Förälder och pedagoger i samverkan -en fallstudie (Parent and teachers in cooperation - a case study

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förälder och pedagoger i samverkan

- en fallstudie

Parent and teachers in cooperation

- a case study

Maura Persson

Nasrin Salimi-Amlashi

Examinator: Lena Lang Handledare: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2010

ABSTRAKT

Persson, Maura & Salimi-Amlashi, Nasrin (2010). Förälder och pedagoger i samverkan – en

fallstudie. (Parent and teaachers in cooperation – a case study). Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vi frågade oss vilken betydelse samverkan mellan förälder och pedagog har för barnets trygghet. I denna studie ville vi särskilt studera om föräldrastöd kan påverka oroliga och utagerande barn på ett positivt sätt samt möjligheten att bygga upp en långsiktig samverkan. Kvalitativ fallstudie användes som metod och data har samlats genom observationer och djupintervjuer. En pojke har observerats i samspel med andra. Som observationsmetod användes bl a videofilmning. Sammanlagt har fyra personer intervjuats, en förälder, två pedagoger och en specialpedagog. Vår undersökningsgrupp finns i en mångkulturell förskola. Resultatet visar att pedagogers bemötande har stor betydelse för hur barn agerar. Samtliga av våra respondenter är överrens om att hur föräldrar och pedagoger samverkar påverkar barnet.

Nyckelord: Fallstudie, förskolan, föräldrastöd, mångkulturell, samverkan, utagerande, utmaningar.

Maura Persson Examinator: Lena Lang

Ett barn

Ett barn som kritiseras lär sig att fördöma. Ett barn som får stryk lär sig slåss.

Ett barn som hånas lär sig blyghet.

Ett barn som utsätts för ironi får dåligt samvete. Men ett barn som får uppmuntran lär sig förtroende. Ett barn som möts med tolerans lär sig tålamod. Ett barn som får beröm lär sig att uppskatta. Ett barn som får uppleva rent spel lär sig rättvisa. Ett barn som får känna vänskap lär sig vänlighet. Ett barn som får uppleva trygghet lär sig tilltro.

Ett barn som blir omtyckt och kramat lär sig att känna kärlek i världen.

Innehåll

1 INLEDNING 9

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Styrdokument 13 3.2 Föräldrastöd 14 3.2.1 Marte Meo 17 3.3 Samverkan 18 3.4 Mångkulturell föräldrasamverkan 20 3.5 Utagerande barn 21

3.5.1 Pojkar och flickor 24

3.6 Teorier 25 4 METOD 27 4.1 Metodval 27 4.2 Undersökningsgrupp 30 4.3 Genomförande 30 4.4 Databearbetning 32 4.5 Tillförlitlighet 33 4.6 Etik 34

5 RESULTAT 35 5.1 Bakgrund 35 5.2 Observationer 35 5.3 Videofilmer 36 5.3.1 Karatelek 36 5.3.2 Bäst i hela världen 37 5.3.3 Vandrar runt 37 5.3.4 Lådan 38 5.4 Intervjuer 39

5.4.1 Intervju med mamman 39

5.4.2 Intervju med pedagoger 41

5.4.3 Intervju med specialpedagog 42

5.5 Sammanfattning av resultat 45

6 ANALYS OCH DISKUSSION 47

6.1 Resultatdiskussion 47

6.1.1 Samspel barn – barn 47 6.1.2 Samspel barn – vuxen 50 6.1.3 Stöd och utmaning 52 6.1.4 Samverkan 53 6.1.5 Mångkulturell föräldrasamverkan 55 6.2 Metoddiskussion 56 6.3 Slutord 58 6.4 Fortsatt forskning 58 REFERENSER BILAGOR

1 Inledning

Många års erfarenhet av förskolebarn har för oss tydliggjort vilka barn som behöver extra hjälp. De har intresserat oss och lett oss till denna studie. Vi har i vårt arbete valt att fokusera på barn med mångkulturell bakgrund därför att de enligt vår mening behöver uppmärksammas. Vi kommer att använda benämningarna mångkulturell och flerspråkig. Med flerspråkig menar vi att det finns förståelse att språket kan vara ett hinder. Med mångkulturell menar vi att det inte bara är språket som kan bli till ett hinder, utan att svårigheten även kan ligga i att olika kulturer möts och kanske krockar. Då en av oss arbetar med flerspråkiga barn och själv är tvåspråkig, är förståelsen för dessa barns behov än större hos henne. Det kan vara svårigheter som att uttrycka sig eller göra sig förstådd, men även svårigheter som beror på att vi kommer från olika kulturer med olika värderingar och bakgrund. Detta kanske leder till frustration och uppgivenhet hos barn och föräldrar. Barnen blir oroliga och reagerar kanske utåt. Oroligheterna behöver inte gälla bara hos barn med mångkulturell bakgrund. Otryggheten menar vi kan också bero på osäkerhet inför nya vuxna möten eller nya miljöer.

Enligt Skolverkets årliga statistik är det de flerspråkliga eleverna som överrepresenterat inte når målen i år nio eller som inte fullföljer sin gymnasieutbildning skriver Lindberg (2006). Hon påpekar dock att två- eller flerspråkiga elever inte utgör någon enhetlig grupp utan att det naturligtvis finns de som klarar sig med mycket bra resultat. Hon menar att bristande kunskaper i undervisningsspråket är en starkt bidragande orsak till misslyckad skolgång. Forskning visar att det kan ta mellan fem och tio år att utveckla skolrelaterade språkfärdigheter och Lindberg (2006) menar då att skolans satsning på flerspråkiga elever måste vara långsiktiga, det räcker inte med isolerade insatser som t ex modersmålsundervisning. Kunskaper om flerspråkighet är en annan viktig förutsättning. Vi menar att tillsammans med hemmet får pedagogerna en bättre bild och förståelse för barnet, samtidigt som föräldrarna också får en förståelse för barnets skolgång. Till grund för en bra skolgång är barnets känsla av trygghet. En trygghet som börjar redan i förskolan. Då trygghet kan ses ur olika perspektiv vill vi redogöra för hur vi menar. Trygghet är individuellt men kan också vara av olika betydelser. Vi menar lugn och ro i sitt inre i motsats till orolig/stirrig/utagerande eller rastlös . Otrygghet kan också definieras som en känsla av rädsla för sin egen säkerhet. I vårt arbete är det mer den oroliga känslan vi menar. Vi har märkt att genom

en bra föräldrakontakt är möjligheterna större för barnet att känna trygghet och därmed må bättre. När föräldrarna känner sig trygga och har förtroende över barnets vistelse i förskolan har vi märkt att barnet känner detsamma. Även Hagström (2010) och Kinge (2000) skriver om vuxnas betydelse för barns trygghet. Syftet med detta arbete är att undersöka om det finns någon sanning i våra funderingar och därför uppsöker vi en annan förskola för att få klarhet.

Vi menar att en nära kontakt mellan föräldrar och pedagoger får föräldrarna att känna sig delaktiga. Som specialpedagoger vill vi ge stöd åt föräldrar och pedagoger. Ett stöd som stärker föräldrarna i sin roll under hela barnets skolgång. Barn som är oroliga och som vid skolstart skulle behöva extra resurser kanske inte behöver det vid ett nära samarbete med föräldrarna. I Salamancadeklarationen under föräldrasamverkan står att undervisning för barn med behov av särskilt stöd är en gemensam uppgift för både föräldrar och yrkesfolk (UNESCO 2001). Föräldrarna har en viktig funktion för barnens utbildning och deras roll skulle kunna stärkas genom att få nödvändig information på ett enkelt och tydligt språk. ”Såväl föräldrar som lärare kan behöva stöd och stimulans när det gäller att arbeta tillsammans som jämställda partners.” (a.a.). Vår undersökning baseras huvudsakligen i förskolan men även samverkan mellan hem och skola kommer nämnas. När vi skriver pedagoger och föräldrar kan det lika gärna gälla i förskolan som i skolan.

Det är inte helt okomplicerat att vara förälder idag. Kraven på alla och speciellt föräldrarna, är höga. Vi förväntas arbeta heltid från det att barnet är litet, ha ett socialt nätverk och samtidigt vara en bra förälder. Det kan vara svårt att få ihop tillvaron när det är två som delar på ansvaret, och som ensamstående kanske ännu svårare. Föräldrasamverkan kan vara ett sätt att engagera föräldrar och att lära känna varandra närmare. Föräldrarna får också inblick i hur förskolan fungerar, för att sedan själva våga komma med idéer om barnets förskolegång.

Nasrin har haft hand om alla kontakter och utfört alla videofilmningarna. Maura har transkriberat intervjuer och observationer samt stått för dispositionen av arbetet. Löpande observationer och intervjuer har båda deltagit i. Likaså har båda bidragit till litteraturdelen och vi har gemensamt analyserat och diskuterat vårt arbete.

2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna undersökning är att ta reda på vilken betydelse samverkan mellan förälder och pedagog har för barnets trygghet. Vi vill särskilt studera om föräldrastöd i förskolan kan påverka oroliga och utagerande barn på ett positivt sätt samt möjligheten att bygga upp en långsiktig samverkan mellan föräldrar och skola. Syftet är också att ta reda på hur samspelet ser ut hos det utagerande barnet för att sedan kunna ge det stöd som behövs till barn, förälder och pedagoger. Vi eftersträvar att lyfta fram specialpedagogens roll. Våra frågeställningar är:

 Vilken betydelse har samverkan mellan förälder och pedagog för barnets trygghet?  Vilken är specialpedagogens roll i samverkan mellan förälder och pedagog?

3 Litteraturgenomgång

I denna del redogör vi för den litteratur som har betydelse för vår undersökning. Vi har tagit hjälp av Malmö Högskolas bibliotekskunskaper, kurslitteratur, databaser och tidskrifter. Vi har sökt referenser via Internet genom bl. a Google. Vi börjar med att titta i styrdokument och se vad de säger om samverkan och föräldrastöd.

3.1 Styrdokument

I FN:s Barnkonvention som antogs i november 1989 fastställs de rättigheter varje land måste garantera varje barn. Där står skrivet att barnet bör växa upp i en familjemiljö omgiven av lycka, kärlek och förståelse för att uppnå en harmonisk utveckling av sin personlighet. Konventionen proklamerar att barnets bästa ska komma i första hand. Vidare i kapitel 5 står skrivet att lämplig ledning och råd ska ges till föräldrar eller andra medlemmar av familjen eller vårdnadshavare eller andra personer som har lagligt ansvar för barnet. I konventionen står om föräldrarnas huvudansvar för barnets uppfostran och utveckling. Det är statens skyldighet att bistå föräldrar eller vårdnadshavare samt att säkerställa utvecklingen av institutioner, inrättningar och tjänster för vård av barn.

Salamancadeklarationen kom till i Spanien 1994 under en Internationell konferens om specialundervisning. Konferensen var arrangerad av UNESCO och Spaniens utbildnings- och vetenskapsministerium. Under stycket föräldrasamverkan kan vi läsa: ”Uppgiften att undervisa barn med behov av särskilt stöd är en gemensam uppgift för både föräldrar och yrkesfolk.” (UNESCO 2001). Det betonas att föräldrarna har en viktig funktion för barnens utbildning. Alla vuxna som är involverade i barnens lärande och uppfostran har enligt deklarationen gemensamt ansvar för att de barn som behöver särskilt stöd får en god utbildning. Vidare står att föräldrarnas roll skulle kunna stärkas genom att få nödvändig information på ett enkelt och tydligt språk. Dessutom står skrivet att ”Såväl föräldrar som lärare kan behöva stöd och stimulans när det gäller att arbeta tillsammans som jämställda partners.” (a.a.).

Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (2006), ser förskolan som en kompletterande miljö till hemmet, men föräldrarna/vårdnadshavarna har det yttersta ansvaret. Genom att skapa de bästa möjliga förutsättningarna ska varje barn kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Samarbetet mellan förskola och hem ska utveckla barnen till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Alla som arbetar i förskolan ska visa respekt för föräldrarna och försöka utveckla en tillitsfull relation mellan sig och föräldrarna. Läroplanen betonar samverkan med förskoleklass, skolan och fritidshem och att övergången särskilt ska uppmärksamma de barn som behöver särskilt stöd. Genom föräldrasamverkan kommer barnens kulturella bakgrund bli en viktig pedagogisk resurs för verksamheten.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (2006) står skrivet om skolans och hemmens samarbete för att främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan ska vara ett stöd till föräldrarna som ansvarar över barnens fostran och utveckling. Ett samarbete i skolarbetet mellan hemmen och skolan ska finnas. Utbildningens mål, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter samt skyldigheter som elever och föräldrar har ska vara tydliga.

3.2 Föräldrastöd

Statens folkhälsoinstitut (FHI) ska fördela 70 miljoner kronor i stimulansbidrag till ett urval av kommuner som i samarbete med ett forskningslärosäte ska utveckla föräldrastödet i enlighet med definitionen av föräldrastöd i Nationell strategi för ett utvecklat föräldrastöd – en vinst för alla, och dess mål och delmål. Försöksverksamheten ska pågå t.o.m. 2011.

(Socialdepartementet, regeringsbeslut 111:8, 2009-03-26)

En utredning har utarbetats av Davidsson (SOU 2008:131) som ska bidra till att ge föräldrar trygghet i sin roll och stärka självtilliten. Den Nationella strategin är en handlingsplan för hur kommuner, landsting och staten ska kunna erbjuda föräldrar stöd genom hela barnets uppväxt.

Utredningen vill visa vilka stöd som finns att tillgå samt hur de kan utvecklas. Davidsson menar att ingen kan göra allt men varje insats är en viktig komponent. Att sätta barnet och föräldrarna i centrum kan bidra till att ge barnet en trygg och utvecklande uppväxt. De kommuner som valts ut av FHI ska senast den 15 juni 2010 redovisa hur medlen använts. Samtidigt ska en rapport om hur arbetet fortskrider samt vilka resultat som uppnåtts läggas fram till denna tidpunkt. En slutredovisning av den här försöksverksamheten ska rapporteras senast den 15 mars 2012, inklusive en redovisning över de medel som tilldelats. Regeringen anser det angeläget att ge förutsättningar för god fysisk och psykisk hälsa för barn och unga. Därför ska föräldrastöd kontinuerligt erbjudas under barnets hela uppväxt.

Utredningen föreslår att som föräldrastödjande åtgärder, som omfattar hela barnets uppväxt, ska flera olika verksamheter samarbeta. Bland annat rekommenderas fler familjecentralsliknande verksamheter, information om föräldrastödjande aktiviteter tillgängliga på olika språk samt lättillgängliga mötesplatser som t ex öppna förskolor, föräldrastöd via Internet och via telefon. Föräldrastödet ska baseras på de styrdokument för just den samverkan som krävs. Eftersom föräldrastöd är ett förebyggande arbete är den ekonomiska problematiken stor då vinsten kommer att märkas på längre sikt.

Många föräldrar efterlyser möjligheten att utnyttja specialpedagoger, psykologer och kuratorer men tillgången har visat sig vara väldigt ojämnt fördelat i vårt land. Den Nationella utredningen visar ett exempel på föräldrasamverkan från Tallbohovsskolan i Järfälla där en person är anställd särskilt för detta ändamål (SOU 2008:131). Utredningen menar att kompetensutveckling i föräldrastöd för pedagoger på förskola och skola är att rekommendera som tidiga insatser. Specialpedagogen kan vara till hjälp i form av handledning. Då handledning är kompetensutvecklande kan pedagogernas kunskaper och erfarenheter genom handledning av specialpedagog plockas fram (Gjems 1997). Tillgång till specialpedagog och psykolog bör finnas i förskolan. Det har visat sig vara framgångsrikt i de förskolor som har den möjligheten.

Definition av föräldrastöd förklarar utredningen så här ”Ett brett utbud av insatser som föräldrarna erbjuds ta del av och som syftar till att främja barns hälsa och psykosociala utveckling” (SOU 2008:131 s. 45). Åtgärderna ska bygga på metoder som är kunskapsbaserade och kvaliteten behöver säkras genom utvärderingar. Meningen är att stärka föräldrarollen och bygga på egen kompetens. Föräldrarna är experter på sina barn och vill sina barns bästa. Det är barnens och föräldrarnas behov som styr innehållet i det stöd som samhället erbjuder. Det finns ett omfattande vetenskapligt stöd som visar att olika former av föräldrastöd ger positiva effekter på barn. Utredningen räknar upp flera olika föräldrastödsprogram som finns att tillgå i Sverige. För förskolebarn och barn i tidig skolålder finns flera metoder som ska stärka samspelet mellan barn och föräldrar genom att ge barnen närhet och ramar. Vi räknar upp några men går här inte närmare in på hur de används. Marte Meo metoden beskriver vi däremot utförligare i 3.2.1 Marte Meo.

 Aktivt föräldraskap som kommer från USA och syftar till att stärka föräldrarnas ledarskap.

 COPE som härstammar från Kanada. Metoden är från början utarbetad för föräldrar till barn som har utagerande beteende. Föräldrarna får hjälp att hantera konflikter i vardagen.

 De otroliga åren för föräldrar som har problem i sitt föräldraskap men en bredare användning är möjlig.

 Komet för föräldrar som baseras på en metod från Oregon, USA. Den vänder sig till föräldrar som har barn med utagerande beteende, är svåra att få kontakt med, har koncentrationssvårigheter eller har dåliga kamratrelationer.

 Marte Meo som bygger på studier hur föräldrar och barn samspelar och hur det bidrar till barnets sociala och intellektuella utveckling.

Det är viktigt att föräldrar tidigt får individuell rådgivning eller stöd i föräldragrupper för att prata om problemen innan de trappas upp till svårlösta konflikter. Forskning visar att konflikter mellan föräldrar då barnen är små leder i högre utsträckning till psykisk ohälsa och normbrytande beteende hos barnen senare i livet. Dessutom visar det på att spädbarn reagerar och relaterar till föräldrarnas relation till varandra (Benzies, Harrison & Magill-Evans 2008).

3.2.1 Marte Meo

Det är i förskoleåldern, som ligger mellan ca 1 ½ och 5 års ålder, som den sociala kompetensen utvecklas. I denna ålder är utbrott och trotsbeteenden vanliga (Havensköld & Risholm Mothander 2002). För många föräldrar är detta svårt att hantera. För att inte fastna i detta problem finns samspels- och familjebehandlingar av olika slag som kan vara till nytta. Ett exempel på en sådan modell är Marte Meo som betyder ”med egen kraft”. Modellen är utvecklad av den holländska pedagogen Maria Aarts och hjälper professionella att förmedla till föräldrarna hur barn fungerar och deras behov i sin utveckling. Axberg (2007) samt Sjöqvist och Lanzingh (2009) visar i olika studier av barn med beteendeproblem på positiva reaktioner från såväl föräldrar som pedagoger i användandet av Marte Meo metoden.

Vi har tagit del av och beskriver metoden ur Sörensens (2008) teori och praxis. Analysen i denna modell baseras på videoinspelningar och inriktas på samspelet mellan den vuxne och barnet. Frågeställningar och problembeskrivningar utgör underlag för utformandet av åtgärder. Studier av videofilmer av utagerande barn visar på att barnet ofta söker ledning. Barnet försöker ta rätt initiativ, men det konstruktiva beteendet går snabbt över och är svåra att uppfatta. I denna situation är det viktigt att den vuxne fångar upp och bekräftar initiativet. Med Marte Meo modellen är det väsentliga att bygga upp en kontakt och att tillsammans hitta åtgärder att förbättra situationen. I arbetssättet förklaras varför videofilmning kan vara bra och hur det ska användas. Vidare i behandlingen är det viktigt att fokusera på de frågeställningar och problemformuleringar som lagts fram. Vid visandet av filmerna bör en, för föräldrarna, trygg atmosfär råda. Barnet bör inte vara med då detta är en fokusering på föräldrarnas reaktioner. Det finns inga rätt eller fel även om vissa föräldraansvarsfrågor kan bli aktuella. Genom att filma om samma typ av situation kan en förändring i samspelet efterhand skönjas. När det känns som att förändringarna bär kan arbetet avslutas.

3.3 Samverkan

För förskolan har samverkan med föräldrarna för barnets bästa varit en tradition. Begreppet samverkan har haft olika betydelser beroende på tidsepok och politiska utspel och dess former har haft olika modeller och innehåll. Tidigt innebar samverkan i förskoleverksamheten att mödrar fick stöd och råd av pedagogerna när det gäller barnuppfostran. Nu arbetar förskolan som ett komplement till hemmet där föräldrar och pedagoger arbetar tillsammans efter det enskilda barnets behov (Ivarsson Jansson 2001). Däremot visar resultatet i den forskning som Ivarsson Jansson (2001) gjort att det inte är självklart för pedagogerna att ta till sig föräldrarnas inflytande. Varje pedagog får själv bestämma hur arbetet ska genomföras utifrån rådande behov och föräldrainflytandet anses inte alltid nödvändigt. Det framkom att för mycket inflytande försvårar processen då alltför många viljor kommer till tals. Pedagogerna har ansvaret över den planerade verksamheten som gynnar alla barn och som är realistiskt genomförbart. Ivarsson Jansson (2001) påvisar i sin avhandling hur viktigt föräldrarna tycker den sociala stimulansen är för sina barn. Föräldrarna anser att det är en av förskolans viktigaste uppgifter. Även det personligt emotionella är viktigt liksom att pedagogerna ska hjälpa till att upprätthålla de normer och regler som de själva har. Både barn och vuxna i förskolan är en viktig komponent för barnens sociala fostran.

Olsson och Olsson (2007) ser samarbetet med föräldrarna som ett underlättande arbetssätt för pedagogerna. Dessutom menar de att alla personer handlar utifrån sin egen unika världsbild. Deras lösningsfokuserade pedagogik använder sig av samtalsmetodik för att locka fram föräldrarnas kompetens samt barn och ungas resurser. Då de koncentrerar sig på positiva situationer och upplevelser stärks barn och ungas självbild och därmed ökar deras möjligheter att utvecklas. Sandberg och Vuorinen (2007) har forskat i hur föräldrar och pedagoger ser på samverkan i förskolan. De menar att det övergripande skälet till samverkan mellan föräldrar och pedagoger är att det gynnar barnets utveckling, lärande och välbefinnande. De påpekar att kommunikationen är en viktig komponent i samverkan mellan hem och förskola. Juul och Jensen (2003) betonar också kommunikationens viktiga egenskap. Vidare skriver Sandberg och Vuorinen (2007) i sin studie hur de skilda normerna och regelsystemen mellan hem och förskola kan te sig problematiska. Föräldrarna menar att det skapar förvirring hos barnen och försöker

därför tillämpa förskolans norm- och regelsystem. Men problemet är att förskolans regler och normer inte alltid är synliga för föräldrarna. Enligt socialdepartementets utredning (SOU 2008:131) innebär samverkan att tillsammans med andra aktörer, ofta med annan utbildning och med andra regelsystem i olika organisationer, arbeta gemensamt mot samma mål. För att samverkan ska fungera behövs en tydlig ledning som anger klara mål, målgrupp, arbetsfördelning, uppdrag och budget. En viktig förutsättning är att alla inblandade förstår varandras olika kompetens och yrkesroll.

Nationell strategi nämner faktorer som påverkar hur samverkan fungerar (SOU 2008:131) . Utredarna betonar vikten av att de som driver verksamheten har både kunskap och tillgång om hur de olika förvaltningarna arbetar. Därmed kan samordnare bidra till en bättre förståelse mellan de olika förvaltningarna. Därför bör föräldrastöd ligga inom barn- och utbildningsförvaltningen istället för inom socialförvaltningen anser utredarna. Socialförvaltningen kopplas ofta till sociala problem och befolkningen ser inte alltid det som positivt att vända sig dit. Medan barn – och utbildningsförvaltningen kopplas till generell verksamhet som berör alla barn och inte medför några negativa associationer. Den naturliga kontakten mellan föräldrar, förskola och skolpersonal gör det hela enklare för föräldrarna att ta emot den hjälp som erbjuds. Samverkan kan vara en komplicerad procedur. Ibland är kontakten problemfri men andra gånger måste pedagoger och föräldrar anstränga sig för att få relationen att fungera. Den främsta faktorn till en väl fungerande samverkan är hur personal och föräldrar vill eller kan förstå varandra. En gemensam referensram är att föräldrar och pedagoger delar tankemönster, språk, samsyn och värdegrund (Sandberg & Vuorinen 2007).

I förskolan förekommer informella och formella möten (Sandberg & Vuorinen 2007). De informella hör till de vardagliga mötena som tamburkontakten, sk drop-in eller fester. Medan de formella mötena är föräldramöten, föräldraråd eller föräldrautbildningar. Tamburkontakten är den samverkansform som uppskattas mest av föräldrar och pedagoger. Både pedagoger och föräldrar nämner att kvaliteten på tamburkontakten kan variera.

Att föräldrar är måna om sina barn och vill deras bästa är klart. Att vara en idealisk förälder är inte möjligt. Föräldrarna kan vara stressade, olyckliga, trötta eller irriterade och förlorar lätt tålamodet med sina barn. De kanske lever i en svår relation eller som invandrare med olika syn på uppfostringsfrågor mellan pojkar och flickor. Föräldrarna orkar inte lyssna eller sätta gränser. Kanske föräldern skäller på barnet som gjort något dumt fast barnet skäms över vad det gjort och egentligen skulle behöva stöd för att inte kränka sin självkänsla. Föräldrar må ha sina problem och bördor men de har också ansvar för sina barn. Om de inte själva kan klara av ansvaret har de ansvar att söka hjälp. Föräldrar gör så gott de kan i alla situationer för sitt barns bästa (Eresund & Wrangsjö 2008).

3.4 Mångkulturell föräldrasamverkan

Bouakaz (2009) som har forskat om mångkulturella skolfrågor bl a på Malmö högskola och varit rektor för en mångkulturell skola i Landskrona, skriver om föräldrasamverkan och föräldrainflytande i skolan. Han förklarar hur han och hans kollegor ofta kände att de saknade kunskap för att få föräldrar med mångkulturell bakgrund delaktiga i skolans arbete eller att delta i skolans möten. Bouakaz bok baseras på den aktionsforskning han gjorde på mångkulturell skola i Malmö. Han är själv, som han kallar sig, invandrare och beskriver hur han haft möjlighet att lyckas i skolan p.g.a. att hans föräldrar var djupt engagerade. Även hans sociala nätverk spelade en stor roll.

Föräldrarna han träffade i undersökningen berättar hur de i sina hemländer ständigt var omgivna av släktingar och vänner. Det var dem föräldrarna kunde vända sig till om hjälp och stöd i föräldrafrågor. Nu känner de sig ensamma i ett nytt land med annorlunda skolsystem, kultur, språk, koder och uttryckssätt. De känner sig osäkra inför nya sociala kontakter och en sådan situation blir ofta komplicerad för barnen. Barnen skaffar sig lätt vänner i skolan medan föräldrarna fastnar i sina begränsade kontakter. Föräldrarna i undersökningen var också skeptiska till det svenska samhället. Bouakaz (2009) får stöd i Socialdepartementets utredning som skriver om hur föräldrar från utländsk härkomst sällan deltar i föräldragrupper (SOU 2008:131).

Bouakaz (2009) anser att många problem kan lösas om föräldrar och pedagoger arbetar tillammans och ger varandra erkännande. Även Sandberg och Vuorinen (2007) menar att förskollärare och föräldrar behöver ha förståelse för varandras perspektiv, att de betraktar varandra som jämlika och att de visar ömsesidig respekt. De bör se varandras erfarenheter och kunskaper som ett komplement till varandra.

Kommunikationen försvåras mellan pedagoger och föräldrar i mångkulturella förskolor. Språkliga och kulturella barriärer är de som är svårast att överbrygga. Bouakaz (2009) skriver så här

Skillnaderna mellan föräldrarna och lärarna, som kan handla om värderingar, normer, religion och tradition, resulterar i spänningar som hindrar båda sidor att ta de steg som är nödvändiga för att kunna upprätta en god arbetsrelation baserad på samarbete och ömsesidig förståelse (s. 56).

De negativa attityderna till det svenska samhället och det svenska språket kan försvåra ett nära samarbete mellan hem och skola eller förskola. I Bouakaz (2009) avhandling berättar lärarna att de har svårt att få föräldrar med mångkulturell bakgrund att komma till skolan. Föräldrarna menar att de engagerar sig på sitt sätt.

3.5 Utagerande barn

När barn slutar samarbeta är det antingen för att de har samarbetat för mycket för länge eller för att deras integritet har tagit skada. Det är aldrig för att de inte är samarbetsvilliga (Juul 1995 s 40).

Aggressiva barn kallar vi ofta barn med beteendeproblem (Johanessen 1997). Ett bråkigt barn definieras i de känslor som barnet väcker hos de vuxna. Vi kan möta barn som är arga och aggressiva, oroliga, besvikna och ledsna, men samtidigt ha förståelse för det. Vanligtvis väcker det medkänsla och omsorg hos oss. Men i vissa situationer och med vissa barn väcker det i stället ilska. De väcker en sådan frustration och vi känner oss otillräckliga och maktlösa. Föräldrar

kanske skäms när inte barnet följer de sociala regler som gäller. När förskolebarn blir arga visar de ofta det genom att skrika, knuffas, kasta saker, slåss och bitas. Barn med utagerande beteendeproblem har tidigt svårigheter i kontakten med andra barn menar Eresund och Wrangsjö (2008). Det visar sig i samspel med syskon men framför allt i kamratgrupper som t ex förskolan. Samspelet kan handla om hur barnet tar kontakt med jämnåriga, turtagning i lek eller om att kunna vänta. Det handlar också om hur barnet hanterar konflikter och framför allt hur det återupptar kontakten efter en konfliktsituation.

Ofta finns en grund till barnets utbrott. Det kan vara en frustration som byggts upp och kulminerar i en utlösande händelse en så kallad ”trigger”. Den utlösande händelsen (trigger) kan verka vara en bagatell i andras ögon (Eresund & Wrangsjö 2008). I relationen till kamrater kan triggers bli ett problem. Samspel mellan barn är en viktig funktion i barns utveckling. Olika beteendetendenser blir förstärkta av barnens reaktioner på ett specifikt beteende. De aggressiva barnen kan bli avvisade av kamraterna för sitt ”bråkiga” beteende. När de hävdar sig för att få vara med förstärks deras aggressiva beteende (Evenshaug & Hallen 1992). Ur ett psykodynamiskt perspektiv är ett aggressivt symtom ofta ett tecken på en inre konflikt och en reaktion riktad mot omvärlden. I många situationer styrs barnets beteende av känslor som det har svårt att kontrollera. Barnet blir frustrerat och klarar inte av den inre spänningen. Det får ett utbrott och exploderar (a.a.).

Barn med utagerande beteende har svårt för att ställa om sig, att växla uppgifter eller för att anpassa sig till nya regler. De har svårare att reflektera över konsekvenserna av sitt handlande. Om vuxna visar barnet förståelse och ger stöd samt ger barnet tid på sig att förbereda sig kan situationen bli bättre. Utagerande barn har svårt att urskilja och stå ut med sina känslor. De har svårt för att verbalisera sig när det gäller känslor vilket resulterar i en frustration som gör att barnet inte kan tänka klart. I denna situation är vuxnas förhållningssätt avgörande för hur barnet reagerar. Den sociala förmågan brister hos utagerande barn. Barnen har svårt för att tolka signaler samt att upprätthålla och avsluta samtal men de verkar omedvetna om detta och bryr sig inte om hur de själva påverkar och uppfattas av andra (Eresund & Wrangsjö 2008). Deras

empatiska förmåga är lågt utvecklad. Avgörande för barnets beteende och utveckling av sin personlighet är den vuxnes kompetens menar Eresund och Wrangsjö (2008). Det gäller inte bara föräldrarna utan alla vuxna som finns i barnets närhet. Det är inte ovanligt att barn med aggressivt beteende har en förälder med samma temperament då de trots allt delar gener. Grundtemperamentet och omgivningens förhållningssätt i samverkan är troligen av avgörande betydelse för vilket beteende som frustrationen tar sig. Genom att tidigt upptäcka och känna igen tecken på sociala och emotionella problem kan vi ge barnet större möjlighet att tillägna sig en mer skiftande beteenderepertoar, och därmed ger vi barnet möjlighet att välja andra vägar. Om vi kan förebygga och reparera problem på det sociala och emotionella området redan i förskoleåldern kan det ha positiva spridningseffekter på andra områden och på hur barnen kommer att fungera senare i livet menar Johanessen (1997).

Gibbons(2009) tar hjälp av Marianis figur som visar ett samband mellan utmaningar och stöd för en bra utveckling.

High challenge

High support

Low challenge

Figur 3.1 Utveckling genom utmaningar och stöd.

Learning engagement zone

Frustration Anxiety zone

Comfort zone Boredom zone

Figuren på föregående sida visar hur barn utvecklas genom stöd (support) och utmaningar (challenge). Med mycket stöd (high support) och stor utmaning (high challenge) hamnar barnet i utvecklingszonen (learning engagement). Det är en bra utveckling men utmaningarna och stödet behöver hela tiden vara jämt fördelat annars är det lätt att barnet faller in i trygghets- (comfort) eller uttråknings-(boredom) och frustrationszonen (frustration/anxiaty). Mycket stöd men liten utmaning (low challenge) ger barnet trygghet. Det är lätt att barnet då tar till det som det redan kan och går inte vidare i sin utveckling. Stor utmaning och lite stöd (Low support) gör barnet frustrerat och oroligt. Barnet har fått uppgifter det inte klarar av och får inte hjälp att gå vidare. Det kan också vara för höga förväntningar på barnet. Med lite utmaning och lite stöd hamnar barnet i uttråkningszonen. Här blir utvecklingsnivån låg.

Olsson och Olsson (2007) menar att som förebyggande åtgärder är det viktigt att specialpedagog, skolpsykolog och personer inom förskola och skola samverkar. För att barn ska utvecklas optimalt utifrån sina egna förutsättningar krävs pedagogiska insatser för barnet, stöd och kompetensutveckling till pedagoger samt stöd och råd till föräldrarna. Om de vuxna som befinner sig i barnets närhet inte har förmåga att se bakomliggande orsaker till barnets beteende, riskeras det negativa beteendet att förstärkas.

3.5.1 Pojkar och flickor

Eresund och Wrangsjö (2008) påpekar att inte förrän i fyraårsåldern börjar de flesta barn kunna uttrycka sin vrede bättre. Pojkar fortsätter oftare att bete sig fysiskt aggressivt. Detta har säkert en biologisk grund men Svavelryd (2002) menar att pojkar och flickor ofta lever upp till de förväntningar som omgivningen har på dem. Hon menar att vårt bemötande spelar en stor roll i pojkars och flickors beteende. Under småbarnsåren ligger pojkar utvecklingsmässigt i genomsnitt något efter flickorna när det gäller språkutveckling, social utveckling och finmotorik (Eresund och Wrangsjö 2008). Troligen har den senare språkutvecklingen stor betydelse när det gäller att uttrycka sina känslor verbalt samt att kunna förhandla med andra barn. Däremot är pojkars grovmotorik tidigare utvecklad. De är starkare och snabbare men i förskolan och skolan uppskattas inte detta utan det uppfattas snarare som stökiga. Det är betydligt fler pojkar än

flickor som slåss, stör i barngrupperna, har koncentrationssvårigheter, förstör saker och som vägrar att följa sociala regler. Fler pojkar än flickor får diagnoser som trotssyndrom, uppförandestörning eller ADHD. Pojkar med neuropsykologisk uppmärksamhetsstörning utvecklar vanligen hyperaktivitet, vilket uppfattas som störande av omgivningen. Flickor med liknande störning utvecklar inte hyperaktivitet på liknande sätt (Eresund & Wrangsjö 2008).

3.6 Teorier

Av de teorier vi studerat finner vi anknytningsteorin och affektteorin som passande i vår studie. I vår diskussionsdel redogör vi hur vi kan relatera till dessa teorier. Vi börjar med att förklara anknytningsteorin.

Den engelske barnläkaren och psykoanalytikern John Bowlby (1907-1990) utvecklade anknytningsteorin. I arbetet med utagerande barn intresserade han sig för det tidiga samspelet mellan mor och barn vilket även hans landsman Donald Winnicott gjorde. Bowlby fördjupade sig i hur barns socio-emotionella utveckling påverkades av de upplevelser de erhållit under uppväxten. Hans erfarenheter var att förhållandet mellan förälder och barn i den tidiga relationen hade betydelse för hur barnen senare i livet klarade av separationer och stressituationer (Havensköld & Risholm Mothander 2002). Denna psykoanalytiska teori har visat sig ha en betydande roll när det gäller att förklara allvarliga beteendestörningar (Eresund & Wrangsjö 2008). Väsentligt i anknytningsteorin är barnets behov av en trygg bas. Vanligtvis har ett barn upp till fem trygga baser, d v s fem olika anknytningspersoner.

Hagström (2010) visar i en studie av anknytningsteorin hur fyra otrygga förskolebarn genom särskilda anknytningspedagoger utvecklats till mer trygga och känslomedvetna barn. Anknytningspedagogerna har aktivt arbetat med att få en nära relation till barnen. De var tillsammans med barnet under hela dagen och hade samma rutiner. Hagström (2010) menar att om det inte finns stabilitet i hemmet är det viktigt att det finns i förskolan. Hon poängterar i

studien hur viktigt samspelet mellan föräldern och pedagogen är för barnet. Anknytningspedagogerna i studien beskriver att arbetet innebär en trygghet för barnen och i tryggheten är kontakten med föräldrarna viktig. Pedagogerna förklarar också hur de kommit till insikt i vilken betydelse de själva har i samspelet med barnen. Kinge (2000) skriver också om hur viktig närheten är för barns trygghet och utveckling och hur viktig vuxnas empati är speciellt för barn med socio-emotionella problem.

Psykologen Silvan S. Tomkins (1911-1991) utvecklade den moderna affektteorin efter Charles Darwins (1809-1892) arbete om affekternas biologiska grund. Tomkins intresserade sig för mänskligt fungerande. Tankar växte fram om att drifter, motorik, kognition, perception och affekter samverkade där affektsystemet var centralt. Han beskrev nio olika subsystem som var medfödda affekter som kunde fungera oberoende, beroende eller i direkt samverkan med andra system. Han menade att affekterna kunde kontrolleras av tankar men också kontrollera tänkandet. Tomkins beskriver avspeglingen av de nio basaffekternas ansiktsuttryck som varieras från mild till intensiv. De positiva affekterna som var välbehag/extas/glädje och intresse/iver. Den neutrala förvåning/häpnad. De negativa som ilska/raseri, rädsla/skräck, ledsnad/förtvivlan, avsmak, avsky och skam/förödmjukelse (Havensköld & Risholm Mothander 2002). Affekterna får oss att agera och motiverar vårt handlande. Barnet agerar på olika sätt beroende på vilken affekt det blir motiverad till. Rädslan har sitt ansiktsuttryck och hela kroppen reagerar liksom vid glädje eller förvåning. Ilskan kan t ex ge oanade krafter som används för att försvara sig (Brodin & Hylander 2002).

4 Metod

Syftet med arbetet är att ta reda på om vi genom samverkan kan ge stöd åt ett utagerande barn. Här förklarar vi vilken metod vi valt, vilka etiska ställningstaganden vi måste tänka på och hur vi gått tillväga. Vi presenterar vår undersökningsgrupp och redogör för vår tillförlitlighet i arbetet.

4.1 Metodval

Vi valde en kvalitativ metod då kvalitativa undersökningar är flexibla, såsom Holme och Solvang (1997) menar, d v s att om vi under undersökningens gång behövde ändra eller komplettera på grund av ny kunskap vi tillägnat oss, var det möjligt att göra så. Arbetet behövde präglas av öppenhet för ny kunskap och ny förståelse. Då vi redan hade vår egen förförståelse var det viktigt för oss att ändå vara öppna för ny kunskap. Den kvalitativa metoden bygger på uppfattningar av de fakta vi har samlat och våra egna värderingar som i sin tur bygger på våra erfarenheter. Det sammanföll väl med fallstudien som forskningsmetod då kunskaper från fallstudier blir mer utvecklande genom forskarens tolkning. Insamling och analys sker samtidigt i en kvalitativ forskningsmetod. Det är detta som skiljer sig från exempelvis traditionell positivistisk forskningsmetod (Merriam 1994). Vår studie har präglats av det vi tänker, känner och upplever. Vi använde alla våra sinnen när vi gjorde iakttagelser och analyser samt när vi försökte tolka våra deltagare. En empatisk inställning och en förståelse för de inblandade i vårt arbete var viktigt för oss. Detta ”förstående” vetenskapssätt kallas hermeneutik (Thurén 2007).

Precis som Rossman och Rallis (2002) föreslår i en kvalitativ forskningsmetod ville vi vara ute på fältet. En kvantitativ metod med enkätundersökning passade inte våra syften då vi ville få mer personliga reflektioner. Vi valde fallstudie som forskningsmetod då den är en mer djupgående undersökning av en specifik företeelse som t ex en person. Det är mer själva processen än resultatet som står i fokus och upptäckt snarare än bevisning. Då vi ville undersöka om våra egna erfarenheter angående samverkan hade en grund var det snarare en upptäckt vi ville göra. Därför passade fallstudien som metod våra syften.

Kvalitativt inriktad fallstudie är enligt Merriam (1994) oftast den bästa metoden för att skaffa sig förståelse innan det praktiska arbetet ska genomföras. Vidare skriver Merriam (1994) att kvalitativt inriktade fallstudier är särskilt lämpade för att hantera kritiska, praktiska problem och för att få ökad kunskap i olika utbildningsaspekter vilket vi ville åstadkomma. Metodens styrka är att det går att använda sig av många olika typer av empiriska material och dokumentation, såsom exempelvis observationer, intervjuer och fotografier (a.a.). Då observationer och intervjuer är en grundläggande metod i insamling av information under en fallstudie valde vi att använda oss av detta. I stället för fotografering har vi videofilmat och hur vi gjorde det beskriver vi i 4.2 Genomförande. Merriam (a.a.) beskriver denna typ av dokumentation som skapas av forskaren i syfte att bättre lära känna en person, händelse eller situation. Fördelen med videoobservationer är att det går att spela upp filmen flera gånger efteråt och det blir då en säkrare metod. Samtidigt är den lite osäker då den observerade personen eller gruppen kanske uppför sig annorlunda när de vet att de blir observerade (Stukát 2005) .

Vi valde att göra observationer som var ostrukturerade och osystematiska. Det ostrukturerade är observationer med ett löpande protokoll där vi kontinuerligt skriver ner det som händer. I det strukturerade används ett särskilt upprättat kategorischema vilket inte passade våra syften. Med en osystematisk observation menas att vi löpande skriver ner vad som händer utan något särskilt ändamål egentligen, utan för att komplettera en annan metod för att skapa oss en helhetsbild (Stukát 2005). Med detta fick vi också en ”inifrånkunskap”, d v s vi fick kännedom om konkreta situationer som inte framkom av videofilmerna. Enligt Kvale och Brinkman (2009) ger fältstudier med bl. a observationer en mer giltig kännedom om undersökningspersonerna och med kompletterande intervjuer ger det en mer relevant information. Därför ville vi också göra intervjuer med föräldrar, pedagoger och specialpedagoger.

Vid intervjutillfällena valde vi ostrukturerade till halvstrukturerade intervjuer eftersom vi ville ha mer utvecklande och fördjupade svar. Frågorna försökte vi ställa så öppna som möjligt och inte ledande för att få så hög validitet som möjligt. Ledande frågor kan användas i kvalitativ forskningsintervju i syfte att pröva tillförlitligheten i svaren och att verifiera intervjuarens

tolkningar (Kvale & Brinkman 2009). Insamling av information av olika företeelser genom observationer kallas för deltagande observation. Det skiljer sig från intervjuer då observationerna sker på fältet medan intervjuerna har en förutbestämd plats som passar för ändamålet. Metoderna skiljer sig också åt då intervjuerna är en andrahandsredogörelse medan observationer är en direkt erfarenhet. Syftet med fallstudien är en helhetsinriktad förståelse av det som studeras och att vi ska kunna utveckla generella påståenden som överensstämmer med den sociala strukturen och den sociala processen (Merriam 1994).

En fallstudie kan också ha olika egenskaper (Merriam 1994). De fyra grundläggande egenskaperna som utmärker kvalitativa fallstudier är – partikularistiska, deskriptiva, heuristiska och induktiva. Det partikularistiska kan:

 visa läsaren på vad som bör göras och vad som inte bör göras i en liknande situation,

 gälla en speciell situation men ändå belysa ett generellt problem,

 ha påverkats av författarens egna värderingar, även om det behöver inte [sic!] vara fallet.

(s.27)

Det heuristiska som förbättrar läsarens förståelse över det som studeras men också därför att den:

 förklara varför ett problem uppstått, ge bakgrunden till en viss situation, vad som hände och varför,

 förklara varför en förändring fungerar eller hur det kommer sig att den misslyckas,

 diskutera och bedöma de alternativ man inte valt,

 utvärdera och sammanfatta, vilket gör att dess tillämpbarhet ökar

( s. 28)

De deskriptiva egenskaperna visar hur personliga faktorer påverkar en viss situation, innefattar citat och intervjuer, hämtar information från olika källor och presenterar information på flera sätt och från olika perspektiv. Vi för också ett induktivt resonemang när vi behandlar de olika informationskällorna (a.a.).

4.2 Undersökningsgrupp

När vi bestämt oss för att vi ville skriva om specialpedagogens roll i föräldrasamverkan behövde vi en målgrupp. Då vi båda är förskollärare i grunden och då vi anser att vi bör starta tidigt med att få till stånd en bra samverkan med föräldrarna ville vi göra studien i förskolan. I en för oss bestämd förskola valde vi ut ett barn som redan varit i kontakt med specialpedagog och som pedagogerna ansåg skulle behöva resurshjälp. Förskolan vi valde är placerad i en invandrartät förort till en större stad. Vi frågade rektorn för förskolan om vi fick göra vår studie hos dem, vilket vi fick. När vi bestämt oss för det barn vi ville observera frågade vi pojkens mamma om vi fick observera pojken bl a genom att videofilma honom. Dessutom frågade vi mamman om hon ville ställa upp på intervju och fick positiv respons. Vi frågade också de tre pedagoger som arbetar på den avdelning där pojken vistas om de ville ställa upp på intervjuer, två visade intresse för detta. Alla tre pedagoger var villigt inställda till de observationer vi gjorde.

Urvalet kan klassas som ett typfallsurval (Goetz & LeComptes i Merriam 1994). Det vill säga att vi gjorde en egenskapsprofil och hittade en konkret individ som passade. Då undersökningen handlar om samverkan mellan förälder och pedagog blev pojkens mamma respektive pedagoger automatiskt delaktiga. Den specialpedagog som var kopplad till förskolan blev naturligt också med i undersökningsgruppen. Av sekretesskäl har vi fingerat pojkens namn och vi kallar honom för Daniel och kompisens namn har vi bytt till Kalle. Vår undersökningsgrupp består av en flerspråkig pojke som blev 6 år under vårt arbetes gång, hans flerspråkiga mamma, två kvinnliga pedagoger från pojkens förskola samt en kvinnlig specialpedagog kopplad till förskolan.

4.3 Genomförande

Vi började med att utföra observationer för att studera barnet och pedagogerna i samspel med andra barn och med varandra. Detta för att kunna besvara våra syften men också för att få en helhetsbild tillsammans med våra intervjuer. Deltagande observationer med löpande protokoll har gjorts samt observationer genom videofilmning. Vi valde deltagande observationer med

löpande protokoll för att få med olika situationer som inte kom med på filmen och som kom att vara till hjälp för vår studie. I dessa observationer förekom situationer som bidrog till att få svar på våra syften och behovet av en fungerande föräldrasamverkan. De löpande observationerna genomförde vi under en veckas tid och de videofilmade observationerna pågick under 4 veckors tid. Till en början behövdes en period då barnet och pedagogerna blev vana vid videokameran och inte störda i sina aktiviteter. En anledning till videofilmningen var att vi ville visa filmavsnitt för mamma, pedagoger och specialpedagog, enligt Marte Meo modellen (Sörensen 2008). Genom deras reflektioner ville vi hitta ett sätt som de kunde närma sig varandra till barnets fördel. Vi ville bygga upp en fungerande kommunikation mellan föräldern och pedagogerna. Genom att se hur barnet beter sig i videofilmen kan de vuxna fånga upp och bekräfta rätt initiativ. Vår förhoppning var att när föräldern och pedagogerna såg filmen skulle detta leda till ett gemensamt synsätt till fördel för barnets behov av stöd samt att skapa en trygg miljö för hans utveckling. Marte Meo modellen kunde vi inte använda fullt ut då den behöver arbetas med under en längre tid. Vi lade i alla fall grunden till ett användande av modellen genom filminspelningarna och genom att alla inblandade fick se filmen och kommentera. Som vi tidigare nämnt är fallstudien oftast den bästa metoden för att skaffa sig förståelse innan det praktiska arbetet ska genomföras.

Då vi själva sett filmen ett par gånger valde vi ut 4 olika sekvenser om ca 15 min sammanlagt. Därefter visade vi de fyra sekvenserna för en pedagog och en specialpedagog. Mamman fick se hela videoinspelningen då vi inte ville undanhålla henne någonting. Alla fick kommentera filmerna. De olika sekvenserna valde vi efter att vi sett hela filmen och kunde plocka ut delar som mest representerade hela filmen. Vi valde delar som visar hur pojken tar kontakt med andra barn, hans tävlingsinstinkt och hur han ger uttryck åt sin dåliga självkänsla. Vi ville också visa hans rastlöshet och koncentrationssvårighet. Det vi också fångade upp var hur han agerade på ett positivt sätt när det inte förväntades av honom, vilket vi också ville få med. Sekvenserna visar Daniels samspel med de andra barnen och inte så mycket samspelet med pedagogerna.

Vår insamling av material bestod av observationer och intervjuer. Ostrukturerade intervjuer gjordes med en pedagog som beskriver pojkens förskolebakgrund samt under en intervju efter en specifik händelse som vi observerade under en dag. Intervjun blev spontan då vi ville få en

kommentar till händelsen i direkt anslutning varav det inte fanns några förberedda frågor. En halvstrukturerad intervju gjordes med annan pedagog i samband med att vi visade våra filminspelningar. Vi ville först få en helhetsbild genom att fråga hur det ser ut idag i jämförelse med tidigare. Vi frågade också hur samverkan ser ut idag och hur pedagogen ser på specialpedagogens stöd. Alla våra frågor går att läsa i bilaga A. Vi var båda med vid intervjutillfällena för att få ut mer av intervjun. Som Stukát (2005) skriver kunde vi båda upptäcka saker vid intervjutillfällena. Vi intervjuade också en specialpedagog som arbetar i resursteamet knutet till förskolan och som varit i kontakt med pojken tidigare. Även specialpedagogen fick se videofilmen. Efter transkriberingen av specialpedagogens intervju ville vi få klarhet i något hon sagt. Vi fick då kontakta henne via e-post och hon svarade tillbaka på samma sätt. Vid visandet av videofilmerna pausade vi efter varje filmsekvens som våra respondenter sedan fick kommentera.

4.4 Databearbetning

Merriam (1994) beskriver analysfasen i en fallstudie som mycket tidskrävande. All bearbetning av det material som insamlats tar ännu mer tid om det inte görs under hela arbetets gång. Vi skrev rent våra löpande observationer och valde ut en för Daniel positiv situation och en situation som vi ansåg särskilt intressant. Efter videoinspelningarna som var ca 2 timmar lång, tittade vi på hela filmen och valde ut fyra sekvenser. Korta sekvenser som sammanlagt var ca 15 minuter lång skrev vi sedan noga ner. Vi skrev ner det som sades i filmen samt hur barn och vuxna rörde sig. Vi tittade efter kroppsspråk och mimik för att tyda det som inte sades verbalt. Vi har gått tillbaka i materialet och hittat fler vinklar som sedan åter har bearbetats. Intervjuerna spelade vi in på band som vi sedan skrev rent ordagrant. Vi gick igenom intervjuerna och plockade ut det vi ansåg väsentligt för vår studie. Vår egen syn har säkert påverkat vår bearbetning. Tidigt i våra yrkesroller som förskollärare har vi haft den åsikten att ett bra klimat när det gäller samverkan mellan förälder och pedagog är viktigt. Därför tror vi också att vi lyft fram detta i vår analys. Dessutom har vi som blivande specialpedagoger stor empati för barn i behov av stöd. Detta speglar säkert också våra analyser vilket visar det hermeneutiska synsätt som vi tidigare nämnt.

4.5 Tillförlitlighet

Vi kan inte garantera att vår tolkning av insamlat material kommer att överensstämma med de uppfattningar våra undersökningspersoner har. Det finns alltid en kommunikationsklyfta mellan forskare och informanter, men även mellan forskare och mottagare av forskningsresultaten (Kvale & Brinkman, 2009). Därför ska vi försöka ha en kritisk inställning till de tolkningar vi gör och försöka vara kreativa i våra resonemang. Vi inser svårigheten i att förhålla oss neutralt inställda då vi för med oss våra egna erfarenheter och värderingar i undersökningen. Enligt Merriam (1994) finns grundläggande strategier för att säkerställa den inre validiteten i en fallstudie. Vi har försökt att uppnå dessa för att få en så valid uppsats som möjligt. Användningen av triangulering till exempel, d v s att vi använder oss av flera forskare, fler informationskällor och flera metoder för att bekräfta resultaten. Våra deltagare i arbetet har fått se våra tolkningar och beskrivningar av analysen. De har i högsta grad fått vara delaktiga genom att tillsammans gå igenom och diskutera videoinspelningarna. Vi har på andra sätt också involverat våra deltagare genom att berätta hur arbetet fortskrider. En annan strategi är att observationer gjorts under en längre tid.

Angående reliabiliteten menar Merriam (1994, s. 182) följande.

Eftersom vi utgår från att det område som studeras inom pedagogiken befinner sig i ständig förändring och är mångdimensionell och synnerligen kontextuellt, utgör reliabiliteten i traditionell bemärkelse både en inbillning och en omöjlighet.

Författaren menar att eftersom tillvägagångssättet i en kvalitativ fallstudie utvecklas efterhand, kan inte reliabiliteten tillämpas på ett meningsfullt sätt. Återigen har trianguleringen en stor betydelse då den stärker både validiteten och reliabiliteten. För att ändå få en så stark reliabilitet som möjligt har vi försökt att så detaljrikt som möjligt beskriva våra metoder.

4.6 Etik

Det är viktigt att informera alla inblandade om sekretess och anonymitet. Därför har vi försäkrat oss om att tydligt informera om detta. Vi försäkrade att inga personnamn eller lokaliseringar skulle komma att nämnas i arbetet. Det vi har tagit del av som inte nämns i arbetet för vi inte vidare av sekretesskäl. Holm och Solvang (1997) menar att i etiska frågor måste vi informera undersöknings personerna om vårt syfte med undersökningen och deras roll i den. Det är inte tillåtet att använda dem som medel för att vissa mål ska uppnås. Våra informanter har själva fått ta ställning till om de vill delta i undersökningen. Det är viktigt att tänka på att skydda den enskilda personens integritet. Kvale och Brinkman (2009) uppmanar forskaren att tänka igenom och vara uppmärksam på de kritiska och känsliga frågor som kommer fram i undersökningen. Viktigt har varit att vi upplyst våra informanter om den tystnadsplikt vi har och våra skyldigheter gentemot dem. Vi informerade också om att de när som helst kan säga nej till att vara med i studien. En empatisk inställning har varit viktig.

I vårt arbete har det varit av ännu större vikt att noga tänka igenom vilka etiska skyldigheter vi har. I en fallundersökning är det näst intill omöjlig att skydda identiteten av de personer som studerats (Merriam 1994). I en kvalitativ fallundersökning kommer etiska frågor bli aktuella vid två tillfällen. Den första under datainsamlingen och den andra när resultatet publiceras. En djupintervju kan få oväntade effekter på längre sikt och observationer som görs utan att den observerade är medveten om det kan väcka etiska frågor om privatliv även om observatören fått tillåtelse. Vi var medvetna om att vår närvaro kunde påverka de som skulle observeras, även våra egna reaktioner kunde påverka observationsarbetet. Vid något tillfälle under observationerna kom vi att bevittna handlingar som innebar ett moraliskt dilemma. Att veta när eller om vi skulle gripa in i en situation kom att vara ett svårt etiskt problem.

5 Resultat

I denna del visar vi resultatet av vårt insamlade material. Vi visar hur samspelet mellan Daniel och andra barn ser ut för att bygga oss en grund till det stöd som han kan tänkas behöva. Vi redovisar de observationer vi gjort, både löpande och filminspelade. I vårt syfte att ta reda på om en bra samverkan har betydelse för Daniels utveckling och trygghet har vi intervjuat mamman, pedagogerna och specialpedagogen. Vi börjar med en beskrivning av pojkens bakgrund då vi vill ge en förförståelse över hur situationen ser ut och har sett ut under hans förskoletid. Som tidigare nämnts har vi avidentifierat fallet och valt att kalla pojken för Daniel. Likaså har vi döpt om hans kamrat till Kalle.

5.1 Bakgrund

Pedagogen i förskola berättar att Daniel flera gånger fått byta avdelning och pedagoger på grund av organisationsförändringar. De barn som flyttat med Daniel till de olika avdelningarna har varit två jämngamla kompisar, varav en finns kvar, Kalle. Under en tid då Daniel var ca fyra år uppstod en konflikt mellan mamman och en ”ny” pedagog. Konflikten låg i ett gräl mellan mamman och pedagogen. Då mamman inser att konflikten påverkar samspelet mellan hennes son och pedagogen negativt försöker hon reparera förhållandet. När samspelet fungerar bättre mellan mamman och pedagogen fungerar det också bättre mellan pedagogen och pojken. Daniel går nu i en åldershomogen avdelning för 5 -åringar. På den avdelningen finns nu två av de pedagoger som Daniel stött på genom åren. Förskolan ligger i ett invandrartätt område.

5.2 Observationer

Daniels karatelekar syns i flertalet av observationerna. Han fäktar och sparkar. Det börjar med lek men slutar ofta i konflikt. Vi observerar att barnen ofta går undan när Daniel kommer. Vid en observation ser vi hur Daniel tar ledarrollen i positiv bemärkelse. Det är vid ett tillfälle då barnen och två pedagoger spelar basket. Daniel begär ”time out” varav alla i hans lag samlas. Barn och pedagog ställer sig sammanflätade i ring. Daniel föreslår taktik för hur de ska vinna nästa boll. Han förklarar hur lagspelarna ska ställa sig och pedagog och barn gör som Daniel vill. Det

resulterar i att de vinner matchen. Daniel är en duktig basketspelare som får uppmuntran av pedagogen flera gånger. Under en annan dag fick vi se när Daniel hamnade i konflikt vid flera tillfällen. Det visade sig under denna dag då han slog till en pojke som fick mycket beröm av pedagogerna. En pedagog fick dra undan Daniel. Vidare samma dag blev han vid matsituationen flyttad till ett annat rum då pedagogen ansåg att han störde de andra vid bordet. Senare sa Daniel att han ville slå på alla, barn och vuxna.

5.3 Videofilmer

Vi redogör här för de videoinspelningar vi valt ut. Varje sekvens innehåller en kort beskrivning av videofilmens innehåll samt kommentarer från mamman, pedagog och specialpedagog som fått se videoinspelningarna först. En mer detaljerad läsning av videoinspelningarna finns som bilaga B.

5.3.1 Karatelek

I den här scenen ser vi att Daniels och Kalles lek blir till mer allvar och slutar i en konflikt. Daniel säger

”ska vi boxas på låtsas? /---/ karate, det här är mitt bästa”.

Efter en stund börjar leken bli mer allvarlig och observatören får avbryta innan Daniel gör Kalle illa. Daniel hävdar då att Kalle sparkade honom i magen. Specialpedagogen ser detta som att

”Han ljuger ju inte. Han upplever det på det sättet”.

Karate är något som ofta förekommer i Daniels närhet. Det illustrerar denna videosekvens. Pedagogen säger att det märks när han är i förskolan, mycket sparkar och slag, tempot är allt intensivare. Hon berättar att

”Ofta får man gå in och säga till. Antingen säger och då slutar han annars får man lyfta undan honom, släpper honom när ha lugnat ner sig. Var på väg att nästan slå till mig en gång. Han blev arg när jag sa till honom”.

Mamman hävdar att det förekommer att Daniel leker karatelekar hemma på gården men inte lika mycket. Specialpedagogens kommentar av det hon ser är att han gärna tar över och vill styra hela tiden.

”Personalen kanske har lite ansvar också. Låter de honom göra detta? Vad erbjuder man honom? Han har behov av att synas, märkas. Det kan bli eländigt när någon får en smäll. Det är inte bra för honom”.

5.3.2 Bäst i hela världen

Videofilmen visar hur Daniel gång på gång avbryter Kalle för att visa att han också kan. Han vet att Kalle kan, kanske bättre än honom? Han säger till Kalle

”Du tror att du är alltid bäst… bäst i hela världen. Kan du karate bättre än mig?”

Därför tar han återigen fram sin karate som han är bra på. Men när Kalle inte vill vara med på den leken envisas inte Daniel utan han försöker vinna tillbaka honom på annat sätt, vilket han lyckas med. Både mamman och pedagogen kommenterar att Daniel är bra på att argumentera men samtidigt vill ha bekräftelse. Pedagogen säger

Se mig, han vill vara i centrum. Vill ha bekräftelse. Kan svar på allt. Han är bra på att argumentera. Typiskt för Daniel”.

Specialpedagogen ser särskilt det positiva i att Daniel tar till sig att Kalle inte vill vara med längre

”och kom på ett sätt att vinna tillbaka honom igen”.

5.3.3 Vandrar runt

Vi ser i denna filmsekvens att barnen på avdelningen företar sig något, medan Daniel mest går runt och har inget att göra. Han föreslår först till Kalle att de ska leka brottning. När han inte vill går Daniel vidare. Han går runt till de olika borden och tar för sig samtidigt blir barnen arga på honom. När han till slut får vara med och spela ett spel så vill han inte det. I mammans kommentar över denna sekvens får vi en annan blid. Hon ser honom som en fröken som går runt

och ska hjälpa eller att han går runt för att ha kontroll över vad som händer omkring honom. Han vill inte förstöra men förstår inte att han faktiskt gör det. Mamman påpekar även här att han har behov av att känna sig bäst och att han vill bestämma. Pedagogen ser honom i filmen som att han förstör i allas spel. Hon säger att

” Han förstör i allas spel, rättar dem hur de ska spela trots att det blir fel i hans regler. Men det är ingen som vill bli rättad. Han vill in … får jag uppmärksamheten”.

När vi frågar var pedagogerna finns svarar hon att de var upptagna med andra barn. Här menar specialpedagogen att de vuxna kanske ibland drar sig för att komma i konflikt med Daniel. Då blir det inte lättare för barnen menar hon. Vid ett tillfälle stannar han till vid ett bord där en flicka lägger pussel. Hon lutar sig tillbaka när han kommer och försöker lägga pusslet. När han inte klarar det säger han till flickan

”du kan inte, du är en bäbis”.

Specialpedagogen säger att han själv inte klarar pusslet fast han vill visa det. Vidare säger hon att han

”klarar att se vad som är fel men inte att se sin roll i händelsen”.

Hon menar att han vet vad som är rätt handlande men har svårt att se sig själv göra orätt.

”Det blir en abstrakt kullerbytta” .

5.3.4 Lådan

Några pojkar leker med en kartonglåda, bland annat är Kalle där. Daniel tar sig in i leken utan att fråga, vilket först utmynnar i protester från barnen. Men till slut får han vara med. De turas om att sätta sig i lådan och att stänga locket för varandra. Kalle öppnar omedelbart locket för Daniel när han ber om det men när Kalle säger ”det räcker” dröjer det innan Daniel öppnar lådans lock. Detta händer två gånger. Dessutom säger Kalle att han blev rädd första gången.

Mamman medger att Daniel har svårt att förstå när någon säger nej. Pedagogen hävdar detsamma, man måste ofta säga till mer än en gång. Specialpedagogen uppmärksammar bland annat när Daniel inte tillåter ett annat barn att få vara med därför, som han själv säger

”nej du får inte för du låter mig inte spela”.

Han glömmer inte en oförrätt. Hon menar att han har svårt att släppa sin tanke när han fått för sig något, att han kan regler men lärt sig att de inte gäller.

5.4 Intervjuer

Här redovisar vi sammanfattat de intervjuer vi gjort.

5.4.1 Intervju med mamman

Mamman berättar att Daniel är förstående och ser sig själv som äldre än han är. Det går att föra en konversation med honom. Hon förklarar Daniels svårigheter i att förlora, han vill alltid vara bäst. En annan svårighet han har är att förstå ett nej. Det är något hon skulle vilja få hjälp med. Föräldrarnas frånvaro på gården ser hon som ett problem.

”Det är därför barnen slåss”.

På grund av detta vill hon vara med när Daniel är ute på gården där hemma, han får inte vara ensam. Hon vill veta vad som händer. På samma sätt vill hon veta vad som händer i förskolan. Det är viktigt för henne att pedagogerna berättar vad som hänt under dagen i förskolan, bra som dåligt.

”Och sen vill jag inte bara höra dåliga saker, jag vill höra bra saker också. Annars blir det liksom, att komma hit varje morgon eller varje eftermiddag och få höra bara klagomål, klagomål och då slutar det att man kanske får barnet att känna sig så dåligt också”.