunkter på materialet.

Nyckelord: läromedel, tematiskt arbete, svenska, gymnasiet, erfarenhetspedagogik, vidgat textbegrepp.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

2. Syfte ... 8

2.1 Frågeställningar ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 8

3.1 Funktionalisering och formalisering ... 8

3.2 Tre svenskämneskonceptioner ... 9

3.3 Att arbeta tematiskt ... 10

3.4 Elevers texterfarenhet och ett vidgat textbegrepp ... 11

4. Tillämpning ... 12 4.1 Val av läromedelsform ... 13 4.2 Tillämpning av teorierna ... 14 4.3 Prövning av materialet ... 15 5. Beskrivning av projektet ... 16 5.1 Temaval ... 16 5.2 Texturval ... 16

5.3 Upplägg och estetisk utformning ... 17

5.4 Uppgifterna... 18

5.5 Pärmen... 18

6. Analys och diskussion... 19

Referenser... 23

Bilaga 1: Frågor inför referensgruppsmötet ... 24

1. Inledning

En av de pedagogiska idéer som vi har fastnat mest för under vår utbildning är det tematiska arbetssättet där elevernas erfarenheter och upptäckarglädje är i centrum och styr undervisningen. Vi har dock ställt oss frågan om vi verkligen kommer att kunna undervisa på detta sätt som verksamma lärare. Det tycks vara en allmän uppfattning att tiden inte räcker till för lärare att planera sin undervisning som de önskar. Elevvård, föräldrakontakter, åtgärdsprogram, individuella utvecklingsplaner, schemalagda resurstider och andra uppdrag gör att läraren tvingas prioritera bland sina uppgifter för att tiden ska räcka till. Det som ofta får stryka på foten är planeringstiden. Detta gör att man som lärare istället sätter sitt hopp till de läromedel som finns på marknaden. Vid en snabb inventering av vanliga läromedel i svenska A och B för gymnasieskolan fann vi att det endast var ett fåtal som var tematiskt upplagda och när vi tittade närmare på dessa kunde vi se att de inte stämde så väl överens med vår bild av ett tematiskt arbete. Dessa avvikelser låg såväl i temainnehållen vilka ofta låg långt ifrån elevernas erfarenheter, som i möjligheten till anpassning efter den aktuella elevgruppen. Ofta fick vi känslan av att temat redan var färdigt och att det fanns en tydligt utstakad studiegång som skulle följas. En stor del av detta problem låg i själva läroboksformen där eleven själv kan bläddra bland sidorna och se exakt vilka frågor som ska tas upp och vilka uppgifter som kommer att ingå.

Vår intention är istället att skapa ett läromedel som möjliggör ett mer flexibelt sätt att arbeta tematiskt, där en mängd olika teman och underteman gör det lätt för läraren att anpassa arbetet efter den aktuella elevgruppens intressen och behov. Arbetsområdena och arbetssätten ska vara utformade så att upptäckarglädjen bevaras samtidigt som läro- och kursplanernas mål uppnås. Vi vill att vårt läromedel ska ha en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt vilket innebär att man utgår ifrån och fördjupar elevernas erfarenheter.

Under vår utbildningstid har vi ofta upplevt att det finns ett glapp mellan lärarutbildningens teorier och skolornas praktik. Tematiskt arbete och erfarenhetspedagogik avfärdas ofta av lärare som oroar sig för att målen inte ska bli uppfyllda och att eleverna inte ska tillägna sig de kunskaper som anses nödvändiga. Vi menar att det inte behöver finnas någon motsättning mellan erfarenhetspedagogiskt tematiskt arbete och måluppfyllelse och hoppas kunna skapa ett läromedel som kan överbrygga glappet mellan teori och praktik och som vi, och kanske så småningom även andra, kan använda som yrkesverksamma lärare.

2. Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att skapa ett läromedel som främjar ett problemorienterat tematiskt arbete. De texter och arbetsuppgifter som föreslås ska väljas och anpassas med läroplanens mål i åtanke. Det ska också framgå tydligt för läraren vilka kursmål som styr varje uppgift, så att denna i sin tur kan förmedla detta till eleverna.

Vår ambition är att läromedlet ska ha en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt. Med elevernas erfarenheter som ingång ska undervisningen, med stöd av läromedlet, utveckla och fördjupa deras kunskaper. Formella språkfärdigheter ska tränas i ett funktionellt sammanhang.

2.1 Frågeställningar

• Hur kan man gå till väga för att skapa ett flexibelt undervisningsmaterial där problemorienterat tematiskt arbete främjas?

• Kan man arbeta erfarenhetspedagogiskt och samtidigt uppfylla läroplanens mål?

3. Litteraturgenomgång

Här beskriver vi de teorier som vi har utgått ifrån vid utformningen av vårt material. Vi har valt att fokusera på funktionalisering och formalisering, tre svenskämneskonceptioner, att arbeta tematiskt samt elevers texterfarenhet och ett vidgat textbegrepp.

3.1 Funktionalisering och formalisering

I Svenskundervisning i grundskolan (1996) pekar litteraturvetaren Lars-Göran Malmgren på att man, i diskussionen kring hur språkinlärning i skolan bör gå till, kan urskilja två olika teorier, nämligen formalisering och funktionalisering (Malmgren, 1996, s. 54 f).

Formalisering innebär att fokus ligger på träning av olika språkliga färdigheter såsom meningsbyggnad, ordkunskap och att kunna skriva inom olika genrer, t.ex. referat, instruktion och argumenterande text. Färdigheterna övas var för sig, i övningssituationer isolerade från verkligt innehåll och kommunikation, med syftet att eleverna ska bli medvetna om formen. Först då formen sitter kan eleverna använda färdigheterna för ett kommunikativt syfte (a.a, s. 54 f). Det finns en lång tradition av formaliserad undervisning inom skolväsendet, med anor ända från antikens retorikundervisning (a.a, s. 65).

I en funktionaliserad språkundervisning betonas innehåll och kommunikation. Språkutvecklingen sker inte isolerad från innehåll och verklighet utan den sker då eleverna använder språket som redskap för att undersöka sin omvärld. I sitt kunskapssökande använder sig eleverna av olika språkliga färdigheter och utforskar olika genrer (a.a, s. 60 ff). På så sätt menar vi att man i undervisningen kan lägga fokus på ett meningsfullt innehåll utan att de formella språkfärdigheterna blir lidande.

Malmgren lyfter fram fördelarna med den funktionaliserade undervisningen. Han menar att den ligger nära den utvecklingsprocess som det lilla barnet genomgår då det lär sig tala. Det finns också ett neurofysiologiskt argument. I en autentisk kommunikationssituation aktiveras förbindelserna mellan olika nervceller i hjärnan, vilket gynnar språkinlärningen och minnet (a.a, s. 63).

3.2 Tre svenskämneskonceptioner

Malmgren hävdar att man kan tala om tre olika svenskämneskonceptioner som konkurrerar om dominansen i grundskolans och gymnasiets undervisning (a.a, ibid).

Den första är svenska som ett färdighetsämne, vilken bygger på formaliserad färdighetsträning där teknisk behärskning av olika språkliga moment går före innehåll. Det förutsätts att de färdigheter som eleverna tränar sedan ska kunna användas i tillämpade språksituationer. Svenskämnet blir här i första hand ett språkämne som eleverna ska ha praktisk nytta av i sin vardag (a.a, s. 87). Malmgren menar att undervisningens fokus på form före innehåll gör att den ”tenderar att bli fri från värderingar då det gäller humanistiska grundfrågor, både de ’stora’ globala om krig och fred och de ’små’ om mobbning och rädsla.” (a.a, s. 87).

En annan svenskämneskonception är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne som bygger på förmedlingen av ett kulturarv. Kulturarvet utgörs av de litterära verk och författare som kan anses ingå i en västerländsk litterär kanon. Syftet är att ge eleverna en gemensam kulturell referensram och dessutom anses det att läsningen av klassik litteratur har en personlighetsutvecklande effekt. Parallellt med litteraturhistorien finns en språkdel som behandlar grammatik och språkhistoria (a.a, s. 88).

Till sist finns också svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där läraren utgår från den aktuella elevgruppens erfarenheter och förutsättningar. Innehållet är i fokus och man strävar efter att ta upp teman om mänskliga erfarenheter, såväl aktuella som historiska. Litteraturen har en stor plats då den gestaltar dessa erfarenheter. En funktionaliserad färdighetsträning

eftersträvas genom att eleverna använder sitt språk i autentiska kommunikativa sammanhang. Elevernas upptäckarlust är en förutsättning för undervisningen, vilket resulterar i att denna blir mindre läromedelsstyrd (a.a, s. 89).

Detta är i enlighet med läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning från 1992, där vikten av att undervisningen anknyter till elevernas erfarenheter betonas:

I läroplanerna anges att skolan skall utvidga och fördjupa de kunskaper eleverna kommer med till skolan, och att undervisningen skall anknyta till de erfarenheter eleverna har fått utanför skolan. Detta är en viktig princip dels för att ny förståelse utvecklas ur tidigare och dels för att det är av värde att betona att allas erfarenheter är väsentliga. […] Genom att de kunskaper skolan skall förmedla har vuxit fram i sammanhang skilda från elevernas olika erfarenheter, utgör de inte någon ”naturlig” fördjupning eller utvidgning av elevernas erfarenheter. (SOU 1992:94, s. 74)

Det varnas dock för att ett alltför starkt fokus på elevernas tidigare erfarenheter kan göra att de erfarenheter de gör i skolan hamnar i skymundan (SOU 1992:94 s. 74 f). Det är alltså enligt betänkandet viktigt att man utgår från elevernas erfarenheter men sedan utvidgar och fördjupar dessa.

3.3 Att arbeta tematiskt

I Tematisk undervisning (1997, ny upplaga 20071) resonerar lärarutbildaren och mellanstadieläraren Jan Nilsson kring tematiskt arbete och menar att det utmärks av ”att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa eller skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum” (a.a, s. 12). Vidare utmärks den tematiska undervisningen av att innehållet har en tydlig koppling till elevernas erfarenheter samt att den är frikopplad från traditionella läromedel. Istället har skönlitteraturen en stor roll som kunskapskälla.

Jan Nilsson skiljer på två olika huvudtyper av teman, dels de skolämnesorienterade som exempelvis Vikingatiden och Afrika, och dels de mer problem-/relationsorienterade t. ex. Rädsla och Mobbning (a.a, s.13). Vi menar att denna distinktion även gör sig gällande i de högre årskurserna där teman som Shakespeare och Antiken skulle kunna räknas till de skolämnesorienterade medan teman som Kärlek och Makt kan ses som problem-/relationsorienterade.

En viktig fråga som Nilsson tar upp angående tematiskt arbete är vem som ska styra temavalen. Han urskiljer två motpoler, där den ena bygger på elevernas fria val efter enskilda

intressen, vilket ofta mynnar ut i så kallad ”fri forskning”. Nilssons erfarenhet av detta är att arbetssättet oftast präglas av reproduktion, då elever skriver av faktatexter och kopierar bilder. Elevernas perspektiv utmanas sällan. Den andra motpolen är då läraren helt styr innehållet utifrån sin bedömning av elevgruppens behov och intressen samt läro- och kursplaner. En risk med alltför stark lärarstyrning är att innehållet avlägsnar sig för mycket från elevernas verklighet för att de ska kunna känna ett genuint intresse för arbetet. Den bästa vägen att gå är enligt Nilsson att läraren och eleverna tillsammans bestämmer innehåll och arbetssätt under demokratiska former (a.a, s. 19 ff).

3.4 Elevers texterfarenhet och ett vidgat textbegrepp

En viktig del i upplägget av de teman som vår lärarhandledning omfattar är texturvalet. För att förstå vad som händer i mötet mellan en läsare och en text är den amerikanska litteraturteoretikern Kathleen McCormicks repertoarbegrepp användbart. Med repertoar menas en uppsättning idéer, erfarenheter, vanor, normer, konventioner och antaganden. McCormick menar att såväl läsaren som texten har dels en allmän och dels en litterär repertoar, där den allmänna innefattar aspekter såsom moraliska idéer och värden, trosuppfattningar o.s.v. Med textens litterära repertoar avses dess litterära form, intrig, karaktärsbeskrivningar och språkliga mönster (McCormick, 1994, s. 70). Läsarens litterära repertoar består av dennas kunskaper och förväntningar kring vad litteratur är eller bör vara, vilket baseras på tidigare läserfarenheter och kulturellt betingade föreställningar om läsning (a.a, s. 84).

I mötet mellan läsare och text kan det enligt McCormick uppstå tre möjliga scenarier. Om läsarens repertoar stämmer överens med textens sker en matchning, och läsarens förväntningar tillfredsställs. I de fall då repertoarerna inte matchar varandra kommer läsaren att få svårt att ta till sig och tolka texten. I ett tredje scenario uppstår en spänning mellan läsarens och textens repertoarer. Läsaren är bekant med textens repertoarer men känner en motvilja gentemot dem. McCormick menar att den största möjligheten till lärande sker i detta spänningsfält (a.a, s 87 f). Det gäller alltså för läraren att inte enbart förse eleverna med texter som matchar deras repertoarer utan även texter som skapar ett spänningsfält.

I lärarutbildaren Christina Olin-Schellers doktorsavhandling Mellan Dante och Big Brother (2006), där hon följer fyra gymnasieklassers svenskundervisning och fritidsläsning, utreder hon bland annat vilka texter som används i skolan och hur dessa står i relation till de texter eleverna kommer i kontakt med på fritiden. Olin-Scheller menar att dessa olika textvärldar

sällan eller aldrig möts (a.a, ibid.). Vidare frågar hon sig (a.a, s.127) huruvida det är ett problem eller inte att skolan representerar någonting annat än fritiden. Hon menar att fritiden kan erbjuda texter utan inblandning från skola eller familj, vilket är viktigt för ungdomarnas identitetsarbete. Hon anser dock att skärningspunkterna mellan fritidsläsningen och svenskundervisningen erbjuder didaktiska möjligheter:

Det är också detta spänningsfält som rymmer potentialen till meningsskapande och lärande – det som ibland kallas elevernas nära utvecklingszon, det vill säga avståndet mellan deras verkliga utvecklingsnivå och nivån på en möjlig utveckling. (Olin-Scheller, 2008, s. 128)

En av de vanligaste texttyperna som eleverna kommer i kontakt med på sin fritid är filmen, och denna används också en hel del i skolan. I sin avhandling problematiserar Olin-Scheller hur och för vilka syften filmen används. Hon urskiljer tre sätt som dominerar arbetet med film. Ett sätt är att använda filmen som illustration av en historisk epok, för att levandegöra miljöer och historiska händelser och personer. Ett annat sätt är att använda filmen som utfyllnad, som komplement till skönlitteraturen. Ofta ska filmen fungera som en upplevelse och bearbetningen av den är sparsam. Till sist är det vanligt att filmen används som jämförelse med en bok (a.a, s. 113-135). Filmen betraktas inte som en självständig konstnärlig produkt, utan endast som ett stöd för skönlitteraturen. Vi anser att detta synsätt rimmar illa med det vidgade textbegreppet där tryckta texter ska vara likvärdiga med andra typer, t.ex. film och bild.

De teorier som vi här har tagit upp, angående repertoarer och identitetsarbete, anser vi kan överföras på andra typer av texter än de typografiska och filmiska. De kan likaväl appliceras på musik, bilder, nättexter o.s.v. Att arbeta med ett vidgat textbegrepp har stöd i ämnesbeskrivningen för svenska på gymnasiet:

Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. (Skolverket, Ämne-Svenska, 2000)

4. Tillämpning

4.1 Val av läromedelsform

Vid en snabb inventering av de läromedel för gymnasieskolan som finns på marknaden har vi i huvudsak kunnat urskilja två huvudtyper. Den ena tycks grunda sig på uppfattningen att svenskämnet består av två skilda delar, nämligen språket och litteraturen (jmf. Malmgren, 1996, s 58). Dessa läromedel består ofta av en litteraturhistoriedel med tillhörande antologi samt en språkfärdighetsdel. Litteraturhistoriedelen är en kronologisk genomgång av olika epoker och kanoniserade verk och författare. Språkfärdighetsdelen innehåller skrivregler, information om olika texttypers utformning samt en del språkhistoria. Den andra huvudtypen som vi har kunnat urskilja har ett mer tematiskt upplägg. Temainnehållen skiljer sig en del åt mellan olika läromedel. Vissa blandar litteraturhistoriska teman av typen ”Carl Michael Bellman” eller ”August Strindberg” med mer relations/problemorienterade teman såsom ”Den komplicerade människan” eller ”Äktenskapet” (jmf. Nilsson, 1997, s.13). Andra fokuserar enbart på de relations-/problemorienterade temana. I varje tema finns ett antal texter, huvudsakligen utdrag från romaner, ifrån olika tider och kulturer. I anslutning till dessa finns dels uppgifter som behandlar själva texten med läsförståelse och tolkningar och dels diskussionsfrågor som anknyter till temat. Ofta finns i slutet av varje tema ytterligare arbetsuppgifter som inte anknyter till någon särskild text utan till temat som helhet. Det finns en del problem med dessa tematiskt upplagda läromedel. Problemen ligger dels i temavalen, som eleverna inte har något inflytande över. Ett tema som ”Carl Michael Bellman” kan upplevas som väldigt skolorienterat och anknyter i de flesta fall inte till elevernas erfarenheter och livsvärld. De relations-/problemorienterade temana är ofta få till antalet och lite utrymme ges för anpassning till den aktuella elevgruppen. Ett annat problem är att temat har en tendens att hamna i skymundan då läsförståelsefrågor är det som behandlas först efter en text. Diskussionsfrågorna hamnar ofta under rubriker som ”Arbeta vidare” vilket gör att man får intrycket av att dessa är valbara eller något man kan göra om man får tid över.

Ytterligare ett problem som gäller läromedel i allmänhet och tematiskt upplagda läromedel i synnerhet är att man som elev sannolikt får intrycket att temat ska behandlas ur ett skolperspektiv och föga har med elevens egen verklighet att göra. Eleven kan bläddra i boken och uppskatta hur stort temats omfång är och vilka frågor som ska tas upp innan denna har hunnit fundera över egna frågor. Autenticiteten och upptäckarglädjen kan lätt gå förlorad om man får uppfattningen att ”nu ska vi jobba med kärlek för att det står i boken”.

Vi anser att ett läromedel i form av en lärarhandledning är den lämpligaste formen för vårt syfte. Anledningen till att vi endast väljer att göra en lärarhandledning och inte elevböcker är att vi vill undvika att eleverna får uppfattningen att temana redan är avgränsade och klara och

att de får sitt existensberättigande genom att de finns i läroboken, inte för att de är relevanta för eleverna. Det finns också en ekonomisk aspekt. Genom att bara köpa in lärarhandledningar kan skolan i stället lägga pengar på inköp av skönlitteratur och filmer samt kopieringsavgifter.

4.2 Tillämpning av teorierna

Vi har valt att tolka begreppet ”tematiskt arbete” i huvudsak efter de teorier som Jan Nilsson för fram. De teman vi har valt, nämligen Döden, Identitet och Kärlek, är problem-/relationsorienterade och eleverna kan själva fungera som viktiga kunskapskällor. För att ett tematiskt arbete ska bli så bra som möjligt bör både läraren och eleverna ha inflytande över undervisningsinnehållet och arbetsformerna. Detta har vi försökt främja genom att vi utformar materialet som en pärm där läraren fritt kan välja uppgifter utifrån den aktuella elevgruppen och tillföra eget material. Det har under processens gång varit viktigt för oss att slutprodukten inte signalerar att det är ett färdigt, heltäckande läromedel utan någonting som lever och formas efter dem som ska använda det.

Vi har också velat att de texter som finns med ska ha kvalificerat sig på grund av vad de kan tillföra temat, inte på grund av deras kanoniska status. Anledningen till att vi ändå har med så pass stor del kanoniska verk beror delvis på målen i Svenska B som säger att man ska ”ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”. Vi har också upplevt att det finns ett glapp mellan lärarutbildningens teorier och skolornas praktik, där många lärare uttrycker en skepsis mot erfarenhetspedagogiken. De menar att viktig bildning går förlorad och att elevernas kunskaper inte fördjupas. Genom att ha med välbekanta texter i nya sammanhang hoppas vi på att kunna överbrygga detta glapp utan att tumma på erfarenhetspedagogiken och på så vis även nå de skeptiska lärarna. Vi menar också att en kännedom om kanoniska verk ger möjlighet att problematisera viktiga begrepp som kanon och kulturarv.

När man arbetar erfarenhetspedagogiskt utgår man från elevernas kunskaper och erfarenheter för att sedan utvidga och fördjupa dessa. Vi har i våra uppgifter utgått från frågor som direkt rör eleverna själva, t.ex. ”Hur såg du på döden när du var liten? Vad påverkade dina tankar – böcker, samtal, filmer, händelser etc.?” och sedan övergå till mer specifika frågor som ”På vilket sätt anpassar sig barnböckerna till sin målgrupp?”. Det erfarenhetspedagogiska arbetssättet innebär också att språkliga färdigheter tränas i ett

variera uppgifterna så att olika färdigheter tränas. Samtidigt har vi varit noga med att hålla innehållet centralt i uppgifterna så att ingen uppgift finns med skild från sitt tematiska sammanhang.

Vi har valt att använda oss av ett vidgat textbegrepp i vårt texturval. Med ett vidgat textbegrepp menar vi att en text inte måste vara typografisk. Begreppet text innefattar också film, musik, teater, bild, tal, internettexter, TV- program, TV- och datorspel och ljudupptagningar. Genom att använda ett vidgat textbegrepp tror vi oss kunna skapa en bättre matchning med elevernas repertoarer. I vårt material finns det en viss övervikt på skönlitterära typografiska texter, vilket i första hand beror på våra förkunskaper och på att examensarbetets omfattning inte har tillåtit oss att fördjupa oss så mycket i andra texttyper.

4.3 Prövning av materialet

Utformningen av materialet utgår från våra egna tankar och idéer kopplade till de pedagogiska teorier som vi har diskuterat. För att det inte enbart ska bli en teoretisk idé frikopplad från verkligheten ville vi på något sätt pröva materialet. Detta skulle kunna ske på olika sätt. Ett sätt är att genomföra provlektioner med en grupp elever. Denna idé avvisade vi eftersom vår grundidé är att alla uppgifter ska genomföras inom en tematisk ram. Vi menar att det krävs mycket tid för att skapa en tematisk förståelse, trygghet med det tematiska arbetssättet och kännedom kring den aktuella elevgruppen. Att då gå in och hålla några enstaka testlektioner strider mot vår uppfattning om vad ett tematiskt arbete innebär. Vi har istället valt att rikta oss till en av våra målgrupper, nämligen nyblivna lärare. Vi skickade ut en förfrågan till en grupp studenter som läste sin avslutande termin på lärarutbildningen i Malmö. Dessa studenter läste huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle med inriktning mot grundskolans senare år och gymnasiet. Tre studenter, som vi valt att kalla Anna, Bea och Cecilia, anmälde intresse att delta i en referensgrupp som skulle komma med synpunkter på delar av materialet. En fjärde student, Daniel, läste materialet men kunde inte delta vid mötet utan lät Cecilia framföra hans synpunkter. I en gruppintervju diskuterades sedan materialet utifrån frågeområdena behov av tematiska läromedel, innehåll och form (se bilaga 1). Den intervju som genomfördes var kvalitativ vilket innebär att forskaren rör sig kring fasta frågeområden men undviker fasta frågor och svarsalternativ. Syftet med intervjun är att de intervjuade ska ge så uttömmande svar som möjligt (se Johansson & Svedner, 2001, Examensarbetet i lärarutbildningen, s.24 f). Orsaken till att vi valde en gruppintervju var att vi ville ha ett dynamiskt samtal, där informanterna följer upp och fyller ut varandras svar. Den norske sociologen Pål Repstad

(1988, Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap) menar att en gruppintervju passar bäst när gruppen är samspelt och utan större inbördes konflikter (s.56 f), vilket här var fallet. Vi är medvetna om att det finns en risk att gruppmedlemmarna påverkar varandras svar, men vi bedömde denna risk som obetydlig då vi inte behandlade något känsligt ämne. Vi upplyste deltagarna om de forskningsetiska regler som vi följde (se Johansson & Svedner, 2001, s.23 f).

5. Beskrivning av projektet

Här beskriver vi mer ingående de val som vi har gjort angående teman, texter, utformning och uppgifter. Vi tar också upp några av de problem som vi har stött på under arbetets gång.

5.1 Temaval

Vi började tänka kring en mängd olika teman och texter. Från början var vår tanke att vi skulle utforma ett mer omfattande material med fler teman men vi beslutade oss sedan för att välja ut tre teman att koncentrera arbetet kring, nämligen Döden, Identitet och Kärlek. Dessa valde vi dels för att de är viktiga frågor som vi tror är relevanta för eleverna och dels för att det är återkommande motiv i texter genom tiderna. I målbeskrivningen för Svenska A står det att eleverna ska ”känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen vilka speglar frågor som har sysselsatt människor under olika tider”. Speciellt Döden tyckte vi förtjänade sin plats då det är ett viktigt ämne som det enligt vår erfarenhet pratas för lite om.

5.2 Texturval

När vi valde texter utgick vi i första hand från de texter vi kände till och som vi tyckte passade till våra temarubriker. Häri ligger en del av förklaringen till att texter såsom datorspel och film är underrepresenterade. Då vi ändå ville ha med dessa typer av texter har vi försökt att läsa in oss på ämnet. Dessutom ser vi här en pedagogisk möjlighet då eleverna kan bidra med sina texter och få vara experter på dem. En del texter, t.ex. ungdomsromaner och datorspel blir lätt omoderna efter ett par år. Vi har gjort valet att ändå ta med de texter som finns idag med förhoppning att läraren själv justerar efterhand.

5.3 Upplägg och estetisk utformning

När vi hade kommit fram till vilka teman, underteman och texter som skulle användas började vi skriva ner våra idéer i Microsoft Word. Texten blev mycket ostrukturerad men vi hade tanken att det skulle ta form efter att vi hade tagit ställning till de frågor som dök upp under arbetets gång. Efterhand växte rubriker såsom ”Genomförande”, ”Frågor att fundera kring” och ”Övriga texter som anknyter till temat” fram. Texten var dock fortfarande mycket ostrukturerad och svår att överblicka.

Vår ambition var att materialet skulle vara lättöverskådligt för läraren. Vi valde därför att istället skriva texten i Microsoft Publisher där det är lättare att dela in texten i olika rutor och hantera bilder (se bilaga 2). Rubrikerna ”Genomförande”, ”Frågor att fundera kring”, ”Mål”, och ”Andra sätt att arbeta” finns i separata rutor under varje undertema. På vissa ställen finns också rutor med rubrikerna ”Mer om texterna” och ”Övriga texter som anknyter till temat” med. Under ”Genomförande” finns en beskrivning av den uppgift som ska göras. Under ”Frågor att fundera kring” finns frågor som anknyter till uppgiften men också till undertemat som helhet. Dessa är ordnade så att de första frågorna handlar direkt om eleven själv medan de senare frågorna är mer allmänmänskliga. Detta är gjort för att markera att elevernas egna erfarenheter är den viktiga utgångspunkten som man sedan arbetar vidare ifrån. Under ”Mål” finns de mål ur kursplanerna i Svenska A och Svenska B som uppgiften tydligast anknyter till. ”Andra sätt att arbeta” rymmer olika idéer på hur man kan arbeta med undertemat utifrån andra arbetsformer tidsramar. ”Mer om texterna” ger lite information om texternas handling och ”Övriga texter som anknyter till temat” är en lista på texter som i någon form behandlar undertemats frågor. Listan är tänkt att underlätta för läraren att själv utvidga temat.

Rutan ”Genomförande” markeras med en ljust rosa färg och ”Frågor att fundera kring” och ”Mål” med en ljust grå färg. Övriga rutor är färglösa. Vi valde att färga rutorna dels för att det ska vara lätt att hitta det man söker och dels av estetiska skäl. Vi provade ett antal varianter innan vi fastnade för grått och rosa. Alla rubriker skrevs med typsnittet Agency FB som är enkelt och lättläst. Övrig text skrevs med Times New Roman.

Undertemats rubrik förklaras närmre med en kort inledande text och är placerad till höger på sidan så att den lätt ska gå att hitta när man bläddrar i pärmen. De tre stora huvudtemana, Döden, Identitet och Kärlek, åtskiljs av olika färger, nämligen mörkgrått, blått respektive rött, som finns som en linje överst och underst på sidorna för respektive underteman.

När vi till en början skrev ner våra uppgifter upptäckte vi att de var väldigt olika när det gäller arbetssätt och tidsram. Vi ville markera vilken typ av uppgift det var så att läraren lätt ska kunna välja ett lämpligt arbetssätt. Vi valde att göra detta med hjälp av symboler. De olika

arbetsformerna läsning, diskussion, muntlig redovisning, skrivning, bildskapande och undersökning representeras i tur och ordning av en bok, två pratbubblor, en pratbubbla, en penna, en palett och ett förstoringsglas. Tidsramarna är indelade i uppgifter som kan genomföras på en lektion, ett par dagar eller ett par veckor och representeras av en klocka, ett datumblock respektive en veckokalender. Symbolerna, som är mycket enkelt utformade, ritades i Paint. Symbolerna hjälpte oss också när vi skulle se till att vi fick en jämn spridning av olika typer av uppgifter.

För att slippa upphovsrättsliga problem hämtades alla bilder från Wikimedia Commons där bilderna har fri licens och får användas av vem som helst för vilka syften som helst.

5.4 Uppgifterna

Uppgifterna är alla ganska olika till sin karaktär men följer oftast ett mönster som går ut på att eleverna först tar del av en text och sedan utifrån denna gör själva uppgiften. Tanken med detta är att texten kan ge indirekta erfarenheter som kan utnyttjas för att väcka nya tankar. Från början fanns det en mängd olika uppgifter till varje undertema och ibland även underteman till undertemana. Vi insåg dock att vi var tvungna att organisera texten på ett tydligare sätt. Därför valde vi att rensa i vårt material så att varje undertema endast fick en uppgift kopplad till sig. I det tänkta färdiga materialet var tanken att det skulle finnas flera uppgifter till varje undertema men inom ramen för examensarbetet blev detta ohållbart. Vi valde istället att under rubriken ”Andra sätt att arbeta” ge tips på andra typer av uppgifter. När vi rensade i vårt material gjorde vi detta så att vi skulle få en stor spridning på uppgifternas karaktär då det gällde tidsram och arbetsformer.

Först riktade vi uppgiftsbeskrivningarna till läraren men formuleringarna blev otympliga och vi valde istället att rikta dem till den som ska utföra uppgiften.

Vi har valt att ge diskussioner och reflekterande texter stort utrymme i våra uppgifter. Vi har gjort detta på grund av att vi tror att eleverna har ett stort behov av att få uttrycka sina åsikter samt att vi på så vis minskar risken för att uppgifterna bara ska bli reproducerande av kunskap.

5.5 Pärmen

Syftet med att vi samlar materialet i en pärm är att vår lärarhandledning är tänkt att vara ett levande, interaktivt och växande material där läraren själv kan komplettera med egna

nämligen att interaktionen är grundtanken. Vi förstärker detta budskap ytterligare genom att i slutet av pärmen ha med tomma ark, med samma layout som de färdiga sidorna, som läraren själv kan fylla i.

6. Analys och diskussion

För att analysera och utvärdera vårt material har vi valt att utgå ifrån de synpunkter som kom fram vid referensgruppsmötet. Vi har också jämfört vårt material med de teorier som vi tidigare har diskuterat. Vi diskuterar fördelar och risker med materialet och pekar också på hur vi kan vidareutveckla det.

När vi började med planeringen av vårt arbete gjorde vi det utifrån antagandet att många lärare undviker att arbeta tematiskt i gymnasieskolan. Detta kan bero på att man ifrån sin egen skolgång och senare i sin lärarpraktik saknar erfarenhet av detta arbetssätt. Det kan också bero på tidsbrist och rädsla för att målen inte ska uppfyllas.

Detta är en bild som bekräftas av delar av vår referensgrupp. Både Anna och Bea anser att det finns mycket lite stöd för tematiskt arbete på de partnerskolor där deras praktik är förlagd. Bea pekar också på läromedlens viktiga roll när det gäller hur arbetet läggs upp: ”Det handlar ju ofta om vilka läroböcker de har, och om läroboken är uppbyggd kronologiskt så följer de flesta lärare det om de har en lärobok.”. På Cecilias partnerskola jobbar man mycket tematiskt men hon är skeptisk till vad som läggs in i begreppet tema. Hon säger att det finns en risk att man arbetar på samma sätt som man alltid har gjort med den enda skillnaden att man kallar det tema. Hon nämner exemplet tema: Kristendom. Vår referensgrupp ställer sig tveksamma till denna typ av teman och pekar på hur man i religionsundervisningen istället kan arbeta med teman som Konflikter eller Kvinnans roll. Att arbeta som man alltid har gjort och kalla det för tema tycker Anna är ”ungefär som tema satsdelar, (skratt) helt sinnessjukt”. Referensgruppen gör här en åtskillnad av olika tematyper, liknande den uppdelning i skolämnesorienterade respektive problem-/relationsorienterade teman som Jan Nilsson gör.

Gruppen önskar själva att arbeta med de problem-/relationsorienterade temana men pekar på att det finns en del risker med detta. Cecilia säger att hon ”är lite emot de här stora övergripande temana [t.ex. Kärlek, Ideal, vår anm.] dels för att det är för allmänt […] och dels för att jag tror att eleverna och lärarna blir mätta på det ganska snabbt”. Hon är därför positiv till våra underteman som möjliggör att man kan vinkla temana mer. Anna menar att risken med att presentera ett stort tema direkt är att eleverna kan tappa intresset eftersom man direkt

skapar sig föreställningar om vad arbetet ska innehålla.

Denna risk har vi haft i åtanke. En av anledningarna till att vi valde att utforma vårt läromedel som en lärarhandledning var just att vi inte vill att eleverna ska få uppfattningen att temat är ett färdigavgränsat område där vissa moment ska avhandlas på en viss tid. Våra huvudteman Döden, Ideal och Kärlek är stora och allmänna men vi tror att undertemana möjliggör den vinkling som Cecilia efterfrågar.

Lars Göran Malmgren menar att de tre svenskämneskonceptionerna svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne inte är tre separata ämnen utan att undervisningen innehåller inslag av alla tre, men ofta har tyngdpunkten på en av dem. Vår ambition har varit att skapa ett läromedel som främjar problemorienterat tematiskt arbete och som har en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt. Frågan är nu om vi har lyckats med detta. Jan Nilsson (1997) menar att undervisning kan vara kamouflerad till erfarenhetspedagogik när den i själva verket mer fokuserar på färdighetsträning eller litteraturhistorisk bildning. Detta sker då texten eller färdigheten är i centrum och att man tar vägen genom elevernas erfarenheter för att bearbeta denna. Nilsson menar att man istället kan välja texter utifrån ett sammanhållet tema och på så vis sätta temainnehållet i centrum. Då utgår man ifrån elevernas erfarenheter och tar vägen genom litteratur och färdigheter för att fördjupa och utveckla dessa. Det är litteraturen som ska kvalificera sig efter undervisningen och inte tvärt om (a.a, s.145 f).

I en del av våra uppgifter kan man ställa sig frågande till om det är elevernas erfarenheter och temainnehållet som är det centrala och om undervisningen verkligen blir erfarenhetspedagogisk. Ett exempel är undertemat Allt för kärleken under huvudtemat Kärlek, där eleverna ska läsa ett av fyra verk och sedan ikläda sig rollen av författaren till verket. Utifrån denna roll ska de sedan diskutera synen på kärleken. De fyra texterna kan räknas till kärnan i den västerländska kanon och en stor del av uppgiften går ut på att eleverna ska ta reda på fakta om författaren och den tid denne levde i. En stor tyngdpunkt ligger alltså på det som Lars-Göran Malmgren kallar för ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Vi menar att denna uppgift ändå kvalificerar sig för vårt läromedel. Det är viktigt att inte se denna uppgift ryckt ur sitt sammanhang utan som en del av ett större arbetsområde kring ett tematiskt innehåll. Vi menar också att det kan finnas en poäng med att eleverna får inta andra roller och föra fram andra åsikter än sina egna, dels för att det kan kännas skönt att inte alltid behöva redogöra för vad man själv tycker och dels för att man genom att inta en roll kan få syn på

kanoniserade som också passar undertemat är det mål i kursplanen för Svenska B kring centrala verk och författarskap. Vi anser att även om inte alla våra uppgifter är rent erfarenhetspedagogiska så är läromedlet i sin helhet det och uppgifter som den ovan beskrivna bidrar till nya perspektiv.

När det gäller upplägget och layouten av vårt material var vår tanke att det skulle vara flexibelt och inspirera läraren till nya idéer. Vår referensgrupp var positiv till den form vi utarbetat. Bea säger att ”Det är kort och koncist men det är ändå många idéer. Det är inte så att man bara ska ta detta och ’okej, då gör jag detta’, utan av dessa idéer fick jag nya idéer och började liksom genast spåna vidare.”. Både Bea och Cecilia pekar dock på att det handlar mycket om hur man är som person och att de själva kan känna sig fria med de flesta läromedel och kan plocka de delar de vill ha och förkasta resten. Vi är medvetna om att det i slutändan är läraren som avgör hur vårt material ska användas. Även om materialet är tänkt att användas för erfarenhetspedagogiskt tematiskt arbete kan läraren använda det för att iscensätta en mer traditionell undervisning. Detta är ett problem, men vi har försökt utforma det så att det ska uppmuntra till interaktion och elevanpassning, bl.a. genom pärmen och lösbladssystemet. Pärmformen löser också i viss mån ett annat problem som Bea pekar på, nämligen att tryckta läromedel lätt blir omoderna efter några år. För att vårt material ska kunna fungera på det sätt som vi hoppas, krävs det att läraren själv uppdaterar med aktuella texter.

Inom ramen för examensarbetet har det inte varit möjligt att färdigställa läromedlet. Vi hade velat ha med fler teman och fler uppgifter under varje undertema, något som referensgruppen också uttryckte önskemål om. Med fler uppgifter ökar möjligheterna till anpassning efter elevgruppen. Ett problem med handledningen är att det, även om vi hade för avsikt att vidga textbegreppet, finns en övervikt av skönlitterära verk. De författare som representeras är till största delen västerländska män. Denna snedfördelning beror på att vi inte har haft den tid som krävs för att hitta andra texter. Vi har gjort försök att bredda repertoaren genom att ta in andra typer av texter men skulle, om vi arbetar vidare med materialet, vilja lära oss mer om olika texttyper och på ett mer medvetet sätt få in kvinnliga och ickevästerländska författare.

Förutom frågan hur man kan skapa ett läromedel som främjar problemorienterat tematiskt arbete, var en av våra frågeställningar ”Kan man arbeta erfarenhetspedagogiskt och samtidigt uppfylla läroplanens mål?”. Efter att ha utformat vårt läromedel kan vi inte se någon motsättning mellan erfarenhetspedagogik och måluppfyllelse så länge man är medveten om vilka mål man strävar efter när man skapar en uppgift. Samtidigt upplevde vi att det krävs en

fördjupad diskussion om målens roll i undervisningen. Då de flesta målen fokuserar på färdigheter finns det en risk att det meningsfulla innehållet hamnar i skymundan och att de existentiella frågorna mister sin legitimitet.

En mängd av de tankar vi hade i början av vårt arbete lämnade aldrig idéstadiet och fick aldrig utrymme i vårt projekt. Vi vill poängtera att vårt material bara är ett första utkast till en färdig lärarhandledning. Genom att utarbeta detta utkast har vi fått svar på de frågor som vi ställde oss, och vi har fått en stomme som vi gärna vill vidareutveckla i framtiden.

Referenser

Tryckta källor

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov, 2001. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Malmgren, Lars-Göran, 1996. Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. McCormick, Kathleen, 1994. The culture of reading & the teaching of English.

Manchester/New York: Manchester University Press

Nilsson, Jan, 1997. Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Olin-Scheller, Christina, 2006. Mellan Dante och Big Brother – en studie om gymnasieelevers textvärldar. Karlstad: Karlstads universitet.

Olin-Scheller, Christina, 2008. Såpor istället för Strindberg? – Litteraturundervisning i ett nytt medielandskap. Stockholm: Natur och Kultur.

Repstad, Pål, 1988. Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

SOU 1992:94, 1992. Skola för bildning. Stockholm: Allmänna förlaget

Elektroniska källor

Skolverket, 2000: Ämne – Svenska. (5.5.2009.)

http://www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/amnesplan/id/SV/titleId/Svenska Wikimedia Commons,

Bilaga 1: Frågor inför referensgruppsmötet

Inför vårt möte skulle vi vilja att ni tittar på de tre bifogade sidorna till temat Döden och funderar lite kring frågorna nedan. Ni behöver inte alls förbereda några skriftliga svar utan bara fundera på vad ni tycker om materialet med frågorna som stöd.

Behovet av läromedel som främjar tematiskt arbete

1. Är ni själva intresserade av att arbeta tematiskt? Om ja, kring vilka teman?

2. Vad har ni för egna erfarenheter av tematiskt arbete från era partnerskolor? Upplever ni att det finns tillräckligt stöd för lärare att arbeta tematiskt?

3. Upplever ni att det finns behov av ett läromedel som främjar tematiskt arbete? 4. Om ni skulle använda er av ett sådant läromedel, hur skulle ni önska att det såg ut? Innehåll

1. Vad tycker du om uppgifterna och undertemana? Är de relevanta och intressanta? Känns uppgifterna meningsfulla och lärorika? Känner du att det saknas någonting? 2. Får du intrycket att uppgifterna är funktionalistiska eller formalistiska?

3. Vad tycker du om textvalen? Finns det ytterligare texter som skulle kunna passa? 4. Om det finns texter som du inte har läst i uppgifterna, skulle du kunna tänka dig att

använda dem ändå? Om nej, vad skulle kunna hindra dig?

5. Skulle du vilja ha fler rutor med annan information, t.ex. författarinformation eller ytterligare fakta kring texterna?

6. Finns det någon ruta som du skulle vilja presenterades på något annat sätt, t.ex. mer detaljerad information, fler frågor?

7. Ger materialet möjlighet till anpassning efter elevgruppen eller känns det styrande? Form

1. Vad är ditt första intryck av sidorna? Rörigt? Strukturerat? Lättöverskådligt? 2. Hur fungerar symbolerna?

Rubrik

Inledande text

Frågor att fundera kring

• •

Mål

Andra sätt att arbeta

Mer om texterna

Genomförande

Övriga texter som anknyter till temat

Bilaga 2: Layout