Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Matematikdidaktiska val
En argumentationsanalys av det lustfyllda lärandet
Mathematics education choice
An argumentation analysis of a zestful learning
Helén Persson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
i årskurserna F-3, 240 hp Handledare: Ange handledare
2015-05-03
Examinator: Per Schubert Handledare: Hanna Hofverberg
3
Förord
Under den åttonde och avslutande terminen på Grundlärarutbildning - Förskoleklass
och grundskolans årskurs 1-3 ingår det att skriva examensarbete i fördjupningsämnet.
Detta arbete har skrivits enskilt med inriktning mot matematik.
Då jag, hos mina egna barn och bland elever jag mött i skolan, upplevt att lusten att lära svalnar hos en del elever, vilket också bekräftas av aktuell forskning, har jag valt att skriva om lusten att lära och det lustfyllda lärandet i matematik.
Jag har under arbetes gång haft stort stöd av mina kurskamrater Lisa Nilsson och Annika Olsson, tack till er!
Hanna Hofverberg har varit en engagerad handledare som snabbt kommit med synpunkter, kommentarer och stöd genom hela processen, tack!
5
Abstract
The purpose of this study is to present arguments concerning a zestful learning for children ages 6-9 in mathematics. Four books in mathematics has specifically been analyzed to investigate what is written concerning a zestful learning. By means of an argumentation analysis within a qualitative text analysis the arguments are put forth. The didactic choices of the chosen literature are analyzed in a subject-matter didactic context. The result implicates a multitude of arguments and didactic choices supporting a zestful learning. The most prominent one is that teaching should presuppose the every-day life of the students, be varied concerning both education and environment and promote communication. Education should relate to joint experiences and clarify the already gained knowledge in math’s of the students, thus enhancing the students’ self-esteem within mathematical contexts: in addition, if students experience the usability of math’s and are given the opportunity to apply their body and senses in gaining this knowledge this is beneficial for zestful learning. To feel a desire to learn engages the students and motivates them to learn. As a conclusion there are many opportunities in creating zestful learning possibilities, prior research shows the importance of making the experience of learning enjoyable to promote a lifelong lust to learn, which is one of the assignments of school according to Läroplan för grundskolan, förskoleklass och
fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011).
7
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
2 Syfte och problemställning ... 11
3 Litteraturgenomgång ... 13
3.1 Definition av begrepp ... 13
3.2 Didaktik ... 14
3.2.1 Matematikdidaktik ... 16
3.2.2 Matematikdidaktiska val som kan leda till ett lustfyllt lärande ... 18
3.3 Lustfyllt lärande ... 18
3.3.1 Karakteristiska faktorer för det lustfyllda lärandet ... 19
3.3.1.1 Inre och yttre motivation ... 20
3.3.2 Fördelar med ett lustfyllt lärande ... 21
4 Metod och genomförande ... 23
4.1 Kvalitativ metod ... 23
4.2 Textanalys ... 23
4.3 Argumentationsanalys ... 24
4.4 Urval och material ... 25
4.5 Analysverktyg ... 25
4.7 Etiska överväganden ... 27
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 29
5.1 Argumentationsanalys av empiri ... 29
5.1.1 Att lära matematik ute 2 ... 29
5.1.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och förskoleklass ... 31
8
5.1.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken ... 33
5.2 Didaktiska val för ett lustfyllt lärande ... 34
5.2.1 Att lära matematik ute 2 ... 35
5.2.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och förskoleklass ... 36
5.2.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer ... 36
5.2.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken ... 37
6 Slutsatser och diskussion ... 39
9
1 Inledning
Inför utvecklingssamtalen i skolan har mina barn fått hem ett antal frågor som ska diskuteras hemma. En återkommande fråga har varit: Vad är roligast i skolan? Mina barn har alltid svarat Rasten! på denna fråga. Om jag ber om ett svar till har de ofta svarat Fritids. Senast bad jag min sjuåring säga något som var roligt i klassrummet. Efter att ha funderat en liten stund svarade han När vi sjunger ”Slut för idag”. Att eleverna sällan nämner det arbete som sker i klassrummet som det roligaste under skoldagen känner jag även igen ifrån mitt tidigare arbete som fritidspedagog.
Både mina barn och de flesta av de elever jag mött går/gick glatt till skolan och, enligt min uppfattning, har de roligt i skolan. Som blivande lärare vill jag att mina elever ska uppleva det roligt och lustfyllt att lära. Men varför vill vi att eleverna ska känna lust och ha roligt när de lär?
Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011, Lgr 11, (Skolverket 2011) ska lärandet grundas i en "lust att lära". Det står både i kapitel 1, Skolans värdegrund och uppdrag, och i kapitel 2, Övergripande mål (a.a. s 7, s 10, s 13.). Dessutom nämns även lust i kursplanen för matematik (a.a. s 62). Lust verkar således vara något viktigt, men varför?
Enligt Skolverket (2003) börjar alla elever skolan med både lust att lära och
motivation, tyvärr mattas detta av och speciellt i ämnet matematik. Forskning menar att detta beror på att undervisningen förändras på ett påtagligt sätt inom just matematik när eleverna blir äldre. I de tidigare årskurserna utgår undervisningen mer från eleverna, deras intressen och vardag är synlig i matematiken (Skolverket 2003).
Lust att lära verkar vara ett återkommande begrepp i styrdokument, litteratur och rapporter kopplade till skolan. Denna studie kommer att undersöka vilka argument som förs fram, i de böcker som utgör studiens empiri, för ett lustfyllt lärande och vidare undersöks vilka didaktiska konsekvenser detta får.
11
2 Syfte och problemställning
Syftet med denna studie är att presentera argument för ett lustfyllt lärande i matematik i årskurserna F-3. Specifikt kommer litteratur om matematik att analyseras för att
undersöka vad som förs fram i termer av ett lustfyllt lärande.
Frågeställningarna som studien utgår ifrån är:
Vilka argument för litteraturen fram som stöd för sina teser om lustfyllt lärande i matematik?
Vilka didaktiska val för att främja ett lustfyllt lärande menar litteraturen följer av dessa argument?
13
3 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Till största del utgår denna del från avhandlingar, artiklar och en forskningsöversikt men även böcker, som har stöd av forskning, har använts. Avsnittet inleds med en definition av de begrepp som studien utgår ifrån. Därefter
problematiseras didaktik och matematikdidaktik och vilka didaktiska val som kan gynna ett lustfyllt lärande, enligt forskning. Sedan beskrivs det lustfyllda lärandet
övergripande och utifrån olika teman jag hitta i forskningen: karakteristiska faktorer för det lustfyllda lärandet, inre och yttre motivation och fördelar med ett lustfyllt lärande.
3.1 Definition av begrepp
I boken Matematikdidaktik - ett nordiskt perspektiv presenterar författarna matematikdidaktik ur ett nordiskt perspektiv. Mogen Niss (2001) definierar
matematikdidaktik som:
Det vetenskapliga arbetsfält där man försöker identifiera, beskriva och förstå företeelser och processer som är eller skulle kunna vara en del av undervisning och lärande när
det gäller matematik på alla nivåer i utbildningssystemet . (Niss 2001, s 25)
Nationalencyklopedin (NE 2015) och Svenska akademins ordbok (SAOB 1997) sammanfattar didaktik som ”läran om undervisning”.
Vad innebär då lust att lära och ett lustfyllt lärande? Enligt Svenska Akademins
ordlista (SAOL 2006) är lust en känsla av glädje. SAOB (1997) menar att lust är en
känsla av glädje, fröjd, tillfredsställelse och välbehag. Ett lustfyllt lärande är svårare att definiera då ordet ”lustfyllt” varken finns med i SAOL eller SAOB.
I sin avhandling Om lust att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y (2002) genomför Ingrid Sanderoth en etnografisk fallstudie i en årskurs åtta där hon under ett läsår samlade in material i form av observationer och spontana samtal med elever och lärare. Sanderoth (a.a.) menar att, Lust att lära är, något ”som får oss att rikta vår uppmärksamhet mot något i syfte att nå en annan förståelse av världen än den man i
14
utgångsläget besitter” (a.a., s 312). Skolverkets gav 2003 ut rapporten Lust att lära -
med fokus på matematik, i denna nationella kvalitetsgranskning,gjord i 40 kommuner, ett utbildningsförbund och 16 fristående skolhuvudmän, har följande definition formulerats för” lust att lära”:
den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap (a.a. s 9).
Begreppet ”lustfyllda lärandet” finns med i Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad
2010, Lpfö 98, (Skolverket 2010, s 6, s 9) där det skrivs i samband med lek och
kreativitet. Trots att begreppet används i böcker, artiklar och rapporter kopplade till skolan och undervisning kan jag inte finna någon definition av begreppet.
Jag kommer i denna studie att utgå från den tolkning Skolverket (2003) formulerat. ”Lust att lära” kommer användas parallellt med ”lustfyllt lärande” då jag anser att ett lustfyllt lärande uppstår då eleven upplever lust att lära.
3.2 Didaktik
Didaktiken handlar om hur vi lär oss om oss själva och vår värld men även om hur lärandet organiseras och vilka material som kan vara ett stöd i lärandet (Selander 2012). Beroende på de didaktiska val lärare gör i undervisningen skapas en didaktisk skärpa som mynnar ut i någon av de olika undervisningstraditioner (Liberg 2012) vilka kommer att problematiseras längre ner i texten. Förutom att didaktik är kunskap om de pedagogiska handlingar som undervisningen bygger på så är det även en teori (Jank & Meyer 1997). Didaktisk teori ska både förklara och handleda i det pedagogiska skeendet och förklara betydelsen av handlandet (a.a.).
Genom att utgå från de didaktiska frågorna Vad?, Hur?, Varför? problematiseras undervisningsinnehållet. Ytterligare frågor som Var?, Med vem?, När?, Med hjälp av? och Hur ska det bedömas? är också viktiga att ta med i den didaktiska reflektionen.
15
Figur 1. Undervisningens dimensioner ur: didaktisk översiktskarta s 27. Gunnar Lindström & Lars-Åke Pennlert, 2006
Triangeln visar på hur frågeställningarna Vad?, Vilket innehåll undervisningen ska ha, Hur?, Vilka metoder som ska användas, och Varför? samt Vilket syftet undervisningen har, tillsammans leder till ett mål. Elever och lärare möts kring ett innehåll vilket resulterar i undervisning (Lindström & Pennlert 2006).
Dessa frågeställningar har funnits sedan urminnes tider men har förändrats parallellt med samhällets utveckling (Selander 2012). Staffan Selander (2012) menar att den ”gamla” didaktiken kan sägas handla om hur undervisningen genomförs medan den ”nya” didaktiken utgår ifrån hur individer lär på bästa sätt. Ytterligare en skillnad, menar Selander är att didaktik i dag vänder sig till lärande i alla åldersgrupper och inte bara till barn och ungdomar då skolan och samhället ska verka för ett livslångt lärande.
Ämnesdidaktiken är ett speciellt område inom didaktiken där det tas hänsyn till vilken roll redskap, lärandepraktiker och kunskapstraditioner har i ett specifikt kunskaps eller ämnesområde (Lindström & Pennlert 2006). Likheter och skillnader synliggörs för att skapa förståelse för hur vi lär i olika miljöer och vilken roll lärarna spelar i dessa miljöer (Selander 2012).
Utifrån de didaktiska val läraren gör i undervisningen kan olika utbildningsfilosofier urskiljas. Tomas Englund (1997) beskriver fyra olika utbildningsfilosofier:
perennialism, essentialism, progressivism och rekonstruktivism vilka han menar har varit och är dominerande i svensk skola. Dessa fyra filosofier skiljer sig åt i frågor om exempelvis hur skolan ska förmedla ett kulturarv och en tradition eller om
undervisningen ska se framåt och förbereda elever för framtiden (Englund 1997). Kjell Gustavsson (2012) menar att perennialism förmedlar grundläggande värden vilka menas vara sanningar. Essentialism menar att utbildningen ska förmedla kunskaper som
16
grundar sig i vetenskap, oberoende av elevernas tidigare erfarenheter (a.a.) och essentialismen var, enligt Tomas Englund (1997) den filosofi som dominerar den svenska skolan han författade denna text. De kan också skiljas åt genom hur de menar att undervisningen ska genomföras (a.a.). Perennialismen och essentialismen menar att skolans uppgift är att förmedla kunskap (Liberg 2012). Båda dessa synsätt utgår från individen och inte kollektivet (Gustavsson 2002).
Inom progressivismen tror man på människans förmåga att förändra genom att lära sig genom att göra. Kopplingen mellan människans vardag och lärande lyfts också fram
(Gustavsson 2002). Progressivismen ser eleven som både samarbetande och ensam i sitt
lärande med utgångspunkt i elevens erfarenheter. Denna filosofi utgår även från en elevcentrerad undervisning vilket också återfinns i rekonstruktivismen (Liberg 2012). Inom perennialismen och essentialismen är läraren viktig men inom progressivismen kommer elevernas roll i fokus och de ska bl a lära genom att göra. Rekonstruktivismen vill förändra samhället till ett mer jämställt samhälle. Genom kommunikation och reflektion blir kunskap inte bara ” kognitiv eller mental utan också kroppslig och social” (Gustavsson 2002, s 94), d v s kunskapen används för att förändra eller förbättra.
3.2.1 Matematikdidaktik
För att matematiken ska bli begriplig för elever krävs det att den undervisande läraren har en ”didaktisk ämnesteori för matematikundervisningen” (Löwing 2008, s 26). Denna ämnesdidaktiska teori hjälper läraren att undervisa så att eleverna kan bygga upp sitt matematiska vetande och kunnande på sätt som är hållbart framöver (a.a.) Syftet med denna teori är att:
”förklara och systematisera vår kunskap om barnets, ungdomens och vardags- människans möjligheter och förmåga att tillgodogöra sig matematiska kunskaper och att bygga upp för dem förståeliga matematiska modeller” (Löwing 2004, s 61).
Teorin är menad att ge lärare ett verktyg för att planera, genomföra och utvärdera undervisning. Teorin ska utgöra ett stöd för läraren då undervisningen ska anpassas till elever i olika åldrar och med olika förutsättningar. Didaktiken utgår från generella faktorer för att anpassa undervisningen på bästa sätt. Utifrån vilket ämne
17
undervisningen berör kan didaktiken specificeras till en ämnesdidaktik genom att benämnas t ex matematikdidaktik (Löwing 2002).
Madeleine Löwing (2002) menar att en matematikdidaktisk teori beskriver hur elever på olika sätt lär sig matematik och hur undervisningen kan planeras och genomföras för att ge förutsättning för lärandet. Det är ”en teori som är anpassad till elevers individuella förmåga att lära och använda matematik” (Löwing 2008, s 27). Då detta är en relativt ny teori beskriver Löwing (2004) hur studier genomförts och hur dess resultat analyserats för att på så sätt skapa en teori som uppfyller de krav som utmärker en teori enligt NE:
En verksamhet sägs vara teoretisk i motsats till empirisk om den bygger på teori och därför inte enbart konstaterar fakta utan även förklarar givna fakta och ev. förutsäger nya.(NE 2015)
Syftet med matematikdidaktiken är att underlätta och förbättra
matematik-undervisningen för att elevernas matematiska kompetens ska höjas (Niss 2001). För att förverkliga detta menar Niss (2001) att vi måste utgå från både undervisningen och inlärning av matematik. I undervisningen fokuseras de faktorer som rör "matematiska kunskaper, insikter, färdigheter och kompetenser" (Niss 2001, s 26). För inlärning uppmärksammas det som sker hos eleverna i en lärandeprocess.
Sammanfattande beskriver Niss (2001) precis som Löwing (2004) matematik-didaktiken som ett medel för att ”tänka ut, utforma och genomföra en effektiv
matematikundervisning” (Niss 2001, s 28). Löwing (2004) har i sin avhandling
Matematikundervisningens konkreta gestaltning: en studie av kommunikationen lärare - elev och matematiklektionens didaktiska ramar intervjuat och observerat nio lärare i
undervisningssituationer för att undersöka hur kommunikationen stödjer elevernas lärande. Intervjuerna och observationerna kompletterades med att lärarna bar mikrofon under lektionen och alla samtal mellan elever och lärare spelades då in och
transkriberades för analys. Även tillförlitliga bedömningsmetoder för att bedöma de resultat som eleverna visar ingår i didaktiken. För att möjliggöra detta måste det klargöras vad matematik är, vad som gynnar och hindrar lärande, hur lärande sker och hur lärande kan upptäckas. Undervisningsformer måste studeras och utvecklas och ”samspelet mellan undervisning, lärandeprocesser och resultat” (Niss 2001, s 29) måste undersökas.
18
3.2.2 Matematikdidaktiska val som kan leda till ett lustfyllt lärande
Ambitionen för ett lustfyllt lärande måste finnas på flera nivåer i skolan för att få genomslag i undervisningen (Sanderoth 2002). Sanderoth (a.a.) menar att skolan möjliggör och hindrar det lustfyllda lärandet p g a olika faktorer. Faktorer som har betydelse är engagemang från läraren, delaktighet för elever, anknytning till elevernas verklighet, varierad miljö och undervisning (a.a.). Lust att lära visas i situationer där eleverna är medskapare, där uppgiften upplevs som meningsfull och undervisningen utgår från öppna frågor förankrade i elevernas värld där samtal och dialog ingår (a.a.).
Eva Riesbecks avhandling, På tal om matematik: matematiken, vardagen och den
matematikdidaktiska diskursen (2008), utgår från hennes erfarenheter som lärare då hon
upplevde att eleverna tyckte att matematiken var tråkig. Detta under en tid då skolmatematiken till stor del bestod av individuell tyst räkning. Hon menar att
matematiken skulle upplevas som mer lustfylld genom kommunikation i form av samtal och argumenterar för att dessa samtal bör utgöra en koppling mellan matematiken och vardagen, på detta sätt kan eleverna upptäcka när och hur matematiken används i deras värld och då förstå nyttan av matematiken. Studien har följt ett stort antal elever, lärare och lärarstudenter för att visa hur dessa genom samtal får ny kunskap (Riesbeck 2008).
3.3 Lustfyllt lärande
Att lust att lära funnits med länge i den svenska skolan skriver Ingrid Sanderoth (2002) i sin avhandling Om lust att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y. Hon har granskat styrdokument för svenska skolan från 1940-talet och har i alla, utom Läroplan
för grundskolan 1962 (Lgr 62), funnit ordet lust kombinerat med andra ord på olika sätt.
I Lgr 62 hade lust ersatts av ord som vetgirighet och nyfikenhet. Begreppet ”lust att lära” som vi finner i gällande läroplan, Lgr 11, återfinns även i Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94 (Lpo 94)
(Sanderoth 2002).
Frederik KS Leung (2001) skriver i sin artikel, vilken författats utifrån relevant litteratur, In Search of an East Asian identity in Mathematics Education om det lustfyllda lärandet och att studera hårt i matematik. Att lärandet ska vara lustfyllt och därmed bli effektivare härleder han till den elevcentrerade undervisningen som länge
19
varit en del av den västerländska undervisningen. Han menar att flera länder likställer ett lustfyllt lärande med att bara förenkla det som ska läras d v s att förenkla innehållet med risk för att eleverna lär sig mindre. Det kan även innebära att lustfyllda aktiviteter förs in i undervisningen, dessa aktiviteter behöver inte leda till ny eller fördjupad kunskap utan vara en aktivitet, utöver undervisningen, som eleverna upplever som lustfylld (Leung 2001).
I asiatiska länder, menar Leung (2001) att lärandet ses som en seriös ansträngning. Eleverna ska arbeta hårt och "inte ha roligt". Barn lär sig tidigt att hårt arbetet ger framgång i livet. Barnen växer upp med berättelser om personer som studerat och därmed hårt lyckas i livet (a.a.). Han menar att det östasiatiska folket stävar mot en djupare lust, att de strävar efter att känna lust för att lära. Allt behöver inte upplevas som lustfyllt i den stunden kunskapen förvärvas men tillfredsställelsen att ha lärt sig något leder till en känsla av lust. Denna press är svår att hantera för yngre elever vilket kan leda till att intresset för att lära minskar. Västerländska lärare vill att eleverna ska känna lust när de lär medan öst-asiatiska lärare ser lusten som något som kommer då eleverna lyckas och når framgång (a.a.).
3.3.1 Karakteristiska faktorer för det lustfyllda lärandet
I forskningsöversikten Individualiserad undervisning i skolan: en forskningsöversikt (2013) vilken är sakgranskad genom peer-review menar Joanna Giota att alla elever har en lust att lära och det är upp till skolan och undervisningen att denna lust stimuleras. Lust att lära är individuellt och varierar efter situation (Sanderoth 2002). Sanderoth (a.a.) menar att lusten att lära syns i samspel med andra, då miljön är inbjudande och/eller i aktiviteter som eleverna kan koppla till sin vardag. Hon går även tillbaka till Platon som menade att äkta lust visade sig som "nyfikenhet, öppenhet, uppmärksamhet, tålmodighet, uthållighet och förnöjsamhet" (a.a., s 105). Det är inte belöningar utan själva aktiviteten som upplevs lustfylld (a.a.).
I Skolverkets rapport Lusten att lära - med fokus på matematik (Skolverket 2003) har skolor granskats i syfte att upptäcka hur lusten att lära kan väckas och hållas vid liv. De faktorer som visade sig vara betydelsefulla var att engagera både kroppen och själen, eleverna skulle både känna och tänka när de lär. Elever beskrev att en aha-upplevelse
20
ger en känsla av lust. Lusten stimuleras även av nyfikenhet och fantasi vilket i sin tur leder till upptäckariver och en glädje i lärande. De som upplever matematiken som lustfylld uttrycker också att ämnet är utmanande och stimulerande (a.a.).
Sanderoth (2002) lyfter betydelsen av en miljö som tillåter samtal och samverkan mellan elever och där tankar och känslor kan uttryckas. Även Jo Boaler (2008) visar i sin artikel, Promoting "Relational Equity" and High Mathematics Achievement Through
an Innovaitve mixed-Ability, att elever som deltar i grupparbete i
matematik-undervisningen uttrycker en glädje och uppskattning över att få hjälp av kamrater men också glädje över att kunna hjälpa andra. Andra faktorer som är av betydelse är en ömsesidig respekt mellan lärare och elever. Artikeln bygger på en fyra år lång studie där över 700 elever följts (Giota 2013).
3.3.1.1 Inre och yttre motivation
Lusten att lära kopplas i olika texter samman med motivation (Sanderoth 2002;
Skolverket 2003; Giota 2013). Elever som är motiverade känner också oftare en lust att lära (Skolverket 2003). Giota (2013) menar att lusten kommer från den inre motivation som naturligt finns hos eleverna. För att lusten att lära ska behållas krävs det att skolan än mer utgår från den inre motivationen. Sanderoth (2002) skriver i sin avhandling om motivation som en ”lust och vilja att lära” (a.a., s 105). Alltså menar hon till skillnad från Giota (2013) att motivation uppstår ur ett lustfyllt lärande.
Vidare skriver Giota i sin avhandling Adolescents’ perceptions of school and reasons
for learning (2001), vilken utgår ifrån den longitudinella projektet Utvärdering genom uppföljning av elever, att om skolan inte lyckas stimulera och utgå från elevers inre lust
utan istället kräver att de ska anpassa sig efter skolan och lärarnas förväntningar leder det till att eleverna utvecklar en yttre motivation. De lär då för lärarens och skolans skull vilket leder till att de tappar lusten och motivationen för skolan (a.a.).
21
3.3.2 Fördelar med ett lustfyllt lärande
Joanna Giota (2013) menar att kunskaper som anskaffas under lustfyllda former ger ett mer varaktigt resultat, de leder till bestående kunskaper. Dessa kunskaper resulterar inte alltid i höga betyg men i en livslång lust att lära (a.a.).
Bengt-Erik Andersson och Kerstin Stranders (2001) undersökning som genomförts via enkäter vid tre tillfällen. Två gånger då ungdomarna gick på högstadiet och en gång sju är senare. Undersökningen visar att elever som under de senare skolåren känt en lust att lära har som vuxna utbildning på universitets- eller högskolenivå, de satsar mer på familje- och fritidsaktiviteter och har en önskan om självständiga och meningsfulla arbeten. De som istället upplevde olust inför skolan och dess undervisning tillhör en mer socialt sårbar grupp (a.a.). Trots att denna undersökning gjorts på äldre elever anser jag att den är relevant för att belysa att upplevelsen av ett lustfyllt lärande har betydelse genom hela livet.
En uppgift som eleverna utför med lust ger en positiv känsla vilken medför att de troligtvis kommer att vilja utföra uppgiften igen (Giota 2002). Då lärandet istället upplevs som icke lustfyllt leder detta till en känsla av misslyckande och ett
avståndstagande till det aktuella ämnet. Dessa negativa känslor tas med och kan lätt överföras till andra (Skolverket 2003).
I detta kapitel har tidigare forskning om lusten att lära presenteras. Argument som lyfts fram är att elever som upplever att lärandet är lustfyllt ger fördelar även senare i livet, både det framtida arbetslivet och sociala livet påverkas positivt. Det finns också många faktorer som lyfts som betydelsefulla för att lärandet ska bli lustfyllt, exempelvis kommunikationen och samspelet med andra, upplevelsen av koppling till vardagen och en nyfikenhet hos eleverna. Att läraren är engagerad och att eleverna känner sig
delaktiga i undervisningen är ytterligare argument. Det har också visats att det finns en kulturell skillnad i vad som menas med lust att lära och vad den lusten betyder för lärandet.
Huruvida lusten grundar sig i motivation eller motivationen är grunden för att känna lust är Sanderoth (2002) och Giota (2013) inte eniga om.
Avsnittet har problematiserat didaktik allmänt och ur ett matematiskt perspektiv. Den didaktiska triangeln tydliggör hur de didaktiska frågorna relaterar till varandra. Dessa matematikdidaktiska frågor ligger till grund för min tolkning av de argumenten som
22
förs fram i den empiriska studien. Detta kommer jag ytterligare tydliggöra under metoddelen och rubriken ”Analysverktyg”.
23
4 Metod och genomförande
I detta avsnitt motiveras mitt metodval och vilket urval som lett mig fram till empirin. Undersökningens tillförlitlighet, äkthet och etiska överväganden kommer också att problematiseras.
4.1 Kvalitativ metod
Jag har valt en kvalitativ undersökningsmetod då denna forskningsstrategi är tolkande (Bryman 2011), till skillnad mot en kvantitativ undersökningsmetod vilken används vid mätningar och kvantifiering av data (Backman 2008). Den kvalitativa
undersökningsmetoden utgår från hur deltagarna i en miljö tolkar just den miljön (Bryman 2011). Här görs en språklig analys (a.a.) och detta känns därför relevant för denna studie där syftet är att analysera och tolka texter. Kvalitativ metod innefattar en mängd olika metoder för datainsamling, en av dessa är att empirin består av insamlade texter och dokument, en så kallad textanalys som beskrivs i kommande stycke. En kritik som framförs mot den kvalitativa forskningen är att forskaren styrs av det som uppfattas som viktigt och betydelsefullt för dem personligen (a.a.). Likaså är bristen på möjlighet till replikation av studien en orsak till kritik mot den kvalitativa metoden (Bryman 2011).
4.2 Textanalys
I en textanalys tolkas texter för att på så sätt få en betydelse och belysa ett samhälls-vetenskapligt problem (Bergström & Boréus 2012). Hur komplex denna tolkning blir beror på frågan som studien utgår ifrån och beroende på vilken textanalys som används (a.a.). Enligt Göran Bergström och Kristina Boréus (2012) finns fyra
tolknings-strategier, villka beror på vem texten relaterar till, textens uttolkare, avsändare,
mottagare eller omgivande diskurs. Uttolkarens förförståelse och erfarenheter spelar en stor roll i tolkningen. Det är därför viktigt att vara medveten om att det är uttolkarens
24
tolkningar som argumenteras i en textanalys. Om texten tolkas utifrån avsändaren riktas den mot textens betydelse då den producerades, vad textens författare menade att den skulle betyda. Då tolkningen utgår från mottagaren är det textens innebörd för den som är mottar texten. Textens betydelse kan antas betyda det som uppfattas vid mottagande av texten, tolkning är att "förstå andras förståelse" (a.a., s 34) I den sista
tolkningsstrategin kopplas texten till ett större sammanhang (a.a.).
4.3 Argumentationsanalys
Argumentationsanalysen är en av flera textanalyser, den har valts då den utgår från och analyserar de argument, både för och emot, som anges i en text för att förespråka eller motsäga ett förhållningssätt. Detta förhållningssätt, d v s det som texten vill förmedla kallas för tes (Bergström & Boréus 2012). Att jag i empirin ska finna motargument för ett lustfyllt lärande är dock inte troligt. Istället kommer jag att söka efter argument som kan visa vad som inte gör lärandet lustfyllt.
Argumentations-analysen har sin historia i den klassiska retoriken som går ut på att så effektivt som möjligt övertyga någon annan. Denna analys utgår från de tre
begreppen Logos, Ethos och Pathos. Den argumentationsanalys som används i dagens samhälle utgör till största del från Logos (a.a.) och denna studie kommer därför att utgå ifrån logos som riktar sig till människans intellekt och dess logiska tänkande.
(Bergström & Boréus 2012). Den karaktär som talaren ger sig själv benämns Ethos. Talaren eller författaren lägger en större tyngdpunkt på sig själv än de argument som framförs. Om det skapas ett förtroende för författaren ger detta förtroende för
argumenten som framförs i texten. Det tredje begreppet, Pathos, är de känslor som den argumenterande vill använda i argumentationen. Det goda ställs mot det onda, gärna med hjälp av olika metaforer (a.a.).
Argumentationsanalysen vill på ett sakligt och icke värdeladdat sätt (Bergström & Boréus 2012) övertyga om en inriktning och det är textens innebörd som är intressant. Denna analys kan ha tre olika syften, ett deskriptivt, beskrivande, syfte där
argumentationen rekonstrueras, ett preskriptivt, föreskrivande, syfte och det tredje som jag i denna studie utgår från där beviskraften i argumentationen ska avgöras, d v s hur stärks eller undergrävs ”lust att lära” i de böcker (a.a.) som utgör empirin.
25
4.4 Urval och material
Ett urvalskriterium var att hitta orden ”matematik” i kombination med ”lust” eller ”glädje” i litteraturen och därför sökte jag på dessa begrepp både i bibliotekskataloger och i bokhandlar på nätet. Fyra stycken böcker valdes då de menar att deras didaktiska val leder till att eleverna upplever lärandet som lustfyll, nämligen Att lära matematik ute
2 (Molander 2012), Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och förskoleklass (Olsson 2013), Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer
(Lindekvist 2013) och Lust för matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010) vilka utgör studiens empiri. Glädje användes som sökord då detta var ett ord som beskriver lust enligt SAOL och SAOB. Jag valde ett målstyrt urval av empirin, jag valde alltså böcker vilka är relevanta för studiens forskningsfrågor och som riktar sig till lärare som undervisar i matematik (Bryman 2011).
Ett annat urvalskriteriumhar varit att litteraturen ska vara författad under de senaste åren. Tre av böckerna är författade efter att Lgr 11 togs i bruk medan boken Lust för
matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010) valdes då den
tydligt vill visa hur lust att lära matematik kan uppnås. Denna bok består av flera kapitel med olika delar. Jag har valt att analyser de delar som kopplas till elever i årskurserna F- 3 men har även analyserat delar som i boken utgår från andra årskurser då jag anser att det matematiska innehållet är relevant även för årskurs F-3 då undervisningens innehåll svara mot det centrala innehållet i matematik för årskurs 1-3 i Lgr 11. Boken
Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och förskoleklass
(Olsson 2013) riktar sig till förskola och förskoleklass och som titeln säger menar författaren att boken visar vägen till ett lustfyllt lärande och boken är då relevant för denna studie.
Dessa böcker kommer jag att jämföra utifrån de argument som förs fram för ett lustfyllt lärande och utifrån de didaktiska val som följer av dessa argument.
4.5 Analysverktyg
Syftet med denna studie är att presentera argument för ett lustfyllt lärande i matematik i årskurserna F-3. Specifikt kommer litteratur om matematik att analyseras för att
26
I min analys gör jag först en argumentationsanalys, utifrån litteratur om matematik, vars syfte är att presentera argument för ett lustfyllt lärande i matematik i årskurserna F-3. Detta svara på studiens första frågeställning: Vilka argument för litteraturen fram som stöd för sina teser om lustfyllt lärande i matematik?
Därefter kommer jag att utgå ifrån de didaktiska frågorna Varför?, Hur? och Vad?, för att synliggöra vilka didaktiska konsekvenser argument som förs fram för ett lustfyllt lärande får för undervisningen. Analysfrågorna för detta är:
Varför, menar böckerna, att lärandet ska vara lustfyllt?
Hur görs innehållet lustfyllt, vilka metoder används?
Vad är lustfyllt, vilket innehåll menar böckerna gynnar lusten att lära?
Tillsammans svarar detta på studiens andra frågeställning: Vilka didaktiska val för att främja ett lustfyllt lärande menar litteraturen följer av dessa argument?
Det lustfyllda lärande kan vara svaret på både Vad? och Hur? av de didaktiska frågorna. Om undervisningens innehåll ska vara lustfyllt svarar på detta på frågan: Vad ska undervisningen innehålla för att lärandet ska bli lustfyllt? Men om det finns ett annat innehåll och vägen dit ska vara lustfylld är det frågan Hur ska undervisningen ske för att den ska vara lustfylld? som besvaras, alltså metoden för att nå målet.
I min analys kommer jag att börja med att klargöra argumenten för varför lärandet ska vara lustfyllt, därefter kommer jag att analysera hur böckerna menar att detta kan göras och vad undervisningen kan innehålla för att möjligöra ett lustfyllt lärande.
4.6 Tillförlitlighet och äkthet
Jag har valt att beskriva studiens kvalitet utifrån kriterierna tillförlitlighet och äkthet som Bryman (2011) formulerats som alternativ till den kvantitativa forskningens reliabilitet och validitet. Dessa har preciserats i fyra delkriterier: trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman 2011). För att studien skall vara trovärdig har jag i analysen av böckerna försökt analysera med öppet sinne och försökt tolka argumenten på olika sätt Jag har valt att gå på djupet i
27
färre antal böcker för en djupare förståelse och detta kan till viss del vara överförbart då böckerna finns att tolka, dock är det svårt att tolkningen blir densamma med en annans ögon och bakgrund.
För att stärka studiens pålitlighet har jag försökt göra en fullständig redogörelse av forskningsprocessen (Bryman 2011). För att göra en tillförlitlig analys, menar
Björnsson, Kihlbom & Ullholm (2009) att argumenten ska värderas utifrån hållbarhet och relevans. I böckerna har jag inte funnit argument som är ohållbara men det finns argument som inte stödjer ett lustfyllt lärande och dessa har jag bortsett ifrån. Mina personliga värderingar har jag försökt bortse ifrån då dessa inte ska påverka studien (Bryman 2011). Dock ska det åter poängteras att det i en textanalys är uttolkarens tolkningar som argumenteras (Bergström & Boréus 2012).
Bryman (2011) menar att det är svårt att replikera en kvalitativ forskning. Denna studie kan antas vara lättare att replikera då den utgår från en textanalys och denna empiri kommer att finnas tillgänglig att analysera igen.
4.7 Etiska överväganden
De forskningsetiska principer som antagits av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet utgår från individskyddskravet vilket innebär att ”Individer får inte heller utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning”
(Vetenskapsrådet 2002, s 6). Detta grundläggande krav beskriv sedan i fyra huvudkrav informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då denna studie utgår från redan befintlig empiri ska hänsyn tas till om studien kan medföra någon olägenhet för berörda personer (a.a.), i detta fall författarna till de böckerna som kommer att användas. Då studiens empiri utgår från redan publicerat material, som författarna själv medverkat till, anser jag att varken information eller samtycke bör krävas. De två följande kraven anser jag inte är aktuella då inga personer aktivt deltar i undersökningen, och därmed finns det inga känsliga uppgifter som kan komma andra till del (a.a.).
29
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt kommer de fyra böckerna som utgör studiens empiri att presenteras och analyseras var för sig. Första avsnittet är argumentationsanalysen av vad böckerna menar är ett lustfyllt lärande vilket följs av de didaktiska val som enligt böckernas författare ska leda till ett lustfyllt lärande.
5.1 Argumentationsanalys av empiri
För att besvara studiens första frågeställning ” Vilka argument för litteraturen fram som stöd för sina teser om lustfyllt lärande i matematik?” kommer en argumentationsanalys för böckerna, var för sig, att presenteras. De argument som i böckerna presenteras som stöd för tesen kommer att lyftas. I slutet av varje analys sammanfattas de argument som förs fram i texten.
5.1.1 Att lära matematik ute 2
I boken Att lära matematik ute 2 (Molander 2012) är tesen som boken för fram att ”man kan skapa lust och engagemang hos eleverna genom att använda sig av
utomhuspedagogik” (Molander 2012, s 8). Argumenten som framförs för tesen stärks av att de i många fall kopplas till Lgr 11 (Skolverket 2011) och till tidigare forskning.
Författarna menar att lusten väcks genom att göra saker på ett nytt sätt, framför allt hos dem som inte känner att matematikämnet är något för dem (Molander 2012, s 11). När en aktivitet upplevs som rolig engageras vi känslomässigt vilket leder till ökad motivation (a.a., s 15). Motivationen är i sin tur en viktig faktor för att uppleva lust att lära (a.a., s 15).
Utöver att skapa lust menar författarna att de med utomhuspedagogiken skapar ett engagemang hos eleverna och författarna har upptäckt hur lätt det är att engagera eleverna ute (a.a., s 8). Engagemanget menar de kommer från en gemensam upplevelse som underlättar matematiska diskussioner (a.a., s 8). Fler elever deltar i diskussionerna
30
då de engageras i innehållet (a.a., s 8). Detta engagemang och lust, menar författarna, leder till mer bestående kunskaper (a.a., s 8).
Ett argument är att utomhuspedagogiken utgår från verkligheten (a.a., s 14), detta görs genom att utgå från naturen som på många sätt erbjuder fenomen lämpliga för matematikundervisningen (a.a., s 8). Att vara ute ger också gemensamma erfarenheter att förankra kunskaper i (a.a., s 14). Denna erfarenhet är viktigt för att fördjupa
kunskaper och som ett stöd i den matematiska förståelsen då den konkretiserar det abstrakta (a.a., s 14). Det leder till att eleverna förstår matematiken och inte bara använder inlärda metoder (a.a., s 15).
Att barn lär genom lek och övningar lyfts som argument för det lustfyllda lärandet (a.a., s 8). I leken motiveras eleverna och matematiken blir något allmängiltigt. Eleverna ser att matematiken finns i deras verklighet och inte bara i läroboken (a.a., s 8). Med utomhuspedagogik kopplar eleverna sina matematiska kunskaper både till klassrum, samhälle och naturen (a.a., s 12). Dessa laborativa övningar och lekar fungerar som en länk mellan den abstrakta och konkreta matematiken (a.a., s 14). Att lyckas med konkreta uppgifter stärker, enligt författarna, självförtroendet (a.a., s 11). Att eleverna först arbetar med konkreta uppgifter själva och i grupp leder till förståelse för den mer teoretiska matematiken (a.a., s 11).
Även kommunikationen lyfts som ett viktigt inslag för att utomhuspedagogiken ska leda till bestående kunskaper. Eleverna måste få sätta ord på och fundera över
övningarna för att för att generalisera kunskapen (a.a., s 8). Tillsammans har eleverna en större kunskap och kan hjälpa varandra i lärandet (a.a., s 12). Ute kan eleverna diskutera ostört då de har större plats att röra sig på (a.a., s 12).
Ytterligare ett argument för utomhuspedagogikens förmåga att skapa ett lustfyllt lärande är möjligheterna att använda olika intelligenser (a.a., s 11). Vi använder olika intelligenser när vi lär och när det ges möjlighet att använda olika intelligenser ökar chansen att eleverna hittar det inlärningsätt som passar dem bäst (a.a., s 11).
De argument som denna bok framför för att utomhuspedagogiken ska gynna det lustfyllda lärandet är att eleverna upplever det som roligt, det ger en gemensam
upplevelse och utgår från verkligheten. Möjligheten till kommunikation och att få hjälp av varandra i lärandet tillsammans med förutsättningar att använda olika intelligenser leder till engagemang, motivation och lust att lära.
Faktorer vilka, enligt författarna, kan motverka lusten att lära är stress vilken hindra den matematiska förmågan då den påverkar hjärnan och de kognitiva funktionerna (a.a.,
31
s 14). De argument som boken uppger för ett lustfyllt lärande kan antas minska lusten om de inte förekommer i undervisningen. Författarna skriver dock fram just bristen på kopplingen till verkligheten, då internationelle undersökningar har visat på ett behov av detta i svensk skola (a.a., s 14).
5.1.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass
Boken Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass (Olsson 2013) argumenterar för lärplatta och matematik i kombination.
Tesen i boken är att inspirera till att ”använda lärplattan i kombination med matematik” (a.a., s 5) för att detta ska leda till ett mer lustfyllt lärande. Det finns argument för lärplattan i matematikundervisningen men också argument för annan
matematikdidaktik. Erika Olsson (2013) skriver att lärplattan varken ersätter eller tar bort något från verksamheten. Lärplattan ska användas som ett av alla pedagogiska material för att skapa ett lustfyllt lärande (a.a., s 5).
Liksom i föregående bok är ett av argumenten kopplade till elevernas vardag (a.a., s 7, s 13). Med hjälp av olika applikationer på lärplattan synliggörs matematiken i
elevernas vardag. Enligt författaren löste eleverna tillsammans matematiska problem på lärplattan vilka de diskuterade och relaterade till sin egen verklighet (a.a., s 9).
Författaren menar att eleverna uppmuntrar varandra och samarbetar vilket gör att de lyckas i arbetet (a.a., s 11). Olsson menar vidare att eleverna lär av varandra genom att gemensamt bearbeta informationen de får (a.a., s 11).
I arbetet med lärplattan aktiveras flera sinnen hos barnen vilket gör att barnen upplever lärandet mer lekfullt (a.a., s 15). Författaren menar att lärplattan i sig är ett didaktiskt verktyg som tillsammans med andra pedagogiska material gör lärandet lustfyllt då den bidrar med variation i lärprocessen (a.a., s 13, s 15).
Sammanfattningsvis så är argumenten för ett lustfyllt lärande att undervisningen kopplas till elevernas vardag. Detta kan görs med hjälp av lärplattan. Ytterligare ett argument för lärplattan är att den synliggör matematiken vilket gör att eleverna kan kommunicera kring innehållet de möter. Författarna menar att lärplattan sätter igång lärprocessen och bidrar till variation i undervisningen. Ett sista argument är att
32
övningar. I boken finner jag inga argument som visar vad som inte gör lärandet lustfyllt, däremot är det många argument för hur matematikundervisningen kan bli mer lustfylld, som inte utgår från lärplattan, vilka jag försökt bortse ifrån.
5.1.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer
I boken Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer (Lindekvist 2013) är tesen inte lika tydligt utskriven som i de två föregående. Det innebär inte att den är svår att urskilja utan i denna bok vill författaren, en lågstadielärare, lyfta de möjligheter fritidshemmets pedagoger har att i sin verksamhet stötta eleverna i deras matematiska utveckling. Tesen jag utgår ifrån är ”På fritidshemmet angriper och löser barn problem med glädje, även när de behöver använda matematik” (Lindekvist 2013, s 8). Ordet glädje används i SAOL som beskrivning av lust och är därför relevant för min studie.
Som argument för detta lyfter författaren bland annat i kursplanen för matematik, Lgr 11, (a.a., s 9) står det att matematiken syftar till att utveckla ”nyfikenhet och lust att utforska matematiken” (Skolverket 2011, s 62). Genom att synliggöra matematiken i verksamheten (Lindekvist 2013, s 5), i lek, skapande och utevistelse , och den
matematiska kunskap eleverna besitter, kopplas skolans matematik samman med den matematik som eleverna möter i sitt vardagliga liv (a.a., s 6). Eleverna utvecklar sin matematiska förståelse när de konkret arbetar med att dela upp saker, bygger, ser och upptäcker samband mellan saker (a.a., s 7). Detta, menar författaren, lyfter elevernas tilltro till sin matematiska förmåga och de upptäcker hur användbar matematiken är (a.a., s 8).
Denna bok sammanfattar det som kan göras för att den glädje eleverna visar för matematiken de möter på fritidshemmet ska finnas i all matematikinlärning.
Författarens argument för att lärandet ska bli lustfyllt är att synligöra matematiken i verksamheten för att på så sätt synliggöra elevernas matematiska kunskaper. Om matematiken i skolundervisningen kopplas till den matematik eleverna möter i sitt vardagliga liv och visa på matematikens användbarhet upplever de glädjen i
matematiken och därmed lust att lära. I leken där de undersöker och lär tillsammans är glädjen en given faktor.
33
Boken innehåller inga argument för det som inte är lustfyllt, vilket faller sig naturligt då den är skriven utifrån det som kan göras för att elever ska uppleva glädjen i
matematiken.
5.1.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken
I boken Lust för matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010) skrivs tesen att ”Inspirera till att utveckla matematikundervisningen genom variation” ut i förordet.
Ett argument för detta är att ”Lusten att lära ökar om undervisningen är varierad och eleverna får experimentera, arbeta praktiskt, lösa problem och kommunicera”
(Björkman & Reistad 2010, s 9). Det finns olika sätt att variera undervisningen, menar författarna. Ett sätt som lyfts fram är att arbeta laborativt istället för med lärobok (a.a., s 9). Då eleverna kan arbeta laborativt med stöd av lärare som i dialog med eleverna upptäcker elevernas svårigheter och kan stötta dem utifrån detta gör lärandet mer lustfyllt (a.a., s 11-12). Att undervisa över gränserna är ett annat sätt att variera
undervisningen på, ”att närma sig matematiken från olika håll kan ge ny syn på ämnet och en djupare förståelse för den” (a.a., s 93). I boken kombineras musik och matematik vilket enligt författarna ska leda till att kunskapen även sätter sig i muskelminnet och inte bara i huvudet (a.a., s 94). Att lära på olika sätt ökar elevernas självförtroende och det praktiska arbetet gör att eleverna kan koppla den abstrakta matematiken till sin vardag (a.a., s 14).
Att arbeta tematiskt är ytterligare ett argument, för ett lustfyllt lärande, som lyfts i boken (a.a., s 34). Detta gör att matematiken kan utgå från elevernas vardag vilket leder till en undervisning som är ”vardagsnära, lustfylld och satt i ett sammanhang” (a.a., s 37). I ett tema får eleverna inflytande över undervisningen och ett tema väcker då lust att lära. Då innehållet sätts i ett sammanhang ser eleverna nyttan av kunskapen, och lärandet blir lustfyllt (a.a., s 34).
I närmiljön finns många ”tillfällen till konkreta erfarenheter, samtal och reflektion” (a.a., s 69). Att arbeta i olika miljöer, menar författarna, är ett argument för att lusten att lära ska bibehållas (a.a., s 72). Genom att arbeta ute ges eleverna möjlighet att arbeta i sin egen takt och ha roligt när de lär vilket leder till att de arbetar energiskt enligt författaren (a.a., s 71). Hela kroppen och alla sinnen aktiveras då undervisningen
34
förläggs utomhus. Att på detta sätt uppleva ger en mer bestående kunskap än det som bara läses och nya tankar och frågeställningar uppstår vid undervisning ute (a.a., s 73).
Denna bok visar i olika kapitel hur lusten att lära gynnas. Den visar på olika metoder gör matematikundervisningen lustfylld. Beroende på metod lyfts olika faktor men de är ändå menade att nå samma mål. Boken menar att en varierad undervisning som upplevs rolig, där eleverna kommunicerar och känner att de har inflytande över undervisningen är viktiga faktorer. Att lära i ett sammanhang, i sin egen takt och gärna i varierande miljöer, med hela kroppen och alla sinnen, är andra delar som skrivs fram. En
undervisning som dessutom sker över ämnens gränser hjälper eleverna att se samband där de koppla sina nya kunskaper med gamla.
Några direkta argument för vad som inte skulle göra matematiken lustfylld har jag inte funnit. Men om undervisningen inte innehåller det som boken argumenterar för kommer undervisningen förmodligen att bli mindre lustfylld.
5.2 Didaktiska val för ett lustfyllt lärande
För att klargöra de didaktiska val och svara på studiens andra frågeställning ” Vilka didaktiska val för att främja ett lustfyllt lärande menar litteraturen följer av dessa argument?” kommer jag att analysera de argument som jag presenterat i avsnittet före. Analysen redovisas i tabellform utifrån de didaktiska frågorna Varför? Hur? och Vad?. Analysfrågorna som används är: Varför ska undervisningen bedrivas som argumentet menar? Hur ska det då göras? Och vad ska undervisningen innehålla för att möjliggöra detta?
35
5.2.1 Att lära matematik ute 2
I tabell 5.1 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i boken Att lära matematik ute 2 (Molander 2012).
Tabell 5.1 Argument för att lärandet ska upplevas som lustfyllt
Varför, ska undervisningen bedrivas som argumentet menar?
Hur ska det göras? Vad ska
undervisningen innehålla för att möjliggöra detta?
Att göra saker på ett nytt sätt.
För att vi ska engageras känslomässigt.
Genom att undervisa utomhus, det som är nytt är hur matematik-undervisningen bedrivs.
Övningarna där eleverna får använda kroppen och sina sinnen, där de får experimentera, jämföra, bygga och leta.
Att utgå från elevernas verkligheten.
För att eleverna ska relatera den abstrakta matematiken till något konkret.
Genom att
undervisningen förläggs ute är eleverna i sin verklighet och den matematik som presenteras i övningar och lekar blir en verklig matematik.
Övningar med t ex symmetri kan lätt hittas i naturen, likaså kan arbete med diagram göras utifrån egna undersökningar ute.
Ett gemensamt lärande. För att ta tillvara på gruppens gemensamma kunskap och lära tillsammans och av varandra.
Genom att tillsammans uppleva saker och att uppmuntra till kommunikation i lärandet.
T ex beskriva en geometrisk figur som kamraten ska bygga, olika saker kan samlas in, trubbiga, spetsiga, rektangulära, pinnar med olika längd mm. Använda olika
intelligenser.
För att vi förstår och minns bättre när flera intelligenser används. Det innebär också att fler elever hittar sitt sätt att lära.
Genom att vara ute då det finns utrymme för att använda hela kroppen och de övningar som föreslås involverar flera sinnen och då också flera intelligenser.
Fysiska övningar där kroppen används t ex springa, hoppa, kasta, klappa mm.
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att lära sig på ett nytt sätt (engageras
känslomässigt) utgå ifrån verkligheten (naturen), lära tillsammans (och inte själv) och användandet av olika intelligenser (genom att använda kroppen).
36
5.2.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass
I tabell 5.2 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i boken Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass (Olsson 2013).
Tabell 5.2 Argument för att lärandet ska upplevas som lustfyllt
Varför, ska undervisningen bedrivas som argumentet menar?
Hur ska det göras? Vad ska
undervisningen innehålla för att möjliggöra detta? Att synliggöra matematiken i elevernas vardag.
För att koppla den konkreta matematiken till den abstrakta, ge en positiv inställning till matematik och tillit till sin matematiska förmåga.
Genom lärplattan och en gemensam kommunikation via lärplattan, vilket kopplas till elevernas egen verklighet. Använda sig av lärplattans applikationer lämpliga för undervingens mål samt koppla praktiska övningar och lek till undervisningsinnehållet. Att samarbeta med
andra.
För att skapa entusiasm och nyfikenhet.
Genom att arbeta i par eller grupp och genom lekar eller övningar
Övningar som möjliggör par och grupparbete. Att aktivera flera
sinnen.
För att skapa och uppleva kunskap på olika sätt och för att stimulera lärandet och utvecklingen.
Genom att använda lärplattor, lyssna och reflektera när de lär, berätta och förklarar om det de upplever
Lärplattans
applikationer där både syn och hörsel används. Andra övningar där eleverna bygger, målar mm
Att variera undervisningen.
För att elever få nya infallsvinklar på lärandet. Leder till att elever vill lära sig nya saker.
Genom att använda flera pedagogiska material bl a lärplattan
Flera verktyg och material som tillför olika dimensioner till undervisningen
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att synliggöra matematiken i elevernas vardag (göra matematiken konkreta, vilket görs med hjälp av lärplattan) samarbeta med andra (vilket skapar entusiasm och nyfikenhet), aktivera flera sinnen (genom lärplattan) och variera undervisningen (vilket görs med hjälp av lärplattan).
5.2.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer
I tabell 5.3 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i boken Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer (Lindekvist 2013).
37 Tabell 5.3
Argument för att lärandet ska upplevas som lustfyllt
Varför, ska undervisningen bedrivas som argumentet menar?
Hur ska det göras? Vad ska
undervisningen innehålla för att möjliggöra detta? Att synliggöra matematiken För att koppla vardagsmatematiken till skolmatematiken och känna tilltro till sin matematiska förmåga.
Genom att
uppmärksamma den matematik eleverna spontant använder i sin vardag. och pedagoger som förhåller sig matematiskt till omgivningen och verksamheten Deltagande och inspirerande pedagoger. Samlingar där olika matematiska begrepp behandlas. Uppmuntran till att leka affär, hoppa hage, bygga med klossar och lego, dela leksaker mellan sig eller spela spel.
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att synliggöra matematiken (koppla samman vardagsmatematiken och skolmatematiken, vilket gör genom att uppmärksamma eleverna om det).
5.2.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken
I tabell 5.4 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i boken Lust för matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010).
Tabell 5.4 Argument för att lärandet ska upplevas som lustfyllt
Varför, ska undervisningen bedrivas som argumentet menar?
Hur ska det göras? Vad ska
undervisningen innehålla för att möjliggöra detta?
Att varierad undervisning
För att öka elevernas självförtroende och ge en djupare förståelse. Genom experiment, praktiskt arbete, problemlösning , möjlighet till kommunikation och kombinera matematiken med andra ämnen
Annat än enskilt arbete i läroboken och t ex att sjunga eller trumma för att lära sig
multiplikation eller udda och jämna tal.
Att utgå från elevernas vardag
För att sätta in matematiken i ett sammanhang.
Genom att arbeta tematiskt.
T ex låta eleverna planera och genomföra ett kafferep. Att räkna ut hur många kakor som behövs, hur mycket ingredienser som behövs och sedan mäta och väga.
Att undervisa i olika miljöer, i detta fall närmiljön.
För att ger eleverna konkreta erfarenheter som de kan koppla till
Genom att undervisa utomhus där kroppen används aktivt och fler
T ex lära sig mäta och längdenheter, leta eller bygga geometriska
38
ämnesinnehållet, vilket leder till bestående kunskap.
sinnen används i lärandeprocessen.
former.
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att variera undervisningen (öka självförtroendet, ge en ny syn på matematiken) utgå ifrån vardagen (tematiskt arbete) och lära i olika miljöer (konkreta erfarenheter att koppla till den abstrakta matematiken).
Detta avsnitt visar på didaktiska likheter och skillnader för att lärandet ska bli lustfyllt. De didaktiska likheterna kan kategoriseras i fyra grupper: att utgå från
elevernas verklighet och vardag, att variera undervisningen, att lära tillsammans och att använda olika intelligenser och sinnen. Det skiljer sig dock åt i vad författarna menar att vardag och verklighet är, både naturen, lärplattan och en laborativ övning anses i
böckerna vara elevernas verklighet. Likaså görs det skillnad i varför undervisningen ska varieras. I analysen framgår det att även att lära tillsammans och att använda olika intelligenser och sinnen skiljer sig åt i varför det ska göras. Dessa olikheter är inte alltid förenliga med varandra. De didaktiska konsekvenserna blir både liknande, så som att det lustfyllda kopplas till dessa fyra kategorier, men också olika då hur det kopplas ser olika ut och innehållet skiljer sig åt.
39
6 Slutsatser och diskussion
Resultatet av denna studie visar på argument som författarna menar gynnar det
lustfyllda lärandet. De argument som kan urskiljas i resultatet är att undervisningen bör utgå från elevernas verklighet och en gemensam upplevelse. Undervisningen ska möjligöra kommunikation och upplevas som meningsfull. Undervisningen ska varieras och kroppen och våra sinnen bör involveras i lärandet. Resultatet visar på didaktiska val vilka leder till att argumenten förverkligas. Trots att argumentet som presenteras är samma i olika böcker kan de didaktiska valen för att nå dit skilja sig åt. Dessa argument, tillsammans med de didaktiska val som resultatet visat ska främja det lustfyllda
lärandet, kommer här att problematiseras.
De argument som förts fram och analyserats visar hur undervisning kan planeras och genomföras för att eleverna ska uppleva undervisningen som lustfylld och/eller för att lusten att lära ska bestå. Det finns många faktorer som lärare kan beakta för att eleverna ska uppleva lärandet som lustfyllt. Studien har riktat in sig på undervisning i matematik men jag anser att metoderna även kan överföras till andra ämnen.
Att utgå från elevernas vardag, deras verklighet, för ett lustfyllt lärande är en slutsats som kan dras utifrån studiens resultat. Detta menar även forskningen är en viktig faktor för lusten att lära (Sanderoth 2002; Riesbeck 2008). Resultatet visar dock att vad som menas med ”elevernas verklighet” kan vara olika saker, att vara ute i naturen och
närmiljön, att använda en lärplatta, barnens lek, den miljön de befinner sig i ute och inne eller en situation som skapas på initiativ av lärare.
Ytterligare ett resultat, som kan knytas till föregående stycke, är att en gemensam upplevelse gynnar lusten att lära. Detta skrivs tydligt ut i Att lära matematik ute 2 (2012) men är också ett resultat som syns i analysen av didaktiska val i övriga böcker. Erbjuder undervisningen möjlighet att skapa en gemensam upplevelse, anser jag, att denna upplevelse kan vara en verklighet undervisningen kan utgå ifrån. Att undervisa i naturen eller med en lärplatta innebär, enligt mig, inte automatiskt att eleverna kopplar det till sin vardag och verklighet. Jag anser att för att bli vardagligt måste eleven ha mött saken eller platsen kontinuerligt och det bör vara en naturlig del av deras liv. För att uppleva lärandet som positivt, vilket är en faktor som gynnar lusten att lära, måste känslan av glädje infinna sig (Giota 2013). Gör den det i miljöer eleverna inte brukar
40
vistas i eller med redskap de inte behärskar? Kan t ex undervisning ute motverka lusten att lära för de elever som inte känner sig trygga i naturen?
Eva Riesbeck (2008) menar också att det måste finnas en koppling mellan
skolmatematiken och vardagen och menar att detta kan ske genom kommunikation. Kommunikation är också en faktor som är tydlig i studiens resultat som en faktor för ett lustfyllt lärande. Sanderoth (2002) menar att i samtal kommer känslor och tankar fram vilket leder till att lusten att lära växer. Att eleverna får arbeta tillsammans i
matematikundervisningen och att de uppmuntras att diskutera både under aktiviteterna och det resultat de får fram gynnar lusten att lära. Elever uttrycker glädje över att få hjälp av kamrater men också över att få hjälpa andra (Boaler 2008). I analysen av didaktiska val framgår det att eleverna ofta arbetar i par eller grupp där
kommunikationen är en given faktor. Genom kommunikation bearbetar eleverna nya kunskaper och relaterar dessa till det de redan kan. De är ett stöd för varandra då de kopplar det praktiska och konkreta till den abstrakta matematiken vilket leder till bestående kunskaper. En matematikdidaktisk konsekvens blir därmed för läraren att skapa lärandemiljöer med tillfällen för kommunikation.
Studien visar att en undervisning som synliggör matematiken i olika sammanhang hjälper eleverna att se samband mellan skolmatematiken och den matematik de använder sig av och ser i vardagen. Detta leder vidare till att matematiken blir användbar och lärandet upplevs som lustfyllt. Att en meningsfull matematik upplevs som lustfylld är en av de saker som Sanderoth (2002) också kom fram till i sin forskning.
Att använda sig av lekar och övningar, i undervisningen, där hela kroppen och flera av våra sinnen involveras är en fördel för det lustfyllda lärandet visar min studie. Detta kan jag inte finna belägg för i den forskning som granskats inför denna studie. Det som skrivs i tidigare forskning som kan relateras till lek är att elever som är medskapare och samspelar med andra upplever lärandet som lustfyllt, likaså är nyfikenhet och fantasi faktorer som gynnar lusten att lära (Sanderoth 2002; Skolverket 2003). Leung (2001) skriver att en del länder menar att ett lustfyllt lärande innebär att införa lustfyllda
aktiviteter i undervisning och förenkla innehållet. Enligt böckerna verkar innehållet, vad som ska läras, inte förändras då lärare strävar efter att undervisningen ska bli mer lustfylld. De böcker som hänvisar till mål utgår från Lgr 11 (Skolverket 2011). Det är inte heller något lustfyllt som läggs till undervisningen utan leken och övningar är metoder, alltså hur undervisningen ska gå till, som gör lärandet lustfylld.
41
Ett ytterligare argument i studien är att en undervisning som varieras och använder sig av nya sätt bidrar till att eleverna känner lust att lära. Alla fyra böcker menar att deras didaktik gynnar lusten att lära men med delvis olika metoder. Att bara använda sig av en av dessa metoder skulle enligt forskning inte vara framgångsrik. Två av böckerna menar att variationen ger lust och att variation uppstår genom att använda olika
undervisningsformer. Att undervisningen ska varieras finner jag inget stöd för i min litteraturgenomgång däremot menar Sanderoth (2002) att en varierad undervisnings-miljö är betydelsefullt i det lustfyllda lärandet.
I studiens resultat presenteras många didaktiska val som gynnar lusten att lära. Att inte ta vara på lusten leder till att intresset för att lära minskar hos eleverna (Leung 2001). Riesbeck (2008) skriver om elever som upplevde matematiken som tråkig p g a de didaktiska val som läraren gjort. Giota (2001) beskriver den yttre motivationen som utvecklas på bekostnad av den inre motivationen när eleverna inte känner lust för att lära.
Sanderoth (2002) menar att lusten att lära är individuell och varierar i olika situationer. Alla elever kan inte tycka att samma saker är lika roliga, våra personliga intresse spelar givetvis en roll. Frågan är då om det är möjligt, att med den variation eleverna i en klass har för att uppleva lärandet som lustfyllt, att lyckas bedriva en undervisning som upplevs som lustfylld av alla? En fråga som dykt upp hos mig i detta arbete är om vi kan lyckas motivera eleverna till att lära? Jag menar att vi kanske måste släppa tanken på att alla elever ska känna lust i varje ämne men sträva mot att det känner en lust i att lära. Då kopplar vi på det som Leung (2001) skriver, att de
östasiatiska länderna menar att lusten är något djupare, något som eleverna upplever när de lyckats. Kanske eleverna inte måste känna lust för allt i skolan eller så måste de få känna att rasten och sjunga ”slut för idag” är det roligaste i skolan.
De didaktiska val som presenteras i empirin kan kopplas till progressivismen och rekonstruktivismen då dessa utgår från eleven och att vi ska lära genom att göra i samarbete med andra. Även Leung (2001) kopplar lusten att lära till en elevcentrerad undervisning. Progressivismen kopplar också samman människans vardag och lärande (Gustavsson 2002). Perennialismen och essentialismen, vilka utgår från att skolan ska förmedla kunskaper till eleverna och där läraren står i fokus, är dock inte utbildnings-filosofier som går att förena med de didaktiska val som lusten att lära utgår ifrån (a.a.). Englund (1997) menade att skolan fortfarande utgick till stor del från essentialismen då boken skrevs, tyvärr är det min arfarenhet att detta till stor del stämmer även idag.
