Elever på Komvux, Omvårdnadsprogrammet - En studie av elevernas upplevelse av studietiden

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elever på Komvux,

Omvårdnadsprogrammet – En studie av

elevernas upplevelse av studietiden

Students on Komvux, The Healthcare program – A study on

students´ experience

Maria Melin

Ulrika Persson

Lärarexamen 180hp, Yrk

Lärarutbildning 90hp, Malmö Högskola 2011-11-03

Examinator: Jan Härdig

Handledare: Ann-Elise Persson Fakulteten för lärande och

samhälle Skolutveckling och

2

Maria Melin & Ulrika Persson Lärarexamen 180hp, Yrk Lärarutbildningen 90 hp Malmö Högskola

Elever på Komvux, Omvårdnadsprogrammet – En studie av elevernas

upplevelse av studietiden

Students on Komvux, The Healthcare program – A study on students´

experience

ABSTRAKT

Syfte med arbetet är att synliggöra vad som motiverar vuxenstuderande på omvårdnadsprogrammet i deras lärande och utveckling och hur de erfar/uppfattar sina studier.

Arbetet ger en översikt av litteratur och tidigare forskning kring omvårdnadsprogrammets historiska bakgrund samt den nya gymnasiereformen där programmet nu heter Vård- och omsorgsprogrammet och är ett yrkesprogram. Litteraturbakgrunden omfattar även en kortfattad genomgång av begreppet mångkultur och interkulturellt lärande samt teorier om motivation.

Med hjälp av intervjuer och en fenomenografisk ansats ville vi undersöka enligt följande frågeställningar:





Sammanfattningsvis pekar resultatet på vikten av en stor del av det som motiverar vuxenelever på omvårdnadsprogrammet är känslomässiga komponenter och detta har vi kopplat till KASAM, känslan av sammanhang. Studien visar att faktorer som

begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är betydelsefull för hur eleverna upplever studierna.

Nyckelord: Fenomenografi, KASAM, Komvux, motivation, omvårdnadsprogram, vuxenstuderande

3

Förord

Vi vill tacka vår handledare Ann-Elise Persson för hennes flexibilitet och tålamod, under vårt arbete med studien. Vi tackar också för den stimulans och goda råd som hon har bistått med.

Författarna har periodvis under de senaste 10 åren arbetat tillsammans både teoretiskt och i sin sjuksköterskeprofession. Det har varit ett inspirerande samarbete som har varit lustfyllt och berikande för oss båda.

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

1.2 Syfte och frågeställning 8

1.3 Studiens begränsningar 8 1.4 Studiens upplägg 8 2 LITTERATURBAKGRUND 10 2.1 Begrepp 10 2.2 Styrdokument 10 2.3 Historisk bakgrund 10

2.3.1Omvårdnadsprogrammets historiska bakgrund 10

2.3.2 Omvårdnadsprogrammet idag 11

2.4 Beskrivning av mångkultur 13

2.5 Interkulturellt lärande 13

2.6 Motivation 14

2.6.1 Motivation hos vuxenstuderande 15

2.7 Tidigare forskning 16

3 TEORI 19

3.1 KASAM 19

4 METOD 21

4.1 Val av metod och teoretisk ansats 21

4.1.1 Fenomenografi 21 4.1.2 Intervju 22 4.2 Undersökningsgrupp 23 4.3 Pilotstudie 23 4.4 Genomförande 23 4.5 Bearbetning 24 4.6 Etik 25 4.7 Studiens tillförlitlighet 25

6

5 RESULTAT OCH ANALYS 27

5.1 Presentation av informanterna 27 5.1.1 Begriplighet 29 5.1.2 Hanterbarhet 30 5.1.3 Meningsfullhet 32 5.1.4 Motivation och mål 33 6 DISKUSSION 35 6.1 Resultatdiskussion 35 6.1.1 Begriplighet 35 6.1.2 Hanterbarhet 36

6.1.3 Meningsfullhet och motivation 37

6.2 Metoddiskussion 38 6.3 Studiens tillämplighet 39 6.4 Vidare forskning 39 REFERENSER 40 Bilaga 1 44 Bilaga 2 45 Bilaga 3 46

7

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Arbetet handlar om hur vuxenstuderande på Komvux upplever sin studietid på omvårdnadsprogrammet.

Eu har under det senaste decenniet arbetat för ett livslångt lärande. Tanken är att man vill ge möjligheter för medborgare till lärande under hela livet och att öka anställbarheten genom att öka deras kunskaper och färdigheter. Man har också haft som mål att öka möjligheterna till arbetskraftsrörlighet och genom att främja människors lärande och ökade kunskaper anser man att man främjar den ekonomiska tillväxten. Att satsa på kunskap och utbildning leder även till, enligt ledarna, minskade sociala klyftor genom ökad möjlighet till arbete och därmed är önskan att sträva efter att skapa ett bättre samhälle (EU-kommissionen, 2001).

I Norden har man tagit fasta på tanken på kunskapssamhället och detta har visat sig i satsningar på och att vuxenutbildningar har ökat kraftigt (Illeris, 2003). I och med det ökade antalet vuxenstuderande har även anledningarna till att man studerar förändrats. Illeris (2003) menar att den allt större gruppen vuxna som studerar inte enbart är positivt. Anledningarna till att man studerar som vuxen idag kanske inte alltid är på grund av att man känner ett behov av att lära sig nya saker och kanske sträva mot någon form av förverkligande, utan istället studerar man eftersom man måste. Samhället och arbetsmarknaden gör att många vuxna mer eller mindre tvingas till att studera på till exempel Komvux (Illeris, 2003). Just anledningen till att man studerar gör att elevgrupperna blir blandade och mångfasetterade samt gör att sättet vi tar till oss kunskap kanske ser annorlunda. Detta kan vara en utmaning för läraren.

Vi är två sjuksköterskor som under vår utbildning på Malmö högskola och lärarutbildningen gjort vår verksamhetsförlagda utbildning på Omvårdnadsprogrammet vid Komvux. En av oss praktiserade på en skola i en större stad och den andra på en skola i en mindre kommun. Vi har upplevt att de vuxna eleverna på

8

Omvårdnadsprogrammet har en varierande bakgrund i form av nationalitet, tidigare utbildning, yrkeserfarenhet, språkkunskaper och social situation. Det har varit stimulerande att på vägen mot läraryrket vara i denna heterogena och multikulturella elevgrupp och vi har insett att om vi ska kunna skapa och bidra till en lärandemiljö som gynnar alla elevers lärande, oavsett kultur eller social bakgrund, måste vi kunna ta tillvara på deras erfarenheter och kunskaper.

Vi är intresserade av att undersöka och synliggöra hur eleverna upplever sina vuxenstudier på Omvårdnadsprogrammet vid Komvux. Studierna på båda skolorna är upplagda enligt en modell med föreläsningar, handledning, mentorskap och egna studier, dels enskilt och dels i grupp på skolan. Vi är också intresserade av informanternas bakgrund samt vad som har motiverat dem att söka utbildningen.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att synliggöra vad som motiverar vuxenstuderande på omvårdnadsprogrammet i deras lärande och utveckling och hur de erfar/uppfattar sina studier.

Frågeställningar:





1.3 Studiens begränsningar

Begreppet motivation är stort och vi har i denna studie begränsat oss och strävat efter att få förståelse för en specifik studentgrupp i en specifik inlärningsmiljö. När vi har talat om mångkultur kring elevers bakgrund har vi inte haft för avsikt fokusera på enbart religion och kultur utan framför allt deras bakgrund gällande tidigare arbetslivs- och studieerfarenhet.

Vi ser också att tidsbegränsning och därmed ett för lågt antal intervjuer har påverkat och därför bidragit till att kunna dra allt för generella slutsatser.

1.4 Studiens upplägg

Vi har inlett forskningsrapporten med ett litteraturavsnitt där vi har definierat begrepp såsom Komvux och motivation samt vad omvårdnadsprogrammet är. Detta följer vi

9

sedan upp med genomgång av omvårdnadsprogrammets historiska bakgrund samt beskrivning av mångkultur, interkulturellt lärande samt teorier kring motivation. I kapitlet om teori har vi redogjort för begreppet KASAM, följt av metodavsnittet där vi redogör för hur vi har genomfört undersökningen. Avslutningsvis har vi resultatet och en analys av materialet följt av en diskussion.

10

2 LITTERATURBAKGRUND

2.1 Begrepp

I vår frågeställning tar vi upp begreppet Komvux och omvårdnadsprogrammet. Med studerande på Komvux menar vi vuxen person som studerar på grund- eller gymnasienivå. I det här fallet menar vi dock omvårdnadsprogrammet som är en gymnasial utbildning. Omvårdnadsprogrammet på Komvux, där vi har varit verksamma, är ett renodlat program för vårdämnena inom ramen för det gymnasiala omvårdnadsprogrammet. Därmed ingår inga kärnämnena i Komvux kursplan. Omvårdnadsprogrammet på Komvux omfattar tre terminer (Skolverket, 2002).

framåt (Ahl, 2004).

2.2 Styrdokument

På Komvux följer man den gamla läroplanen till och med 1 juli, 2012 och därmed har vi utgått från den gamla läroplanen (Lpf, 94). I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf, 94) kan man läsa ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet” (Lärarnas handbok, 2008: 59). Enligt Lpf, 94 ska eleverna ges möjligheter ansvara för sina studieresultat förutsatt att skolan klargjort utbildningens mål, innehåll och arbetsformer. Här ska eleverna ges möjlighet till inflytande (Lpf, 94).

2.3 Historisk bakgrund

2.3.1Omvårdnadsprogrammets historiska bakgrund

Den gymnasiala utbildningen har de senaste decennierna genomgått omfattande förändringar. Idag har vi ett gymnasium där en kärna av ämnen är gemensam för alla utbildningsvägar. Dessutom har gymnasieskolan utvecklats till att omfatta, i det närmaste, alla ungdomar. Omvårdnadsprogrammet och dess yrkesgrupp undersköterskorna blev hårt drabbade av regeringen Perssons så kallade stålbad för att sanera statsfinanserna i början på 90-talet. Hög arbetslöshet, många sjukskrivna av stress och psykisk ohälsa blev priset som drabbade kvinnor i låglöneyrken hårdast. En

11

stor del av dessa var undersköterskor och vårdbiträden. Från 1990 till 1994 drabbades cirka 500 000 personer i den offentliga sektorn av permitteringar på hel- eller deltidsbasis (Statistiska centralbyrån, 2011). Tidsmässigt inträffade detta ungefär samtidigt som före detta tvååriga Vårdlinjen blev det treåriga Omvårdnadsprogrammet. Vårdlinjen var mycket attraktiv som utbildningsval och det krävdes höga betyg för att bli antagen. Stålbadets efterverkningar och realiteter har avsevärt reducerat antalet sökande till Omvårdnadsprogrammet och idag är lägsta meritvärde för att bli antagen till utbildningen 100 poäng (Skånegy, 2011).

2.3.2 Omvårdnadsprogrammet idag

Under hösten 2011 har en ny gymnasiereform verkställts, Gy11 (Skolverket, 2010a). I samband med detta har det skett en del förändringar av Omvårdnadsprogrammet och det heter numera Vård- och omsorgsprogrammet. Den största skillnaden från tidigare kursplan är att Vård- och omsorgsprogrammet är ett så kallat yrkesprogram som leder till en yrkesexamen till skillnad från att vara en högskoleförberedande program (Skolverket, 2011b).

Programmet är fortfarande treårigt och kommer inte ha några inriktningar utan alla som läser programmet får samma grund, de programgemensamma karaktärsämnena. Det är fler ämnen i programmet som är obligatoriska och eleverna ska ha samma baskunskaper när de har fått en examen. Det ska vara enklare för arbetsgivarna att veta vilka kunskaper eleverna har, till skillnad från tidigare då man har haft olika inriktningar på sin utbildning (Skolverket, 2010b). Eleverna kommer dock att kunna välja programfördjupningar, som kan vara olika från skola till skola (Skolverket 2011b). Kommunerna kan härigenom styra urval av programfördjupningar utefter det behov som finns just där. På detta sätt kommer branschen, det vill säga de olika aktörerna på arbetsgivarsidan ha en stor möjlighet till inflytande på programmets utformning utifrån lokala behov. Genom programfördjupningarna ska även ges möjlighet för elever att läsa extra kurser som är högskoleförberedande (Skolverket, 2010b).

I examensmålen står:

”… utbildningen ska utveckla elevernas kunskaper om färdigheter i vård, omvårdnad och omsorg samt ge kunskaper om hälsa, ohälsa och funktionsnedsättning. Inom vård och omsorg arbetar man med att bevara eller återställ människors hälsa och stödja deras förmåga att utveckla sina

12

resurser. Arbetet utgår från en människosyn som betonar människors lika värde, mänsklig värdighet, livskvalitet och välbefinnande” (Skolverket, 2011:1a).

När man har läst programmet ska det kunna leda till arbete inom hälso- och sjukvård samt social omsorg (Skolverket, 2011a).

Med den nya gymnasieskolan har man velat säkra kvaliteten på utbildningen och en anledning till förändringarna har varit att man har sett att det har skett allt fler avhopp innan man nått målen och att man upplevt att man lokalt har sänkt sina utbildningskrav (Skolverket, 2010b). Ett annat motiv till att man har format yrkesprogrammen är att man från de styrandes sida har velat förbättra kontakten mellan skola och arbetslivet och att få en bättre överensstämmelse med verkligheten i yrkeslivet (Skolverket, 2010). Det har framkommit kritik från bland annat Lärarförbundet att man har gjort vissa gymnasieprogram till så kallade yrkesprogram, där man inte längre har högskolebehörighet utan att man måste läsa till det utöver ordinarie kurser alternativt läsa in dessa ämnen på Komvux i ett senare skede. Lärarförbundet (2007) gjorde en studie om gymnasieelevers åsikter om högskolebehörighet. Där framgick det att eleverna önskade att även de yrkesinriktade programmen skulle vara högskoleförberedande. Sirén (Lärarförbundet, 2007:2), ordförande på lärarförbundet skriver i förordet på rapporten

”att dela upp eleverna och skapa återvändsgränder inom gymnasieskolan gynnar vare sig samhället eller individen. Det går också helt på tvärs med utvecklingen i vår omvärld, där utbildningssatsningar som ger bredare kunskapsbas har högsta prioritet” (Lärarförbundet, 2007).

Man anser alltså från Lärarförbundet att man genom att ta bort högskolebehörigheten så

stänger man dörren för många elever (Lärarförbundet, 2007).

Lärarnas Riksförbund ställer sig däremot mer positiva till uppdelningen högskoleförberedande program och yrkesprogram, även om de anser det vara viktigt att det ges möjligheter för att kunna läsa till dessa kurser som ger behörighet. Lärarnas Riksförbund skriver i sitt remissvar till Utbildningsdepartementets betänkande på

Framtidsvägen – en reformerad skola (SOU 2008:27)

”det är mycket angeläget att det byggs in så få ‘återvändsgränder’ som möjligt i den framtida gymnasieskolan. Lärarnas Riksförbund bejakar att det sker en uppdelning i högskoleförberedande program och yrkesprogram. Den möjlighet som utredaren föreslår för elever på

13

yrkesprogram att bli behöriga till högskolestudier är synnerligen viktig att värna om och främja”. (Lärarnas Riksförbund, 2008:2).

2.4 Beskrivning av mångkultur

Sedan något decennium tillbaka beskrivs Sverige som ett mångkulturellt samhälle. En enkel förklaring av begreppet mångkulturellt samhälle är ett samhälle där flera kulturer eller snarare individer med skild etnisk och/eller kulturell och/eller religiös bakgrund lever, bor och arbetar tillsammans. I dagens Sverige används flitigt begrepp som mångkultur och mångfald (Bigestans & Sjögren, 2001).

Ett av de viktigaste områdena i samhället där människor möts och där kulturmöten kan bidra till ett lärande med ett mångfaldsperspektiv är mångkulturella lärandemiljöer. Olika kulturella värderingar som till exempel berör kunskapssyn, människosyn och samhällssyn kan bidra till ett mångfaldsperspektiv. När lärande i en mångkulturell miljö genom social interaktion och interkulturell kommunikation påverkar kunskapsinnehållet och lärandesituationen, kan man tala om interkulturellt lärande. Lorentz (2004) menar med mångkulturell bildning är ett lärande där flera kulturella perspektiv bidrar till innehållet i lärandet. Han fann i sina studier att förutsättningen för ett interkulturellt lärande är att samtliga individer i en mångkulturell lärandemiljö omfattas och inte begränsas till personer med utländsk bakgrund. Interkulturellt lärande handlar inte om att icke svenskfödda ska lära sig att kommunicera med svenskar. Interkulturellt lärande riktar sig till alla individer i samhället oberoende av personernas etniska, kulturella eller religiösa bakgrund. En grundläggande förutsättning för interkulturellt lärande i Sverige att individer med svensk kultur tillhör deltagarna (Lorentz, 2004).

Hur skapas ett samhälle där människor lever med och i mångfald utifrån demokratiska värden? Det vill säga; jämlikhet, respekt för andra människors behov och livsvärden. För att kunna göra det måste man lära sig om och förstå hur stereotypier, fördomar, rasism, diskrimination och sociala ojämlikheter påverkar vår kommunikation och sociala relationer, menar Lahdenperä (1995).

2.5 Interkulturellt lärande

Lorentz (2004) uppfattning om lärandeprocessen bygger till stor del på tre olika dimensioner. I tur och ordning beskriver han dessa som en social och samhällelig

14

sammanhang och hur samhället uppfattar honom/henne. Dessutom, menar han, är lärande en psykodynamisk process, en process som omfattar psykisk energi genom känslor, attityder och motivation. Till sist är lärande naturligtvis även en kognitiv

process, en process som omfattar hjärnans inlärningspsykologiska teorier. Det är just i

interkulturellt lärande som dessa tre processer på ”ett pedagogiskt naturligt sätt” kan integreras (Lorentz, 2004).

2.6 Motivation

Det finns olika uppfattningar kring vad som styr vår motivation och teorierna är många. Tidigt 1900-tal så talade man om att vi hade medvetna eller omedvetna drifter som styrde oss och som mer eller mindre ger oss en medfödd benägenhet att agera på ett visst sätt. Detta kritiserades dock efter ett tag då man ansåg att vi har ett inlärt beteende. Vi har en drivkraft och den sätts i relation till våra vanor samt den ansträngning vi är beredda att lägga ner. Därefter inriktade man sig på de kognitiva teorierna där tankemönster, förväntningar och föreställningar spelar en betydelsefull roll. Vårt beteende styrs av och är medvetet målfokuserat (Jenner, 2004 ).

De flesta teorier är inriktade mot att motivation är något som finns inom oss och som anknyter till en handling (Ahl, 2004). Stensmo (2008) definierar motivation som ”de processer som sätter människan i rörelse, det som ger hennes beteende och riktning” (Stensmo, 2008:117).

Teorier om motivation som helhet beskriver begrepp som inre och yttre motivation. Människan strävar mot att nå en tillfredsställelse och välbefinnande. Detta kan man nå på olika sätt och huruvida det är att nå högre kunskaper för ett behov av en inre känsla av intellektuell stimulans eller om det är för att man får en ökad tillfredsställelse i form av ett visst arbete eller att man stiger i hierarkin är olika från människa till människa och från situation till situation (Stensmo, 2008). Den inre motivationen kommer, enligt Stensmo, inifrån, att tillfredsställelsen av ett visst behov finns inom en. Vi har en inre drivkraft och en känslomässig orsak till varför vi agerar på ett visst sätt eller strävar mot ett visst mål. Det handlar om till exempel basala behov som mat, dryck, sömn och trygghet men även en inre strävan att nå någon form av självförverkligande. (Stensmo, 2008; Lundgren & Lökholm, 2006). Den yttre motivationen handlar om händelser, saker och processer som finns i vår omvärld eller hot om att något tas bort som antingen medvetet eller omedvetet får oss att sträva mot att tillfredsställa vårt behov (Stensmo,

15

2008; Lundgren & Lökholm 2006). Mycket av det vi gör är för att vi önskar en belöning (Lundgren & Lökholm 2006).

Det finns även ett tredje begrepp inom motivationsteorierna. Det kan man säga vara en kombination av inre och yttre motivation (Ahl, 2004). Motivationen påverkas av dels individuella faktorer, såsom till exempel personliga värderingar, upplevelser, uppfattningar och minne, och dels påverkas det av sociala faktorer såsom samhällets förväntningar, omgivningens förväntningar, relationer med omvärlden och så vidare (Jenner, 2004). Omgivningen kan spela en stor roll i hur motiverad en person är och framkalla ett beteende. Man har egna krav ställda på sig men det har också omgivningen såsom föräldrar, lärare och samhället i stort (Stensmo, 2008). Exempelvis gör man en sak för att man får något för det (yttre motivation), till exempel en lön eller ett bra betyg, men sen fortsätter man att göra samma sak för att man har börjat bli intresserad av det och tycker det är roligt (inre motivation) (Ahl, 2004).

2.6.1 Motivation hos vuxenstuderande

Vidareutbildning av vuxna är politiskt intressant och kan ses som ett verktyg för att få samhället att fungera optimalt. Detta har varit ett skäl till varför man vill veta vad som motiverar vuxna att lära. ”Problemgrupper” har identifierats och man har frågat sig hur man motiverar arbetslösa, lågutbildade, arbetare, kvinnor och invandrare att delta i vuxenutbildning. (Ahl, 2004).

Motivation kan, som sagt, enkelt beskrivas som något som skapar handling, något som ger oss skäl att gör saker (Ahl, 2004). Ett stort antal av motivationsteorierna är formulerade som lärteorier. För vuxna är problemställningen vidare än för barn. Vuxna befinner sig i en annan livssituation än barn, med andra krav, begränsningar och möjligheter (Ahl, 2004). I Ahls kunskapsöversikt (2004) konstateras att vuxna har många olika sorters motiv för att lära sig. Dessa motiv kan förvisso kartläggas, men det utbildningsanordnaren de facto kan påverka, är att vuxenstudierna möter de vuxnas krav. Här nämns goda råd kring själva undervisningen. Exempelvis vikten av målgruppsanpassade kurser, praktisk relevans, aktivt deltagande i planeringen från

elevens sida, tydlig struktur, avspänd atmosfär och tydlig information (Lpf, 94).

En rapport från Skolverket och utbildningsinspektionen (2005) visade att vuxenutbildningen i Sverige bedrivs i en lugn miljö och ger lust att lära. Eleverna ansåg att deras inflytande över sin utbildning är stort. Likaså fann man att vuxenstudenterna

16

tog stort ansvar för sina studier men att målen för utbildningen ibland var oklara och måste förtydligas för eleverna. De brister som skolverket uppmärksammade i sin rapport gäller dokumentation samt ett behov av att utveckla de individuella studieplanerna inom vuxenutbildningen (Skolverket, 2005).

Ofta när man talar om motivation hos vuxna i samband med studier framförs olika hinder till varför de inte kan sätta sig i skolbänken igen. Det kan vara personliga hinder såsom exempelvis dåligt självförtroende i allmänhet och i tron att klara av studierna. Man har dåliga erfarenheter från tidigare skolgång i minnet och som hämmar dem. Men det är också andra hinder såsom hur man ska finansiera sina studier, bristande barnomsorg, att tiderna inte passar ens privata liv eller helt enkelt att det är bristande arbetsmöjligheter eller att det inte leder till ett bättre jobb när man väl är färdig med sin utbildning och därför drar sig för satsa på studier i vuxen ålder (Ahl, 2004).

2.7 Tidigare forskning

Lagerblad (2011) har fördjupat sig i motivationen hos gymnasieelevers på Omvårdnadsprogrammet. På frågan vad motivation betyder för eleverna beskriver de ofta att det krävs en känsla av lust, meningsfullhet och att känna glädje. Hon får också fram att målet är viktigt. Att känna att man når sina uppställda mål och att man har en inställning samt även viljestyrkan att sträva efter att nå målet/målen. Här kommer belöningen in som en betydelsefull faktor. En annan viktig del för motivationen, enligt dessa elever är intresset. De tar upp att ämnet de studera ska vara intressant och om det är mindre intressant spelar läraren en viktig roll. Läraren ska väcka intresset hos eleverna och då är det väsentligt att läraren själv är intresserad av just den kursen de undervisar i. Eleverna påtalar att det märks när läraren inte riktigt känner för ämnet eller känner ett riktigt engagemang (Lagerblad, 2011).

En annan forskningsom berör motivation hos elever på omvårdnadsprogrammet har Haili och Karlsson (2008) gjort. De tar också upp lärarens engagemang som en viktig del i studiemotivationen samt även variationen i undervisningen. Genom att läraren stöttar och uppmuntrar elever och visar att man bryr sig leder det till en ökad känsla av motivation (Haili & Karlsson, 2008). Båda dessa examensarbeten är beskrivna ur gymnasieelevers perspektiv.

En annan studie är skriven ur vuxenstuderandes synvinkel. Det är Malm (2007) som skrev Vuxenutbildningens betydelse för individens självbild, självkänsla, självförtroende

17

och livskvalitet. En undersökning om kursdeltagares studieupplevelser inom Komvux Borås. Författaren funderar här över huruvida hälsa och välbefinnande är beroende på

social klass, om man är välutbildad och redan har en tryggad ställning i samhället eller om man med hjälp av studier kan gå från arbetslöshet, långtidssjukfrånvaro och så vidare till att få ett en bättre livskvalitet och därmed nå en bättre hälsa. Hennes undersökning visar att så är fallet för flera av de vuxenstuderande som går på Komvux. Detta resultat har även bekräftat hennes litteraturgenomgång kring vad som får människan till att nå välbefinnande och då framför allt Antonovskys tankar kring betydelsen av att ha möjlighet att påverka sin egen situation (Malm, 2007).

Vi har i vårt arbete fokuserat på vuxna som studerar på omvårdnadsprogrammet och är därför nyfikna vad som motiverar dessa vuxna personer. När man läser artiklar och annan litteratur kring motivation hos vuxna kopplar forskare såsom till exempel Illeris (2003, 2006) ofta ihop det med kompetensutveckling, att man genom utbildning ska utvecklas antingen inom sitt arbete eller för att nå en viss nivå eller position. Daehlen och Ure (2009) ser olikheter hos personers motivation beroende på vilken nivå man studerar (Daehlen & Ure, 2009).

Daehlen och Ure tar i sin artikel Low-skilled adults in formal continuing education:

does their motivation differ from other learners upp olika faktorer som de betraktar som

betydelsefulla för att känna motivation till att studera på vuxenutbildning. Det finns de

sociala aspekterna, att möta nya människor och att känna att man bidrar med något i

samhället. Det finns det personliga aspekterna där man betonar önskan att få lära sig mer samt vidare så tar man upp de finansiella aspekterna. Önskan om att finna ett jobb eller kanske för att kunna begära fördelar på det arbete som man redan har, såsom till exempel högre lön. De beskriver att de faktorer som anses vara betydelsefulla när man talar om olikheter i motivationen är att de som studerar på en lägre nivå många gånger menar att de läser för att de är ”tvungna” (Daehlen & Ure, 2009).

Illeris (2003) skriver också att merparten av vuxenstuderande läser på en lägre nivå (icke högskola eller universitet) på grund av att de mer eller mindre måste och inte att de läser för att de har ett starkt intresse eller en inre drivkraft (Illeris, 2003). Han säger vidare att begrepp som livslångt lärande och vikten av att så många som möjligt ska ha en utbildning har gjort att vuxenutbildningar, fram för allt i Norden, har ökat stort. Han uttrycker att detta har gjort att man har förändrat sin syn på att studera som vuxen. Tidigare kanske vuxna valde att sätta sig i skolbänken för att läsa ämnen och områden som kändes viktiga och intressanta för dem. Kanske kan man säga att de sökte

18

upplysning och självförverkligande. Nu, påstår Illeris, är det ofta så att många läser då de känner sig mer eller mindre tvingade av arbetsgivare eller myndigheter att läsa och kompetensutveckla sig. Alternativet skulle vara ekonomiskt och/eller socialt förödande (Illeris, 2003).

Många elever är dock ambivalenta. Å ena sidan vill man lära sig något, få nya kunskaper och upplevelser men å andra sidan medger de att de läser eftersom det vill behålla ett jobb eller öka möjligheterna till att få ett jobb (Illeris, 2003). Preston (1999) sticker ut hakan och menar att man från staten sida ser på livslångt lärande som ett sätt för social kontroll. Hon säger att vuxenutbildningar kan ses som ett surrogat för arbete. Att man är ”tvingad” till att medverka i utbildningar och om de inte vill det så kan det resultera i förlorat bidrag såsom till exempel socialbidrag eller arbetslöshetskassa (Preston, 1999).

Illeris (2006) har undersökt vilka det är som studerar på vuxenutbildningar. För det första är det personer som slutat skolan direkt efter den obligatoriska grundskolan. De har kanske fått ett jobb direkt och kanske lyckas bra på arbetsmarknaden, men majoriteten går en väldigt osäker framtid till mötes. En annan grupp är personer som har en utbildning och arbete inom ett väldigt smalt område och när man i ekonomiska kristider drastiskt minimerar sin personalstyrka, förlorar sina jobb. Den tredje gruppen som Illeris nämner är den som ökar mest. Det är de unga vuxna. Många har aldrig lyckats behålla ett långvarigt arbete. De har kanske inte ens velat det utan vill testa nya områden och kanske påbörjat utbildningar och sen avbrutet på grund av minskat intresse. Man oroar sig inte för framtiden utan lever för stunden. Många av dessa unga vuxna har mycket erfarenheter från många olika områden men Illeris menar att många saknar den stabila grund och duration som krävs och kanske till och med vissa sociala kompetenser för att behålla ett arbete eller viljan att stanna på en arbetsplats. Ytterligare en grupp människor som finns med inom vuxenutbildningarna är de personer som helt befunnit sig utanför arbetslivet under en längre tid. De har gett upp strävan att få ett arbete och lever på olika typer av bidrag och en del har eventuella hälsoproblem som kanske gjort att de inte har arbetat (Illeris, 2006).

19

3 TEORI

3.1 KASAM

Vi har inspirerats av Antonovskys teori om KASAM och hans tankar kring begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Detta perspektiv är intressant kopplat till hur man som lärare arbetar med undervisning och hur man möter elever. Vi har också använt

KASAMs komponenter då vi redovisar vårt resultat. Vi har funnit att intervjusvaren kan förstås utifrån dessa komponenter och har delat in intervjupersonernas svar i teman. Dessa teman har sedan relaterats till KASAMs komponenter. Att ha hälsa handlar om så mycket mer och framför allt är upplevelsen det som är det centrala. Hur jag som

människa upplever min situation, hur jag mår, vad som sker omkring mig och så vidare och hur jag sen hanterar detta.

En människas känsla av att se sig själv i ett sammanhang, att förstå och uppleva meningsfullhet är som begrepp känt som KASAM och skapat av sociologen Aaron Antonovsky. Han forskade kring vad som gör att vissa människor upplever hälsa och andra inte. Antonovsky menar att man från ett salutogent perspektiv fokuserar man på det friska i stället för det sjuka, patogena. Ur det salutogena perspektivet undrar man varför vissa upplever mer hälsa än andra. Det är här KASAM kommer in. Antonovsky menade att de som hade en känsla av sammanhang, lyckades bättre med att bibehålla sinn hälsa.

KASAM delas in i tre komponenter: Att det som sker i människans liv, både yttre och inre upplevelser och händelser, är begripliga, hanterbara och meningsfulla (Antonovsky, 1991).

 Begriplighet – hur människan upplever att det finns förklaring till det som händer, det vill säga i den utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som greppbara. Att man känner att det finns en förnuftsmässig förståelse och det man möter och upplever i livet går att ordna upp och tolka. Det är inte slumpmässigt och kaotiskt. Det är helt enkelt begripligt. Det betyder dock inte att man, trots att det är önskvärt att inget sorgligt och hemskt händer en person, aldrig utsätts för beklagliga, hemska och ointressanta händelser och stimuli. Det handlar om att man kan finna någon form av förståelse.

20

 Hanterbarhet – handlar om i hur stor del man har resurser, inre och yttre för att möta de krav som ställs på individen. När det händer olyckliga och svåra saker är det tungt, svårt och utmanande och många gånger ledsamt och sorgligt men man har en kraft att reda ut det och gå vidare. Vid en låg känsla av hanterbarhet gräver man ner sig i det olyckliga och negativa. Resurser för att hantera händelser i livet kan till exempel vara personliga, sociala eller religiösa.

 Meningsfullhet – är KASAMS motivationsfaktor. Hur människan upplever det som händer i livet som betydelsefullt. Att vara delaktig i de processer som vardagen består i och att man känner att de svårigheter man ställs inför är utmaningar som är värda engagemang och investering av tid, tankar och känslor. Att man kan se en mening i att ställas inför svåra utmaningar och se dem som lärdom och erfarenheter, det är något som får en att växa. Det handlar naturligtvis inte att man önskar att svåra saker som till exempel dödsfall eller andra tråkiga och ibland förödande händelser ska ske. Snarare ska begreppet förstås utifrån att personen inte drar sig för att möta utmaningen och göra det bästa av situationen (Antonovsky, 1991).

21

4 METOD

I detta stycke redogör vi för vår metod och motiverar varför vi har valt denna. Vi har gjort en beskrivning av hur vi har gått till väga i vårt arbete med intervjumaterialet ifråga om genomförande och bearbetning.

4.1 Val av metod och teoretisk ansats

Den hermeneutiska vetenskapsteorin kan enkelt förklaras med att hermeneutiken är läran om hur man når förståelse för människors livsvärld genom tolkning. Inom hermeneutiken finns olika perspektiv, varav fenomenografin är ett av dessa (Starrin, B & Svensson, 1994).

Vi tänker oss att studien kommer att ha en fenomenografisk ansats där kvalitativa data som samlats in med hjälp av intervjuer analyseras. En fenomenografisk ansats lämpar sig då man vill beskriva uppfattningar och motiv (Kroksmark, 1987). Vår studie syftar till att synliggöra vad som motiverar vuxenstuderande på omvårdnadsprogrammet i deras lärande och utveckling och hur de erfar/uppfattar sina studier.

Fenomenografi kan definieras som läran om de kvalitativt olika sätt på vilka människor uppfattar aspekter av sin omvärld. Till exempel har ett stort antal fenomenografiska studier (vanligen intervjuer) gjorts för att kartlägga elevers uppfattningar av olika fenomen och undervisningsstoff, i hopp om bättre underlag till förbättrad undervisning. Syftet utgår från empirin, sinneserfarenheter – i yrkeslivet och i teorin och därefter formuleras en hypotes. Målet är att se orsakssammanhang. Med andra ord vill man utforska och beskriva människors uppfattningar. Denna upptäckandets väg, som innebär ett induktivt tänkande, baseras på forskarens erfarenhet. Händelser och företeelser ligger till grund för de slutsatser och generaliseringar som görs (Starrin & Svensson, 1994).

4.1.1 Fenomenografi

En kvalitativ undersökning bygger ofta på ett litet material där djupet är viktigare än relationer mellan olika fenomen (Hartman, 2004).

Trots att fenomenografin som forskningsmetodisk ansats inte har vuxit fram ur den fenomenologiska filosofin, anses fenomenologin kunna användas som en teoretisk referensram för de grundläggande fenomenografiska idéerna och ansatserna. Ur ett

22

teoretiskt perspektiv finns det flera gemensamma beröringspunkter mellan fenomenografin och fenomenologin. Fenomenologin söker essensen, det som förenar ett antal sätt att uppfatta och uppleva ett fenomen. I det som skiljer kan nämnas att i fenomenologin är det forskaren som beskriver sina egna uppfattningar, tolkningar och upplevelser av de fenomen som visar sig. I fenomenografin, däremot, tar forskaren utgångspunkt i hur någon annan människa uppfattar en aspekt i världen eller erfar en företeelse (Starrin & Svensson, 1994).

Den fenomenografiska forskningen har tagit intryck av fenomenologin men begreppet myntades av Marton. Grunden i fenomenografisk forskning är att forskaren vill undersöka och lära mer om mänskliga fenomen, såsom erfarenheter, uppfattningar, tankar, förväntningar och motiv. Att erfara någonting, och variationen i hur och på vilket sätt man erfar fenomen är grunden i fenomenografisk forskning (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin är i sig inte en renodlad metod (ibid), snarare en ansats, vars metodiska delar gör det möjligt att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor (Patel & Davidson, 2011).

4.1.2 Intervju

Inom fenomenografin arbetar vanligtvis forskaren med kvalitativa intervjuer där intervjupersonens uppfattningar av ett fenomen beskrivs med dennes egna ord (Patel & Davidson, 2011). Intervjuerna är vanligtvis öppna eller semistrukturerade, men kan även vara välstrukturerade. Inom fenomenografin är man inte intresserad av att informanten ska ge ett visst svar som är rätt eller fel, utan man önskar ett svar utifrån dennes egna förståelse av fenomenet och därmed själv avgränsa sitt svar (Starrin & Svensson, 1994). Eftersom vi har som syfte att synliggöra för vad som motiverar vuxenstuderande och hur man upplever sin studiesituation på Komvux är det lämpligt med relativt öppna frågor, där de själva får avgöra hur mycket de önskar svara. En annan fördel med semistrukturerade frågor är att vi som intervjuare kan be om ett förtydligande och ställa en följdfråga (Hartman, 2004).

Transkribering av intervjuerna sker först. Därefter kommer den fenomenografiska analysen i fyra steg. I första steget bekantar sig forskaren med data och försöker skapa sig ett helhetsintryck. Därefter uppmärksammas skillnader och likheter i det som framkommit under intervjuerna. I tredje skedet söker man kategorier i uppfattningar hos

23

intervjupersonerna. Som fjärde och sista steg studeras den underliggande strukturen i kategorisystemet (Patel & Davidsson, 2011).

4.2 Undersökningsgrupp

Intervjupersonerna kommer från två olika Komvuxskolor. Strukturen för hur man angriper de olika kurserna ser likadan ut avseende pedagogiskt innehåll. Nämligen består undervisningen av olika moment; föreläsningar, gruppstudier, metodövningar, handledning och egna studier. Upplägget av kurserna skiljer sig åt i den meningen att på den ena skolan läser man en hel kurs på heltid. Den andra skolan har flera parallella kurser samtidigt. Studietakten på båda skolor är heltid. Informanterna är samtliga kvinnor med varierande bakgrund. Åldersspannet är mellan 20 och 48 år.

Den ena författaren genomförde fem intervjuer under våren 2009 men på grund av en graviditet och barnafödsel gjordes ett studieuppehåll. Den andra författaren genomförde sina fem intervjuer under tidiga hösten 2011.

4.3 Pilotstudie

Innan den första intervjun våren 2009 provade den ena författaren sin intervju på en lärare. Anledningen var att utforska hur intervjufrågorna (Bilaga 1) lämpade sig för syftet samt att säkerställa inspelningens kvalitet. Det framkom också vikten av att ha gott om tid och att sitta i en ostörd miljö.

4.4 Genomförande

Då den första författaren gjorde uppehåll i studierna för föräldraledighet uppstod en paus i arbetet på cirka två år. Redan vid de första intervjuerna fanns den andra författaren med som ett bollplank och intresserad supporter. Två år senare stod även den andra författaren i färd med att skriva sin examensuppsats på lärarutbildningen. Då det fanns behov av att bearbeta bakgrund och metod i första författarens påbörjade arbete samt att dennes analys inte påbörjats föddes den gemensamma idén att utveckla och vidga studien. Det blev till ett inspirerande samarbete som har berikat båda författarna. Arbetet har utförts till största del tillsammans men som tidigare nämnt har författarna gjort intervjuerna var för sig.

24

Tanken med intervjuerna var att få en avslappnad intervjusituation och att den skulle vara som ett samtal. Semistrukturerade intervjufrågor följdes av följdfrågor när det passade. Båda författarna tror att eleverna kände sig avslappnade under formerna för intervjuerna. Vi kom i kontakt med samtliga elever genom att först tillfråga respektive skolas rektor (detta brev bifogades till ett mejl) (Bilaga 2, 3) som sedan rekommenderade en klassansvarig lärare. Denne bjöd in respektive författare under en lektion. Där berättade vi om uppsatsen och vilket syfte den hade. Det var inte svårt att få fem frivilliga intervjupersoner var.

Intervjuerna genomfördes under personliga möten i en avskild och lugn miljö utan störande inslag. Inför varje intervju återupprepades syftet och att allt material skulles avidentifieras samt att vi använde bandspelare. Samtliga intervjuer och möten spelades in på bandspelare av mp3-format. Varje intervju varade mellan 10 och 25 minuter. Forskarna i denna studie genomförde 5 intervjuer var och transkriberade sitt respektive intervjumaterial i sin helhet. Därefter gjordes en objektiv sammanfattning av transkriberingarna och författarna till studien granskade varandras material.

4.5 Bearbetning

Intervjumaterialet transkriberades i sin helhet i anslutning till respektive intervju. Därefter sammanfattade författarna varje intervju utifrån ett helhetsperspektiv. Kvale (2009) använder begreppet meningskoncentrering vilket innebär att vi skriver ner de meningar som informanten sagt mer kortfattat. Man förkortar långa meningar och tar fram den väsentliga innebörden i svaret (Kvale, 1997). Vi har dock använt oss av citat i redovisningen av resultatet.

I nästa steg tog författarna del av varandras intervjuer och tillsammans uppmärksammade vi skillnader och likheter i det totala intervjumaterialet. I det här skedet valde författarna att även lyssna på delar av varandras ljudfiler i syfte att säkerställa att intervjuerna hade utförts på ett likartat sätt. Dessutom avlyssnades vissa avsnitt som varit föremål för diskussion författarna emellan.

Vi förhöll oss öppna för eventuella olikheter mellan de två olika skolorna. Inga signifikanta skillnader noterades varför intervjumaterialet har analyserats som en helhet, men med likheter och skillnader mellan individerna och inte som två olika grupper. Av varje intervju tog vi ut ord som vi uppfattade var utmärkande. Dessa ord bildade teman som utgick från vårt syfte och vår frågeställning. Härefter sökte vi kategorisera

25

uppfattningarna och de olika temana hos intervjupersonerna. Kategorierna har vi anknutit till KASAM, det vill säga begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vi studerade även den underliggande strukturen som kom till ytan genom kategorierna.

4.6 Etik

I vårt arbete har vi följt de krav som ställs av Vetenskapsrådet (2009), det vill säga kravet på information, samtycke, att allt materialet behandlas konfidentiellt samt att alla uppgifter enbart används för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2009).

Inledningsvis kontaktade vi rektorn och klassansvarig lärare på respektive skola inför intervjuerna Vi har informerat de studerande om syfte och metod och att uppgifterna endast kommer att vara tillgängligt för studerande och lärare på lärarutbildningen, samt att deltagandet är frivilligt. Allt material som bearbetas är helt konfidentiellt. Vi har gjort valet att avidentifiera våra informanter och de namn som förekommer i studien är fingerad.

4.7 Studiens tillförlitlighet

När man samlar information, oavsett vilken metod man har valt, måste man alltid kritiskt granska den för att avgöra reliabilitet eller tillförlitlighet samt validitet, giltighet. I kvantitativa studier avser validiteten att vi studerar rätt företeelser. I det kvalitativa fallet är målet istället att upptäcka företeelser, att förstå och tolka, att beskriva uppfattningar eller en kultur. I en kvalitativ studie som denna gäller begreppet validitet snarare hela forskningsprocessen (Patel & Davidsson, 2011).

Begreppet reliabilitet får även detta en annan innebörd jämfört med den kvantitativa studien. Som exempel kan nämnas en fråga ställd till en och samma person vid flera olika tillfällen och olika svar fås, är detta i en kvantitativ studie ett tecken på låg reliabilitet. För en kvalitativ forskare behöver det inte nödvändigtvis betyda samma sak. I den kvalitativa studien ses reliabiliteten mot bakgrund av den unika situationen som råder vid varje undersökningstillfälle. Här menar man om frågan fångar det unika i varje situation och detta yttrar sig i varierande svar så är detta av större betydelse än att samma svar alltid erhålls. På så sätt är de två begreppen validitet och reliabilitet i kvalitativa studier så starkt sammanflätade och vissa forskare förespråkar till och med

26

att man använder andra begrepp så som till exempel autenticitet (Patel & Davidsson, 2011).

Strävan efter validitet i en kvalitativ studie genomsyrar hela forskningsprocessen och dess samtliga delar. Vad gäller datainsamlingen kopplas validiteten till om forskaren lyckats skaffa tillräckligt underlag för att göra en trovärdig tolkning. Validiteten kan även kopplas till om tolkningarna kan presenteras så att meningen hos dessa framträder. Varje kvalitativ forskningsprocess är således unik och det är mycket svårt att fastställa regler för att säkerställa validiteten (Patel & Davidsson, 2011).

I denna studie är vi två intervjuare som använder samma frågeschema. Då är det viktigt att ställa sig frågan om båda intervjuare använder instrumentet på samma sätt eller om det finns risk för att olika faktorer påverkar intervjuerna beroende på vem som utför intervjun (Bell 2006).

För fenomenografins vidkommande handlar det om krav på noggrannhet, trovärdighet och giltighet. Inom fenomenografins område har några olika tillvägagångssätt utvecklats för att svara upp till föregående nämnda krav. Genom ur intervjuerna utdragna citat kan forskaren förklara sina ställningstaganden och ge belägg för beskrivningskategorierna. På så sätt kan läsaren följa och värdera rimligheten i dessa. Citaten fyller även en annan funktion i form av att de konkretiserar och berikar innebörden i kategorierna. Författaren ansvarar för att citaten är representativa för materialet som helhet (Starrin & Svensson, 1994).

27

5 RESULTAT OCH ANALYS

Här kommer vi att redogöra för våra intervjuer med eleverna samt göra en analys utifrån vår teoretiska ansats. Vi har valt att först göra en kort presentation av varje informant. Vi anser det ger en tydlighet och sammanhang i materialet. Därefter presenterar vi resultatet inklusive citat från informanterna.

5.1 Presentation av informanterna

"Anna” 22 år:

Anna har arbetat drygt två år som personlig assistent och arbetar fortfarande vid sidan om studierna. På gymnasiet gick hon barn och fritidsprogrammet. Anna sökte till omvårdnadsprogrammet eftersom hon kände att hon behövde det för att få möjlighet till en fast anställning. Hon är nu inne på sin tredje termin.

”Samantha” 22 år

Samantha har arbetat i ca 2 år inom hemtjänst. Hon hoppade av sin gymnasieutbildning på grund av barnafödsel. Har efter detta återupptagit studierna på Komvux för att komplettera sina betyg. I 9:e klass gjorde hon sin praktik inom äldrevården. Då föddes en önskan om att arbeta med äldre människor, gärna som undersköterska i hemtjänsten. ”Linda” 36 år

Linda gick motsvarande Handelsprogrammet i sitt hemland, och arbetade på kontor i åtta år. När hon kom till Sverige kände att hon ville ha ett yrke där hon kunde arbeta med människor. Arbetsförmedlingen presenterade omvårdnadsprogrammet på Komvux. ”Marika” 31 år.

Marika gick Handel och administration på gymnasiet och arbetade därefter inom kontor och industri. Hon har två små barn och har nyligen varit föräldraledig med den yngsta dottern. Beslutet att utbilda sig till undersköterska har mognat fram i samband med sjukdom i familjen. Har som mål att utbilda sig till sjuksköterska i framtiden, men vill först arbeta som undersköterska en tid framöver.

28 ”Emma” 25 år

Emma har arbetat som personlig assistent och arbetar under utbildningstiden med avlösarservice i hemmet. Hon upplever det som ett väldigt givande jobb och vill i framtiden arbeta med funktionshindrade och inom LSS. Hon har även en bakgrund som florist, men ville istället arbeta med människor.

”Sabina” 48 år.

Sökte in till vårdlinjen 1976 men kom inte in. Av en slump halkade hon in i tryckeribranschen och fortsatte där 32 år. Det har varit ett stimulerande och lärorikt arbete men de senaste åren har branschen gått sämre och man har dragit ned på kostnader och personal på hennes företag. Efter att ha funderat på olika möjligheter bestämde Sabina sig för att återuppliva sin gamla dröm att läsa till undersköterska. ”Stina” 38 år:

Stina har under många år hjälpt sin man med lantbruk. Hon har dock de senaste åren känt att hon ville göra något som var hennes eget och har arbetat i ca 1,5 år på ett äldreboende och känner att hon gärna vill arbeta med äldre människor. Hon sökte därför till omvårdnadsprogrammet och kände att om hon nu ville arbeta med äldreomsorg så ville hon göra det ”på rätt sätt”. Hon vill ha kunskaperna och kompetens att arbeta som undersköterska.

”Nina” 21 år.

Nina praktiserade på ridskola efter grundskolan och påbörjade aldrig gymnasiet. Hennes arbetslivserfarenhet består i arbete på tivoli och som servitris, krokimodell samt visst arbete inom hemtjänst. Hon ser omvårdnadsprogrammet som en bra utbildning för henne då hon tror att det finns goda möjligheter till arbete.

”Lisa” 32 år:

Lisa är inne på sin andra termin på omvårdnadsprogrammet. Hon ville egentligen läsa omvårdnadsprogrammet när hon sökte in på gymnasiet men kom inte in. Istället läste hon barn och fritid. I sitt yrkesliv har arbetat som barnskötare på förskola, kock både på förskola och vanligt restaurangkök och nu har hon arbetet nästan tre år på äldreboende. Hon har länge velat arbeta som undersköterska och tycker att det är ett spännande arbete som hon brinner mycket för.

29 ”Karin” 20 år:

Karin har relativt nyligen avslutat gymnasiet, och har arbetat ett år inom äldreomsorgen med demenssjuka vårdtagare. Hon gick på mediaprogrammet på gymnasiet och hade tänkt sig en yrkesbana inom journalistiken. Efter att ha arbetat som vårdbiträde upplevde hon dock att det var med detta hon önskade arbeta med istället. Hennes närmaste mål är att utbilda sig till undersköterska för att öka möjligheterna att få en fast anställning men i framtiden har hon planer på att läsa vidare till arbetsterapeut.

5.1.1 Begriplighet

Till begriplighet har vi kopplat följande teman: information, möten, dialog och kommunikation. I materialet framkommer tydligt att i de undervisningsmoment där det ges utrymme för dialog mellan lärare och elever uppfattas vara en gynnsam lärandemiljö. Undervisningsstoffet tenderar i möten och dialog uppfattas som gripbara. Några lärare har förmågan att berätta och fånga elevernas uppmärksamhet

”De flesta lärare håller väldigt intressanta föreläsningar. Jag tycker dock att det är alldeles för lite föreläsningar. Visst är vi vuxna och kan läsa själva, men då kan man inte fråga så lätt. Om jag behöver fråga något vill jag hellre fråga på föreläsningarna för då kan jag höra flera svar än lärarens och vi kan diskutera” (Linda)

”All den kunskap jag får, jag bara suger åt mig.” (Marika) ”Om vi diskuterar och läraren sitter med då lär jag mig något” (Sabina)

Sabina betonar vikten av lärarens närvaro under gruppövningarna. Läraren kan förtydliga och förklara. Dessutom kan läraren hjälpa till att leda gruppen i rätt riktning.

”Jag lär mig mycket på föreläsningarna speciellt om teoripasset innehåller filmer, Powerpoint och förklaringar. Det är svårare att hålla uppmärksamheten om läraren bara läser ur läroboken.” (Nina)

30

När läraren är tydlig och informerar om teoripassets upplägg, syftet och mål samt dessutom innehållet varierande moment upplever eleverna lättare att ta till sig stoffet.

5.1.2 Hanterbarhet

Teman som krav, studietakt, gruppkänsla, ledarskap och egen kompetens och självförtroende har vi anknutit till hanterbarhet. Många elever nämner tid som en bidragande faktor till hur man hantera sin studiesituation.

”Det är svårare att studera som vuxen och att ha barn. Det tror jag. Man ska hinna allt. Helst ska man vara klonad. Det hade varit jättebra i detta fallet. Men hjälpen… ber man om hjälp så får man hjälpen” (Lisa)

”Ja, det är korta dagar. Det skulle kunna vara längre dagar. Visst man ska ju inte få för mycket information för då går det inte in, men det är ändå för tajt. Det är så himla mycket också som man ska läsa själv.”(Lisa)

Vissa har obligatorisk handledning och några lärare har frivillig handledning. Det är upp till eleven själv att vara aktiv och ta emot den hjälp som erbjuds.

”Den finns där när man behöver den.” (Linda)

”Där skulle jag vilja ha mer tid. Men det är ju bra att vi får möjlighet att träffas med läraren efteråt, med handledning och så. Den behövs i denna kursen. Så man kan fråga om det är något man inte förstår eller så.” (Emma)

”Sen när man jobbar enskilt är det inga problem. Då är det lättare för då kan man ju jobba hemma och sånt. Det är lättare att styra sin tid.”(Emma)

”Vi har bara haft puls och blodtryck en gång så nu känner jag lite press på mig inför praktiken. Jag vet inte om jag ska klara det. ” (Marika)

31

För vissa elever med utländsk bakgrund tillkommer ytterligare svårigheter då de även måste jobba parallellt förståelsen av det svenska språket.

”Jag har ju svårt ibland med språket, så det får jag kämpa mkt med. Men jag tycker att det blir bättre nu.” (Stina)

Att undervisningen är upplagd med olika moment anser många elever vara till en fördel och som gör att de lättare kan ta till sig och hantera all fakta som de ska lära sig. Just variationen är viktig då man känner att man lär sig olika saker på olika sätt. De olika momenten ställer också krav på eleverna att ta eget ansvar och använda tiden effektivt samt utnyttja de möjligheter för stöd och handledning som erbjuds.

”Jag tycker om variationen. Jag tycker att jag lär mig saker på alla sätten. Variationen gör det lite roligare också, omväxlande, och att inte hela tiden sitta och bli ”matade” med teoripass hela tiden.” (Karin)

”Jag tycker att det är jättebra att det är variation. Det är viktigt. Sen är det ju positivt och negativt med allt.”(Emma)

En del elever tar upp vissa svårigheter och det är i samband med till exempel grupparbete, när de själva inte kan styra över hur mycket arbete som läggs ner och hur resultatet blir. Samtidigt tar flera av intervjupersonerna upp fördelar med att arbeta i grupp. De lär känna varandra och ser saker ur nya perspektiv samt får insikt kring andra kulturer och tankebanor.

”Fast ibland kan det bli lite mkt grupparbete. Tycker det är jobbigt ibland när vi själva inte får dela in oss och man hamnar med ngn som man inte funkar så bra med så…. Då blir det mest jobbigt. Det finns alltid några som man har svårt att jobba med.”(Anna)

”Det kan vara svårt. Det kan bero på vilken grupp man hamnar i. Vem som ’bryr sig’ eller tar tag i det, rättare sagt. Så det kan ibland vara svårare. Det är så olika hur mkt tid man lägger ner på detta.”(Emma)

32

”Om man nu siktar på högre betyg kan det bli lite svårt när inte alla i gruppen bryr sig.” (Marika)

”Jag jobbar hellre själv. Vissa åker snålskjuts på andra. Det har man märkt” (Samantha)

”Det är kul att höra hur andra tänker och man kan lära sig av dom. Man visar omsorg och kärlek mot varandra i klassen.” (Samantha)

”Det är väldigt stimulerande när alla i gruppen är engagerade. Det är en fördel att vi är så blandade i klassen” (Emma)

Emma jämför med gymnasietiden där alla hade samma erfarenhetsbas att stå på. Nu har alla olika ålder och arbetslivserfarenheter som ger studiekamraterna utbyte sinsemellan som kan vara till inspiration och hjälp för alla i klassen.

”Ibland får man inte en syl i vädret. Det hade varit bra om läraren hade sett till att man hade gått laget runt, så att alla hade fått möjlighet att säga något.” (Nina)

Två elever beskriver betydelsen av att en lärare är närvarande och ser till att gruppen håller en röd tråd. Då lär man sig lättare och läraren bidrar till att alla kommer till tals. Läraren leder och hjälper till att styra gruppen. Det är viktigt att innehållet i diskussionerna är relevant och att alla är fokuserade.

5.1.3 Meningsfullhet

Under meningsfullhet har vi teman såsom delaktighet, möjlighet att påverka, samhörighet, känsla av utveckling, självkänsla och framtidstro. Just den känslomässiga komponenten är det bärande i denna kategori.

”Jag känner att jag är intresserad av det jag läser och jag vet att det är detta jag vill jobba med.” (Emma)

33

”Efter mer än 30 år i yrkeslivet får jag nu en utbildning som är arbetslivsgrundande. Jag har ju aldrig stått inför utmaningar. Nu gör man det och jag kan. Jag klarar av saker och så mår man så bra efteråt. Självförtroendet växer. Alla skulle få vara med om det här” (Sabina) ”Jag känner att jag växer som person” (Sabina)

Sabina berättar under intervjun hur hon genom utbildningen har börjat känna stor tillit till sin egen förmåga. För första gången på 33 år har hon varit delaktig i någon form av skolgång och upplever att hon kan lära sig saker och har anammat en studieteknik som hon inte visste att hon hade. Hon beskrev också hur hon för första gången, sedan hennes barn började skolan för sex år sedan, numera kan bidra och vara delaktig i deras lärande med bland annat stöd och hjälp vid läxläsning.

”Det är roligt att träffa nya människor och kul att lära sig nya saker. Det är också skönt att ha skolan att gå till. Tidigare var tillvaron utan rutiner. Nu vet jag vad jag ska göra på dagarna och det är skönt att slippa söka massa arbeten som jag inte får.” (Nina)

Trots skolrutinerna upplever hon en frihet att en del av skoltiden består av egna studier. Då läser och skriver hon hemma. Helst på kvällarna då hon är mest alert.

5.1.4 Motivation och mål

De meningsfulla komponenterna fungerar för vissa av eleverna som motiverande och driver dem fram mot sina mål. Några motiveras av studiernas värde i sig samt även målet att lyckas och slutföra utbildningen och på så sätt kvalificera sig för undersköterskeyrket.

34

En elev talar om hur viktiga lärarna är för att känna motivation. Hur de genom stöttning hjälper henne att studera trots att hon många gånger tycker att det är hårt arbete.

”Lärarna. Hade det inte varit för dem… Nu har jag ju ingen erfarenhet från någon annan lärare i det här ämnet men hade det inte varit för dem så hade man nog inte varit lika motiverad. (Lisa)

Många elever har insett undersköterskerollens betydelse och har genom sina praktikerfarenheter blivit varse om att de faktiskt kan göra skillnad i människors liv.

”Att jobba med människor, det är .. det ska jag göra. Det har jag bara förstått nu. Jag är väldigt intresserad. Jag vill så mycket. Jag har så många tankar och visioner om hur jag vill arbeta” (Lisa)

”Nu ska jag förändra” (Marika)

Stina talar om att hon känner att det är tufft att läsa och samtidigt arbeta men hon är tydlig med att hon är väldigt motiverad och att hon har ett mål i sikte.

”Jag har både skola och arbete och ibland tycker jag att jag har jättemycket. Men det är det här jag vill och jag har själv bestämt det. Men ibland finns det inte så mycket tid för att läsa, och utbildningen är tuff.” (Stina)

Vidare säger hon:

”Jag gör det som jag vill göra. Jag tycker om att arbeta med detta och trivs jättebra. Fast ibland känner jag mig väldigt trött. Men jag är glad” (Stina)

35

6 DISKUSSION

Här diskuterar författarna studiens resultat och gör kommentarer och reflektioner kring detta. Vi tydliggör och förklarar även tillvägagångssättet och metoden. Slutligen resonerar vi över studiens tillämplighet och kring vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Att undervisa vuxna kräver en annan infallsvinkel än om man undervisar till exempel barn och ungdomar. Det krävs för det första en flexibilitet eftersom man som vuxen har andra förutsättningar såsom till exempel barn och ekonomi. För att man som vuxen ska kunna studera måste det vara på andra villkor än för till exempel gymnasieelever. Detta ställer annorlunda krav på lärarrollen och sättet man undervisar på och det ställer även krav på eleven själv (Ahl, 2004; Illeris, 2003).

6.1.1 Begriplighet

I resultatet framkommer lärarens roll som viktig för hur eleverna upplever undervisningen. Eleverna nämner att de känner det betydelsefullt att ha möjlighet att ställa frågor. Det är bra att kunna göra det i klassrummet där man kan få fler svar än bara av läraren. Det vill säga att gruppen också har en viktig betydelse i detta sammanhang. Studierna innebär en hel del självstudier, vilket ibland gör det svårt när det är något man inte förstår.

En del i lärandeprocessen är enligt Lorentz (2004) en kognitiv process (Lorentz, 2004). Författarna finner stöd för samma resonemang i KASAM, där begriplighet är den kognitiva komponenten (Antonovsky, 1991). Begreppet försöker identifiera i vilken grad individen upplever inre och yttre stimuli som greppbara och förståeliga.

Författarna har reflekterat över resultatet kring lärarnas betydelsefulla roll i undervisningen. Vi har funnit att när lärosituationen är begripliggjord för eleverna skapar denna glädje och kunskapstörst. Det är hur kommunikationen tar sig uttryck i dialog och möte med eleverna som är avgörande för begripligheten.

36

6.1.2 Hanterbarhet:

Ett interkulturellt lärande förutsätter, enligt Lorentz (2004), möten mellan olika människor och olika kulturer. Genom social interaktion och interkulturell kommunikation påverkas kunskapsinnehållet (Lorentz, 2004). Författarna tror att detta handlar om att integrera olika behov och önskningar. Vidare är samarbetsförmågan och ansvarskänslan en del i hur man hanterar sin situation. Vi tror att här är det viktigt att läraren kan entusiasmera och är lyhörd. En annan bidragande omständighet gällande hur man hanterar sin studiesituation som framkommer ur materialet är grupparbete. De upplever att grupparbete är på gott och ont och då drar de gärna paralleller till gruppsammansättningen. Beroende på vilka man arbetar med i grupp så upplever man det antingen väldigt roligt och givande, att man inspirerar varandra, eller så är det ett belastande sätt att arbeta. En del tar upp att exempel på att man är olika motiverade och därmed lägger ner varierande mängd tid på arbetet som man gör tillsammans. Tidsfaktorn tas även upp här, genom att man känner att man har olika tid att lägga på arbetet, vilket gör att man antingen känner att man har dåligt samvete inför de andra alternativt känner irritation då man hade önskat att kamraterna engagerade sig mer. Här drar vi även paralleller till de lärandeprocesser som Lorentz (2004) beskriver som en social och samhällelig process (Lorentz, 2004).

I resultatet kom tidsperspektivet in som en viktig faktor och för att kunna hantera studierna. Man känner sig splittrad mellan skola, familj och eventuellt arbete vid sidan om. Bristen på tid är en negativ faktor för många av de elever som vi intervjuade. Det framkom också att utbildningens längd, tre terminer, (Skolverket, 2002) upplevdes som kort i förhållande till den omfattning av teori och praktik som ingår i programmet. Av resultat framgick dock även att en del elever ansåg att möjligheten till egna studier gav en frihetskänsla att styra över sin tillvaro. Antonovsky (1991) menar att makt att påverka och styra de krav som ställs på individen ökar känslan av hanterbarhet (Antonovsky, 1991). Författarna finner även stöd för att detta leder till välbefinnande från Malms (2007) studie där hon undersöker kursdeltagares studieupplevelser inom Komvux. I förlängningen kan detta leda till ökat bättre livskvalitet och därmed en bättre hälsa (Malm, 2007).

Författarna menar att läraren kan ses som en resurs. Eleverna i studien uppfattar läraren som en ledare och som någon de känner förtroende för och tillit till. Ledarskapet är betydelsefullt och detta skapas i möten och dialog. Lärarens närvaro bidrar till ett