Preschool teachers´ views on preschool mathematical environment

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers syn på förskolans

matematiska miljö

Preschool teachers´ views on preschool mathematical environment

Marija Biloglav Brizic

Utbildningsvetenskap 30hp Slutseminarium 2016-06-01

Examinator: Mariann Enö Handledare: Fanny Jonsdottir

3

Sammanfattning

Föreliggande studie handlar om förskolans uppdrag att skapa goda förutsättningar för barns matematiska förståelse. Studiens syfte är att beskriva hur sex pedagoger arbetar för att skapa en matematisk lärandemiljö för barn i ålder 3-5 år. För att uppnå studiens syfte ställs två frågeställningar som är: Hur ordnar sex pedagoger förskolans miljö och

material för att stimulera barns matematiska förståelse? samt Vilka matematiska aktiviteter beskriver pedagogerna som ett led i att stimulera barns matematiska förståelse?

Studien grundas i ett Sociokulturellt perspektiv med fokus på miljö, språk och

samlärande. I urvalet ingår sex pedagoger med varierande utbildning och

arbetserfarenhet men har det gemensamt att arbeta inom samma storstadskommun. Empirin samlades in med kvalitativ intervjumetod.

Studiens viktigaste resultat visar att de intervjuade pedagogerna arbetar målmedvetet med att skapa och omskapa miljö och material allt efter barnens intressen och behov. De redskap som pedagogerna använder i sin verksamhet och i syfte att utveckla barns matematiska förståelse är redskap som barnen på ett lekfullt sätt kan sortera, para ihop, bygga och konstruera med, räkna antal, samt arbeta med rumsuppfattning. Alla pedagogerna arbetar med matematik som kan kopplas till de sex matematiska aktiviteterna: räkna, lokalisera, mäta, konstruera, lokalisera och förklara. Studien visar också att pedagogerna skapar matematiska aktiviteter i samråd med barnen och, för barnen, i meningsfulla sammanhang. Enligt de sex pedagogerna behövs det skapas en lugn miljö med tydlig struktur som utmanar barnen i deras matematiska lärande.

De slutsatser som kan dras av resultaten är att pedagogerna i de aktuella förskolorna är väl förberedda för att uppfylla förskolans uppdrag att skapa goda förutsättningar för barns matematiska förståelse.

Nyckelbegrepp: Kommunikation, lek, lärande, matematik, material, miljö och samlärande.

5

Innehållsförteckning

Preschool teachers´ views on preschool mathematical environment ... 1

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 5

1. Inledning ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Bakgrund ... 8

2.1 Förskolans uppdrag ... 8

2.2 Teori ... 9

2.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9

2.3 Tidigare forskning ... 10

2.3.1 Matematiska aktiviteter och barns matematiserande ... 10

2.3.2 Lek och lärande ... 12

2.3.3 Språk och kommunikation ... 15

2.3.4 Miljö och material ... 15

3. Metod ... 17 3.1 Metodval ... 17 3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 18 3.4 Analysbeskrivning ... 21 3.5 Forskningsetiska övervägande ... 21 3.6 Validitet ... 21

4. Resultat och analys ... 23

4.1 Miljö för barns matematiska utveckling ... 23

4.1.1 Analys ... 24

4.2 Material ... 25

4.2.1 Materialets tillgänglighet och regler ... 25

4.2.2 Matematiska redskap ... 26

4.2.3 Möjligheter och hinder i det pedagogiska arbetet ... 28

4.2.4 Analys ... 28

4.3 Matematiska aktiviteter ... 29

4.3.1 Vad matematik är för sex pedagoger ... 29

4.3.2 Hur sex pedagoger arbetar med matematik ... 30

4.3.3 Analys ... 32 5. Diskussion ... 34 5.1 Metoddiskussion ... 34 5.2 Resultatdiskussion ... 35 5.3 Framtida forskning ... 38 Referenser... 39 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43

6

1. Inledning

Under en längre tid har jag varit intresserad av hur miljön på förskolan organiseras för att inspirera barngrupper till att leka och lära tillsammans med kompisarna, på egen hand eller tillsammans med en vuxen. Enligt Läroplan för förskolan, Lpfö98/2010 (Skolverket, 2011) ska förskolan ”erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet” (a.a., s.6). samt att ”miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (a.a., s.9). I läroplanen står vidare att förskolan ska lägga grunden för barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Barns nyfikenhet, intressen och företagsamhet ska uppmuntras och stimuleras.

En återkommande fråga jag har ställt mig är hur pedagoger tänker kring miljön för barns lärande och särskilt barns matematiska lärande. Mina funderingar förstärktes när jag läste Skolinspektionens rapport ”Förskola, före skola - lärande och bärande” som är en kvalitetsrapport från 2012 om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. I rapporten framkommer bland annat att flertalet av de medverkande förskolorna arbetar målmedvetet med att utveckla barns matematiska förståelse genom att skapa miljöer för barns upptäckande, undersökande och ett matematiskt språkbruk grundade i barnens aktiviteter. Rapporten visar dock att det finns förskolor som inte tar till vara på miljöns möjligheter att utveckla barns matematiska förståelse utan går miste om många tillfällen där det funnits möjlighet i vardagen att klassificera, sortera, ordna och hitta mönster eller att samtala om rumsuppfattning och avstånd. Vidare framkommer i rapporten att om förskolan ska kunna uppfylla sitt uppdrag behövs en fysisk och pedagogisk miljö med material som främjar barnens utveckling och lärande eftersom lärande sker i samspel med omgivningen, människor så väl som fysisk miljö.

Utifrån läroplanen får pedagoger stor frihet att tillsammans med barnen organisera och ordna den pedagogiska miljön i förskolan så att miljön utmanar barnen till lek och aktivitet utifrån egna intressen. Enligt Björklid (2005) är förskolemiljön en av de första miljöer där barnet möter formellt lärande och då är det viktigt att pedagoger som arbetar inom förskolan för diskussioner om den pedagogiska miljön samt hur detta lärande ska gå till.

7

I min studie kommer jag att undersöka hur sex pedagoger, på sex olika förskolor, ordnar den pedagogiska miljön för att stimulera barns matematiska lärande, samt vilka matematiska aktiviteter som är möjliga att genomföra utifrån den pedagogiska miljön. Med denna studie hoppas jag bidra med fördjupad kunskap om barns vardagsmatematik som Ginsburg (2006) efterlyser och på så sätt bidra med ett diskussionsunderlag för pedagogers fördjupade förståelse kring miljöns betydelse för barns matematiska lärande.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att beskriva hur sex pedagoger arbetar för att skapa en matematisk lärandemiljö för barn i ålder 3-5 år. Syftet är även att undersöka vilka matematiska aktiviteter pedagogerna genomför med barnen för att stimulera deras matematiska förståelse. I studien kommer förskollärare och barnskötare att benämnas som pedagoger oberoende av vad dem är. För att uppnå studiens syfte ställs följande frågeställningar:

 Hur ordnar sex pedagoger förskolans miljö och material för att stimulera barns matematiska förståelse?

 Vilka matematiska aktiviteter beskriver pedagogerna som ett led i att stimulera barns matematiska förståelse?

8

2. Bakgrund

I detta kapitel beskrivs inledningsvis förskolans uppdrag att skapa förutsättningar för barns utveckling av matematisk förståelse. Därefter beskrivs studiens teoretiska bakgrund och avslutningsvis tidigare forskning kring förskolans pedagogiska miljö för barns lärande.

2.1 Förskolans uppdrag

Läroplan för förskolan, Lpfö 1998, reviderades år 2010 (Skolverket, 2010) i syfte att höja förskolans potential till att stimulera barns naturliga lust att lära enligt Doverborg (2013). Revideringen ledde fram till att vissa av förskolans mål förtydligades och utvecklades för att på så sätt förstärka förskolans pedagogiska uppdrag enligt motivtexten från Utbildningsdepartementet (2010). Förskolans samtliga mål är strävansmål som anger en riktning att sträva mot i förskolans pedagogiska verksamhet samt den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Den grundläggande synen är att barn ska utveckla lust och nyfikenhet samt en tilltro till sin egen förmåga och inte att de ska uppnå en viss bestämd kunskapsnivå.

Enligt den reviderade läroplanen ska förskolan lägga grunden för barns livslånga lärande och verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I den reviderade läroplanen finns fyra mål kopplade till barns utveckling av matematisk förståelse och som redovisas nedan:

Förskolan ska sträva efter att varje barn

 utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring,

 utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,

 utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp,

 utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang,

9

I denna korta sammanfattning av förskolans uppdrag enligt Lpfö98 har jag främst fokuserat på uppdraget kring barns lärande allmänt och i synnerhet på barns utveckling av matematisk förståelse. I följande avsnitt beskrivs studiens teoretiska grund och för studien relevant tidigare forskning.

2.2 Teori

Inledningsvis i detta avsnitt redogörs för studiens teoretiska grund följt av ett avsnitt som beskriver, för studien, relevant tidigare forskning.

2.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv vilkas grundtankar är att människor lär och utvecklar förmågor i ett socialt sammanhang (Strandberg, 2006). Lev Vygotskij ses som grundaren till det sociokulturella perspektivet och i Sverige anses Leif Strandberg som en av de mest betydelsefullare tolkarna av Vygotskijs teori och tillämpningen av denna i praktiken.

Enligt Strandberg (2006) går utvecklingen från social kompetens till individualitet. Detta innebär i praktiken att allt lärande och utveckling bygger på att barn lär av varandra. Vygotskij menar att ett barns kunskapsutveckling sker bäst inom den

proximala utvecklingszonen, vilket innebär att när barnet arbetar tillsammans med

någon som kan mer än det självt så klarar barnet av att utföra något det annars inte hade klarat av på egen hand (Strandberg, 2006) Imitation är en viktig del i det interpsykologiska samspelet där barn observerar och provar samspelsmetoder genom att imitera. Barnet får i interaktionen tillgång till modeller och metoder och kan därefter imitera hur man gör. Genom att imitera det som fortfarande är under utveckling kan barnet undersöka vad de inte kan men ändå kan tillsammans med andra, blir imitationen en övningsarena. Samspelet gör att barnet approprierar den mer erfarnes kunskap och gör den till sin egen.

Strandberg (2006) skriver hur viktigt Vygotskij ansåg att växelspelet mellan yttre och inre aktiviteter är lärandets hävstång där han menar att det är själva sammanstrålningen mellan aktivitet och tänkandet som är viktig. Därför, menar författaren, att en av förskolans uppgifter är att hitta en bra rytm och balans mellan yttre och inre aktiviteter. Förskolor bör arrangera växelspel mellan lärsituationer, så att barnen ur aktiviteter och

10

interaktioner kan gå vidare och rikta aktiviteten inåt. På förskolor är det därför viktigt att barnen har tillgång till både kojbyggande och kojbyggandets språk, till matematisk aktivitet och matematikens språk, till kommunikation och kommunikationens språk, till aktivitet och tänkandet.

Enligt Strandberg (2006) påverkas barns lärande av förskolors miljö och därför är det viktigt att uppmärksamma detta. Förskolans miljö är en mötesplats för lärande och utveckling där kunskap, erfarenheter, känslor och förväntningar förmedlas. Miljön ska formas på så vis att det i första hand gagnar aktiviteter och utveckling istället för att se fina ut. Pedagoger och barn ska tillsammans utveckla och ompröva miljöns socio-kulturella kontext då miljöförändringar utan barns medverkan leder till främlingskap istället för utveckling.

2.3 Tidigare forskning

I följande avsnitt redogörs för tidigare- och för studien relevant forskning. Inledningsvis redogörs för barns matematiska aktiviteter, därefter redogörs för barns lek och lärande följt av språk och kommunikation. Avslutningsvis belyses miljö och material.

2.3.1 Matematiska aktiviteter och barns matematiserande

I Utbildningsdepartementets (2010) förslag till förtydligande av förskolans mål framkommer att ett sätt att konkret närma sig läroplanens mål kan vara att titta på och utgå från sex historiskt och kulturellt grundade aktiviteter som är: räkna, lokalisera, mäta, konstruera, leka och förklara. Solem & Reikerås (2004) menar, att enligt Bishop, (1991) grundlägger dessa olika former av matematiska aktiviteter i vardagen förståelsen av matematik och att dessa gäller för alla oavsett vilken kultur individen växer upp i. Solem & Reikerås (2004) påpekar att dessa sex aktiviteter kan fungera inom förskolan som struktur i olika sammanhang där matematik kan urskiljas, undersökas och upplevas. I motivtexten (Utbildningsdepartementet, 2010, s.11) går att läsa innebörden i de olika aktiviteterna och som redovisas nedan:

1. Räkna – Att systematiskt urskilja, jämföra, ordna och utforska mängder av föremål. Utforska grundläggande egenskaper hos tal och samband mellan olika tal för att ange ordning och antal. Skapa representationer av resultat av undersökningar. Erfara tal med konkret material, teckningar, bilder, diagram, ord och andra uttrycksformer samt utveckla symboliskt tänkande.

11

2. Lokalisera – Att uppleva, jämföra och karakterisera egenskaper hos rummet, inomhus, utomhus, i planerad miljö och natur. Orientera sig i relation till omgivningen. Utveckla sin kroppsuppfattning. Upptäcka och utforska egenskaper hos begrepp för position, orientering, riktning, vinkel, proportion och rörelse. Skapa representationer av sig själv och omgivningen med konkret material, teckningar, bilder, ord och andra uttrycksformer samt utveckla symboliskt tänkande.

3. Mäta – Uppmärksamma och undersöka olika typer av egenskaper hos föremål och fenomen, t.ex. storlek, temperatur, längd, bredd, höjd, vikt, volym, hållfasthet och balans. Jämföra, ordna, bestämma och uppskatta egenskaper samt se likheter och skillnader. Skapa representationer av egenskaper och jämförelser med konkret material, teckningar, bilder, ord och andra uttrycksformer.

4. Konstruera – Sortera och karakterisera objekt med tanke på egenskaper som storlek, form, mönster och samband. Formge och konstruera former och objekt med olika material. Utforska egenskaper hos geometriska objekt som t.ex. cirklar, trianglar och rektanglar. Representera konstruktioner med avbildningar, ord och andra uttrycksformer. Resonera kring egenskaper, perspektiv och proportioner.

5. Leka – Fantisera, uppfinna, uppleva och engagera sig i lekar med mer eller mindre formaliserade regler. Leka tillsammans med barn och vuxna. Resonera kring förutsättningar, strategier, regler, undantag, chans, risk och gissningar.

6. Förklara – Utforska vägar för att finna förklaringar på egna och andras frågor genom att experimentera, testa, föreslå, förutsäga, reflektera, granska, generalisera, argumentera och dra slutsatser. Uppleva, uppmärksamma och resonera om orsak och verkan. Ge förklaringar med konkret material, teckningar, bilder, ord och andra uttrycksformer.

(Utbildningsdepartementet, 2010, s.11)

Enligt Solem & Reikerås (2004) utvecklas och uttrycks matematik genom att man pendlar mellan handling och tänkande – genom matematiska aktiviteter. Men för att känna igen matematiken och förstå barns sätt att uttrycka matematik krävs matematisk kompetens hos pedagogerna menar författarna. Vidare skriver Solem & Reikerås (2004) att pedagoger måste kunna välja alternativa infallsvinklar eller språkuttryck för att hitta vägen fram till barns tänkande och språk så att de kan utveckla barnets språkuttryck inom matematikens värld. En stor del av matematiken förutsätter att barnet kan kommunicera och ge uttryck för sina tankar och egna idéer. Detta kan göras verbalt men även genom att barnet får teckna ner sina tankar och idéer. Då blir teckningen ett språkuttryck som fungerar som tankeredskap (a.a.).

12

Pedagoger inom förskolan talar ofta om att matematik finns överallt men för att barnen ska bli medvetna om detta behöver pedagoger lyfta, visa och benämna matematiken i olika situationer skriver Björklund (2013). Även Emanuelsson (2006) menar att barn inte själva kan upptäcka matematiken som matematik, utan behöver hjälp med att sätta ord på detta fenomen. Därför är det av stor vikt att en intresserad och engagerad pedagog är närvarande i barns lekar för att fånga upp matematiken när den uppstår som till exempel i barns klossbyggande. Björklund (2013) skriver om matematik finns överallt, som många pedagoger inom förskolan hävdar, borde det för barnen bara vara att ta för sig av denna matematik. Vidare skriver författaren att de pedagoger som menar att matematik finns överallt har ett stort ansvar att synliggöra matematiken för barnen genom att visa hur matematiska samband, principer och procedurer utgör en del av omvärlden och vårt handlande i vardagen. Först då har pedagoger möjlighet att bygga upp ett förhållningssätt till matematik hos barnet så att de får ett användbart redskap som uppmuntrar barnet att använda, pröva och utveckla de matematiska färdigheterna som barnet redan har.

2.3.2 Lek och lärande

Johansson & Pramling Samuelsson (2007) menar att i leken utforskar barnen sin omvärld, bearbetar intryck och erfarenheter och kommunicerar med andra. Författarna menar vidare att i allt lärande är lek och lekfullhet en betydelsefull dimension och att lek och lärande är oskiljbara i barns värld. Att leken är viktig för barnens lärande bekräftas av Ahberg (2000) som understryker det ömsesidiga sambandet mellan lek och lärande.

Ett av de mest fundamentala begrepp i förskolans läroplan är lek anser Helenius (2013, s. 5-6) och att ett medvetet bruk av lek ska prägla verksamheten för att främja varje barns utveckling och lärande i förskolan (se även Lpfö98/10). De mål som handlar om matematik i förskolans läroplan ställer krav på pedagogerna att de kan se att lek och lärande går hand i hand eftersom leken har en stark roll i barns lärande och det finns många situationer där lek och matematik naturligt kan gå hand i hand. Barnens olika lekar kan vara med och skapa erfarenhetsvärldar som kan vara en grogrund för barns utvecklande av det matematiska tänkandet menar Helenius (2013, s. 5-6). I barns lekar och spel förekommer det ofta regler som alla måste hålla sig till, strategier, förutsägelser, gissningar, chanser, hypotetiskt resonerandet samt analyserandet som kan

13

kopplas till de olika matematiska aktiviteterna som beskrivits tidigare. Vidare skriver författaren att matematiken inte skapas helt av sig självt bara för att barn leker, spelar eller sysslar med några av de sex matematikaktiviteterna. Om barn spelar ett spel där turordning på vanligt sätt går runt mellan deltagarna finns det möjligheter att uppleva fenomen som före och efter, turordning och upprepning, rotation och cyklicitet. För att barn ska se matematiken i dessa fenomen måste de urskiljas, uttryckas, undersökas och användas även i andra sammanhang (a.a.).

I förskolan läggs stor vikt vid olika former av lek eftersom leken ses viktig för barns utveckling och lärande. Barn lär sig genom att undersöka och experimentera vilket kan leda till utveckling och kunskap i olika situationer enligt Lillemyr (2002). För barn är leken en allsidig aktivitet och något som är lustbetonat. Vilket innebär att det ger barn glädje och ett välbefinnande, samt en känsla av att vara eller befinna sig någon annanstans (a.a.). Johansson & Pramling Samuelsson (2007) har i sin studie studerat hur relationer mellan lek och lärande kan se ut för barn och lärare i en målstyrd verksamhet samt vilka dilemman som pedagoger ställs inför när de i sitt arbete vill integrera lek och lärande. Studien visar att för pedagoger så är interaktionen mellan dem och barnen beroende av om det är lek eller lärande som är i fokus för meningsskapande. När båda är i fokus kan de omväxlande berika varandra och ges likvärdiga villkor. Även om barnen i studien inte skiljer lek från lärande så förknippar de leken med mer valfrihet jämfört med lärandet. I leken får barnen välja mer fritt och de får större makt att bestämma aktiva positioner jämfört med lärandet som förknippas med tvång och allvar. Vidare visar studien att i barns samspel med pedagoger så är barnen bryggan mellan lärande och lek genom att de utmanar, provocerar och skojar med pedagoger och varandra. Det är barnen som driver lekens dimensioner när de ges utrymme för detta. Men i studien har det också visat sig att barns lekfullhet negligeras emellanåt eller förblir osynligt för pedagoger när det inte tycks passa in i pedagogers intentioner (a.a.). Kärre (2013) skriver att om förskolan ska ta till vara på barns spontana lärtillfällen, så behövs tid. Pedagoger måste ta sig tid att stanna upp i olika situationer när de inträffar och att då få möjlighet att undersöka och reflektera tillsammans med barnen, just då. Vidare skriver författaren om att när pedagoger frångår göra-tänkande i sin planering utan istället funderar över och planera för vad barnen ska få möjlighet att utveckla ett kunnande om kan pedagoger på detta sätt få in alla läroplansmål, i alla aktiviteter. Men för att detta ska vara möjligt behöver hela arbetslaget vara överens och ha en gemensam

14

syn på lärande och kunskap. Arbetslaget behöver tillsammans reflektera över frågor som: ”När och hur sker lärande?” och ”Vilken roll har jag som pedagog i detta lärande?” Vidare skriver Kärre (2013) att lärande sker i samspel och kommunikation. Genom att ställa öppna frågor och samtala uppmuntrar vi barnen att berätta och därigenom kan forum skapas för att vi tillsammans kan reflektera. Författaren påtalar att det är minst lika viktigt att följa pedagogens utveckling som barnets för att uppnå förskolans uppdrag. Pedagogers positiva förhållningssätt gentemot barnen är viktigt för barns välbefinnande och lärande (a.a.)

Ginsburg (2006) har forskat om matematikens roll i barns lek och rollen av lek i den tidiga matematikundervisningen och menar att alla barn utvecklar någon form av vardagsmatematik. Att det är något grundläggande som alla barn har i sinnet precis som det är naturligt för barn att krypa. Barn från födseln utvecklas i samspel med den fysiska miljö de lever i och att denna miljö innehåller en mängd föremål och händelser som kan stödja matematiskt lärande i vardagen. Till exempel ribborna i barnsängen kan ses som parallella stänger, majsstjälkar är arrangerade i liknande rader, leksaken är under stolen inte ovanpå, klossar kan vara kuber och bollar sfärer, på fältet är en ko framför trädet och en annan bakom det. Alla miljöer innehåller föremål att räkna, former att urskilja och platser att identifiera (a.a.). Dessa föremål och händelser är inte i sig matematiska men de inbjuder till matematiskt tänkande. Liksom när barn leker och kommer i kontakt med informella kunskaper och idéer som har att göra med siffror, former och mönster som när de till exempel leker med klossar eller läser en sagobok. Dessa tillfällen måste pedagoger lyfta och synliggöra för barnen för att de ska kunna tillgodogöra sig den matematik som finns i miljön. Detta kräver samtidigt att pedagogerna vet vad matematik är och hur barn lär sig matematik. Ginsburg (2006) påpekar att pedagoger kan utveckla matematiskt lärande hos barn genom att få in lekfull vardagsmatematik som är initierade av barnen själva. Små barn kan njuta av att utforska antal och mönster precis som de njuter av att leka med lera. Ginsburg (2006) uttrycker att det behövs mer forskning om barns vardagsmatematik. Detta för att kunna utveckla riktlinjer, kursplaner, metoder och arbetssätt för pedagoger så att verkligen alla barn får tillgodogöra sig den matematik som finns runt omkring dem.

15

2.3.3 Språk och kommunikation

Språk och kommunikation är viktiga förutsättningar för barns tänkande och utveckling av matematisk förståelse, därför är det av största vikt att pedagoger skapar rika miljöer för utvecklande av språk och matematiska begrepp. Helenius (2013, s. 66-67) skriver att i matematiken frågar man sig ofta varför? Genom att ställa frågan varför vill vi ha en förklaring av något, vi vill veta. Inom matematiken har man utvecklat speciella tekniker för att kunna ge slutgiltiga svar på frågor som ställs. Man bevisar helt enkelt att det är sant. Detta gäller den formella matematiken. I praktiken visar det sig vara effektivt att skapa sig teorier om hur saker fungerar. Författaren tar upp ett exempel när barn fick stapla klossar. Det visade sig att de som verkade bygga enligt en egen påhittad teori, blev bättre på att bygga än de som verkade prova sig fram mer slumpartat. Fast barnen inte verbalt kunde förklara, hur de hade gjort, utan de visade genom en slags praktisk rationalitet i staplandet. Det är viktigt att pedagoger inte bara lyssnar på barnen utan att de också tittar och ser vad barnen gör i handling för att kunna hjälpa dem att sätta ord på vad de gör och därefter dokumentera, symbolisera och abstrahera dessa handlingar med hjälp av bilder och teckningar (a.a.).

Hur kan förskolans pedagoger arbeta med förklaringar och resonemang för att utveckla barns resonerande och slutledningsförmåga? Det viktigaste skriver Helenius (2013, s. 66-67) är att pedagogerna visar att de är intresserade av barns tankar, och att de är intresserade av att utveckla barnens tankar och teorier, så att barnen själva kan ansluta sig till resonemanget

2.3.4 Miljö och material

Björklid (2005) skriver i sin rapport om att lärandet inte sker på en speciell plats och tid utan lärandet sker hela tiden, både i formella lärandemiljöer (till exempel förskola och skola) som informella lärandemiljöer (till exempel utemiljöer). I de formella lärmiljöer pågår ett systematiskt formellt lärande där barnen lär sig olika saker och i de informella lärmiljöer ingår lärandet som en del när barnen håller på med något annat. Lärande sker i samspel med omgivningen framför allt i de miljöer som är betydelsefulla för barnen. Ahlberg & Wallby (2000) menar att barnens förståelse och intresse för den matematiska dimensionen väcks genom att utmanande material och lekmiljöer finns tillgängliga för dem. I likhet med Ahlberg & Wallby (2000) beskriver Strandberg (2006) rent konkret hur pedagoger kan gå till väga för att skapa bästa möjliga inlärningsmiljöer och bästa

16

lärsituationer. Enligt författaren är det viktigt att uppmärksamma förskolors rum eftersom de har stor betydelse och påverkan i barnens lärande. Förskolors rum bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. De bildar en grund för lärande och utveckling. Ett rum kan underlätta de små barnens lärande på förskola, om material och leksaker placeras i deras ögonhöjd och är lättillgängligt. Ett rum kan även försvåra lärandet om till exempel materialet är inlåst i olika skåp eller står för högt upp så barnen inte kan ta det själva utan måste fråga en vuxen om hjälp.

Miljöbegreppet omfattar såväl fysiska, sociala och kulturella egenskaper vilka är svåra att särskilja då de är i ett ständigt växelspel skriver Björklid (2005). Man kan mäta en objektiv miljö på olika sätt – det faktiska fysiska rummet kan man inventera och beskriva som en fysisk verklighet i termer av storlek, läge och samband med andra fysiska platser. Den subjektiva miljö är den miljö som den enskilda individ eller grupp individer upplever. Det vill säga hur vi tilldelar det fysiska rummet mening och betydelse, hur det är laddat med känslor. Miljön sänder budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och ska därför utformas så att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas. Den pedagogiska miljön ska inspirera barn till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Författaren menar vidare att miljön innefattar såväl fysiska som psykiska aspekter det vill säga både utrymmen, material och klimat. Barn ska vara delaktiga i sitt eget lärande och det är viktigt, poängterar Björklid (2005), att barnen aktivt deltar i utformningen av den fysiska miljön. De ska kunna använda samtliga utrymmen under dagen, de ska kunna möblera om och skärma av utrymmen beroende på aktivitet. Lekmiljön får gärna ha en verkstadskaraktär som är inredd med tydligt avgränsade hörn för olika områden och att miljön är självinstruerande så att barnen inte behöver be om hjälp utan kan klara sig själva (a.a.). Barn ska även kunna leka ostört länge utan att bli avbrutna och själva kunna välja med vad.

17

3. Metod

I detta kapitel beskrivs och motiveras val av metod, urval, studiens genomförande samt databearbetningen. Avslutningsvis beskriv forskningsetiska överväganden samt studiens validitet.

3.1 Metodval

När forskaren har bestämt sig för att göra en undersökning måste forskaren först tänka igenom vad som ska uppnås med undersökningen och sedan välja metod, enligt Larsen (2009). Vidare skriver Larsen (2009) att forskaren måste fundera på hur data ska samlas in och veta vad för slags information eller vilken data som behövs. En kvalitativ undersökning har gjorts i denna studie med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Att jag har valt kvalitativ metod är för att jag vill få en inblick i hur pedagoger tänker om barns matematiklärande på förskolan samt studera om de tar hjälp utav miljön när de skapar förutsättningar för barns lärande av matematik. Jag kommer att använda mig av semistrukturerade intervjuer vilket innebär att formuleringen av frågorna är desamma vid alla intervjuerna och att dessa är ordnade i olika frågeområde snarare än i exakta, detaljerade frågor (Bryman 2011). Frågorna är i samma ordningsföljd men med möjlighet att ställa olika följdfrågor. Intervjuguide (se bilaga 2) kommer att användas vid intervjuerna med öppna frågor så att respondenten har möjlighet att besvara frågorna med egna ord. Förutom intervjuguiden kommer jag att ta stöd i fotografier från respektive avdelnings fysiska miljö samt diktafon. Motivering för val av diktafon beskrivs i avsnitt 3.3.

3.2 Urval

Jag har valt att göra intervjuer på sex olika avdelningar på lika många förskolor för att fånga både bredd och djup i pedagogers tankar och erfarenheter. Riktmärket var från början att förskolorna skulle vara i samma kommun och inom samma område i en större stad för att på detta vis försäkra mig om att de har liknande förutsättningar, såsom ekonomi och lokala bestämmelser. Inga av förskolorna skulle ha en speciell pedagogisk

18

inriktning och de skulle vara kommunala förskolor. Dessa urvalskriterier blev uppfyllda. När jag insåg att de tre förskolor som jag fick kontakt med först, inte var byggda ursprungligen som fristående förskolor, ville jag även att de tre andra förskolorna inte skulle vara det. Detta för att alla förskolorna skulle ha samma miljömässiga förutsättningar i studien. Detta kan kallas för en form av strategiskt urval när forskaren gör urval utifrån specifika val, typ att pedagoger ska ha liknande förutsättningar att utifrån sin miljö svara på frågeställningarna (Alvehus, 2013). Detta strategiska urval kan göra det lättare för forskaren att komma åt information från pedagoger som har liknande erfarenheter från den egna miljön (a.a.). Två av förskolorna var på bottenplanet i ett bostadsrättshus, en förskola var på tredje våningen i ett hyreshus, en förskola har ursprungligen varit en vaktmästarbostad, en förskola har varit en gymnasieskola och en har varit spårvagnshall. Alla förskolor har ändamålsenliga lokaler vilket innebär att lokalerna är anpassade och ombyggda för att användas till förskoleverksamhet.

I urvalet ingår sex pedagoger med varierande utbildning och som jag kom i kontakt med dels via personliga kontakter dels via kommunens hemsida. Samtliga pedagoger är kvinnor, fyra av dem arbetar med de äldre barnen 3-5 år och två av dem arbetar med barn i åldern 1-5 år. Pedagogernas arbetserfarenhet inom förskolan är mellan 8-35 år. Denna långa erfarenhet visade att de kände sig trygga inför intervjuerna.

För att begränsa min undersökning har jag främst riktat den mot pedagoger som arbetar med barn i ålder 3-5 år. Detta löste jag genom att fyra av de intervjuade pedagogerna arbetar med de äldre barnen och har erfarenhet och kunskap av att arbeta med de äldre barnen på förskolan. Två av pedagogerna arbetade i barngrupper med barn i 1-5 års ålder. Dessa pedagoger bad jag att de skulle fokusera på de äldre barnen när de svarade på mina frågor. Dessa två pedagoger arbetar mycket med de äldre barnen på sina avdelningar vilket gör att de har erfarenhet och kunskap av att arbeta med de äldre barnen.

3.3 Genomförande

När jag hade bestämt mig för studiens ämnesområde och formulerat syfte och frågeställningar började jag med att leta efter pedagoger att intervjua genom personliga kontakter. Tre pedagogers namn fick jag av min chef och dessa kontaktade jag via

19

telefon. Alla tre ville vara med i undersökningen och vi bestämde en tid när jag skulle komma för att fotografera deras miljö. Vid dessa besök bokade vi in tider för intervjuer. En förskola hittade jag på en kommuns hemsida genom att söka på barn, matematik och miljö. Jag kontaktade förskolechefen och berättade om mitt examensarbete och fick då ett namn och telefonnummer på den fjärde pedagogen och som arbetar mycket med matematik. Denna fjärde pedagog ställde gärna upp på en intervju och tid för fotografering och intervjun bokades vid det inledande telefonsamtalet. Den femte pedagogen som ställde upp på att intervjuas hade jag lärt känna från en samverkansgrupp. Henne tillfrågade jag personligen. Den sjätte pedagogen som ställde upp på att intervjuas var en kompis till min arbetskollega. Jag fick själv boka tid med pedagogen när hon hade gett klartecken till min arbetskollega att hon ville vara med i min studie.

När kontakt var etablerad med respondenterna skrev jag ett informationsbrev (se bilaga 1) till dem där jag formellt informerade om studiens syfte och frågeställningar samt en kortfattat beskrivning av intervjuns genomförande så som tid och diktafonanvändning. Respondenterna informerades även om sina rättigheter i enlighet med de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002). Informationsbrevet (se bilaga 1) lämnade jag över till respondenterna vid mitt första besök på avdelningen då jag fotograferade deras pedagogiska miljö för att ha som ett konkret diskussionsunderlag under intervjuerna. Jag använde en digitalkamera för att fotografera respektive avdelnings pedagogiska miljö. Översiktsbilder över miljön samt material i hyllor och på väggar och bord dokumenterades. Fotografierna skrevs sedan ut och användes som stöd för samtalet under respektive intervju.

Patel & Davidson (2011) skriver att det i vissa fall kan bli aktuellt att genomföra en pilotstudie för att pröva en viss teknik eller för att testa upplägget före insamlande av information. Enligt författarna ska pilotstudien genomföras på en grupp som i väsentliga avseenden motsvarar den egentliga undersökningsgruppen. Jag ville testa mina intervjufrågor därför genomförde jag en pilotstudie med en pedagog från min egen förskola. Jag ville även testa diktafonen som var helt ny för mig. Jag märkte redan under intervjun att vissa frågor var lite oklara, pedagogen visste inte vad frågan gällde. Jag märkte också att jag hade för många frågor och att vissa frågor var väldigt snarlika. Pedagogen tyckte att ämnet var intressant samt relevant för alla som arbetar inom förskolan. I slutet av intervjun märkte jag att diktafonen hade lagt av, batteriet var

20

urladdat. Jag började frenetiskt skriva ner svaren men hann inte med riktigt utan fick skriva ner stödord istället. Detta visar på hur viktigt det är att man är förtrogen med den teknik som ska användas. Min handledare hade tyckt att intervjufrågorna var ganska ledande vilket även jag insåg när jag nu skulle skriva nya frågor som var mer öppna och gav respondenterna ett större utrymme att svara på ett mer komplicerat sätt än med jag och nej.

I pilotstudien och i den första intervjun visade jag fotografierna efter de två inledande intervjufrågorna (se bilaga 2). Respondenten skulle då berätta kort om fotografierna. Därefter ställdes de övriga frågorna. Det blev kaka på kaka när de skulle svara på frågorna för de hade redan svarat på frågorna när de berättade om fotografierna. Därför bestämde jag mig för att i de övriga fem intervjuerna visa fotografierna i slutet av intervjun och att respondenterna i så fall kunde fylla i, eller komplettera, om de hade glömt något eller vill utveckla sina svar utifrån fotografierna.

Varje intervju varade mellan 30-45 minuter. För att säkra den intervjuades trygghet och bekvämlighet under intervjun fick respektive pedagog bestämma lokal och tid för intervjun. I samtliga fall genomfördes intervjuerna i ett rum där vi kunde samtala ostört (Trost, 2010). Inledningsvis kände de flesta respondenterna lite obehag av att intervjun spelades in på diktafonen men alla gick ändå med på att bli inspelade. För att dra ur deras oro poängterade jag att ingen mer än jag skulle lyssna på inspelningen. Under intervjun la jag ingen fokus på diktafonen utan fokuserade helt på respondenterna och samtalet med dem kring intervjufrågorna. Enligt Trost (2010) finns både för- och nackdelar med att använda diktafon. Trost menar att fördelarna med ljudupptagning är att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efteråt samt att man kan skriva ut intervjun och läsa vad som ordagrant har sagts under intervjun. Jag som intervjuare behöver inte göra en massa anteckningar utan kan koncentrerar mig på frågorna och följa upp samtalet med respondenten. Trost (2010) menar att till nackdelarna med ljudupptagning hör att det tar lång tid och är mödosamt att transkribera och lyssna till inspelningarna. Mimik och gester går också förlorade vid inspelning med diktafon.

Det tog 6 veckor från första kontakten med pedagogerna och tills alla 6 intervjuerna var genomförda och transkriberade.

21

3.4 Analysbeskrivning

När alla intervjuerna var genomförda transkriberade jag dem så noggrant jag kunde. Därefter gjorde jag en sammanställning av varje intervju utifrån vad jag ansåg var relevant för min studie. Materialet har därefter analyserats utifrån likheter och skillnader mellan de olika intervjupersonernas utsagor relaterat till teori och tidigare forskning. I slutet sammanställdes allt i ett resultat med tre huvudteman som är miljö, material och

matematiska aktiviteter

3.5 Forskningsetiska övervägande

Vid intervjuerna blev respondenterna informerade om Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer som rörde deras medverkan i studien. Dessa är om

information, integritet, konfidentialitet och anonymitet.

Informationskravet: Deltagarna blev informerade om studiens syfte och innebörden i

deras medverkan. Samtyckeskravet: Deltagarna informerades om att de har rätt att själva bestämma över sin medverkan som innebär att de frivilligt medverkar i studien och kan avbryta sin medverkan närsomhelst. Konfidentialitetskravet: Deltagarna har informerats om att alla uppgifter som rör personerna i undersökningen har behandlas med största möjliga konfidentialitet. Obehöriga har inte tillgång till personuppgifter eftersom samtliga namn är fingerade – det vill säga både respondenternas namn och förskolans namn är avidentifierade. Nyttjandekravet: Deltagarna har informerats om att alla uppgifter som har samlats in endast får användas för forskningsändamålet och kommer att förstöras efter godkänd examination.

3.6 Validitet

Studiens validitet eller giltighet hänför sig mot de pedagoger som har blivit intervjuade i min studie och på min forskarroll. Trost (2010) skriver att traditionellt ses validitet eller giltighet att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta och i mitt fall handlade det om pedagogers uppfattning om förskolans miljö för barns utveckling av matematisk förståelse. Till exempel vid kvalitativa intervjuer är strävan vanligen mot att just komma åt, att få veta, vad den intervjuade menar med eller hur han eller hon

22

uppfattar ett ord eller en företeelse (Trost, 2011). För att testa mina frågor har jag gjort en pilotstudie för att se om frågorna har en koppling till det jag ska undersöka. För att ytterligare höja kvaliteten i min studie har jag besökt förskolorna innan intervjuerna för att få mig en egen uppfattning om den miljö som intervjupersonerna talar om, samt för att fotografera förskolornas innemiljö. Dessa foton var ett komplement till intervjufrågorna. Jag har därmed flera utgångspunkter som stödjer mitt resultat. I pilotstudien testade jag även intervjuupplägget som jag då bedömde som bra men som senare fick ändras efter min första genomförda intervju. Fotografierna som jag hade vid intervjuerna visade jag i slutet, istället för i början som jag först hade tänkt, detta för att respondenterna skulle få möjlighet att komplettera sina intervjusvar utifrån fotografierna. I pilotstudien testades även min roll som intervjuare, det vill säga, att jag förhöll mig neutral med mina egna åsikter under intervjun. Detta ställde krav på mig, att när jag fick en direkt fråga om vad jag själv tycker i en speciell fråga från respondenterna, att jag då kunde bolla tillbaks en följdfråga utan att mina tankar om vad jag tycker i frågan kommer fram. Mina egna åsikter skall inte ha någon betydelse när jag intervjuar och jag som forskare ska inte försöka styra respondenterna mot ett visst svar. Meningen med intervjun var att jag ville ha reda på och förstå den intervjuades föreställningar. Men enligt Trost (2011) kan forskaren inte vara helt nollställd, utan åsikter eller utan att ta ställning och att detta är något orealistiskt.

Intervjuerna har jag spelat in genom att använda en diktafon. Papper och penna hade jag tillhands om det behövdes anteckningar vid sidan av diktafoninspelningen. Fotografierna har också underlättat för mig att komma ihåg hur förskolornas miljö är organiserad och inredd.

Jag är medveten om att de medverkande sex pedagogerna inte kan vara representativa för alla pedagoger i svensk förskola men min förhoppning är att resultaten från intervjuerna kan öppna upp andra pedagogers tankar om barns utveckling av matematisk förståelse och miljöns betydelse för denna utveckling.

23

4. Resultat och analys

I föreliggande kapitel presenteras studiens resultat som grundar sig i de transkriberade intervjuerna. Materialet har sammanställts i tre huvudområden: miljö, material och matematiska aktiviteter. Efter varje huvudområde redogör jag för min analys utifrån studiens syfte och frågeställning kopplade till tidigare forskning och studiens teoretiska grund.

4.1 Miljö för barns matematiska utveckling

Att skapa en utmanande miljö är viktigt för samtliga pedagoger samt att barnen har möjlighet att välja fritt vad de vill göra. Samtliga pedagoger lyfter också fram betydelsen av att ha en lugn miljö för att barnen ska kunna ha möjlighet för matematiskt lärande. Detta ställer krav på att barngruppen ska kunna delas i mindre grupper enligt några pedagoger. Detta löser pedagogerna genom att arrangera större rum i mindre lekhörnor - rum i rummet. Respondenterna anser vidare att det är viktigt att de olika rummen eller lekhörnorna har en struktur som tydligt visar för barnen vilka möjligheter det finns för lek och aktiviteter. Till exempel att i byggrummet finns olika material för bygg- och konstruktion och i ateljé material för skapande aktiviteter.

För att skapa en struktur som tydligt visar barnen rummets möjligheter anser flertalet av respondenterna att det är viktigt att materialet är väl sorterat och lättillgängligt för barnens lärande. Som en av pedagogerna uttryckte det kan bilder på hyllor, golv eller väggar visa barnen var materialet ”bor” och på så sätt ge ”rätt" signaler av vad barnen kan göra. Till skillnad från majoriteten anser en av pedagogerna att ”lite kaos inte kan skada barnen” och på just hennes förskola uppfattades miljön rörig med många saker som låg lite över allt och signalerade saknaden en tydlig struktur.

En levande miljö som väcker barns nyfikenhet och utmanar deras fantasi och kreativa förmåga anses nödvändig av samtliga pedagoger och därför ändras miljön konstant utifrån barnens behov, lärande och lek. Alla sex pedagoger tog upp betydelsen för barnens möjlighet till inflytande och delaktighet och menar att de diskuterar med barnen först innan de ändrade miljön tillsammans med dem eller som Mia uttrycker det: ”Vi gör inget utan att vi har barnen med oss”. Om något visade sig inte fungera efter

24

omstrukturering fördes nya diskussioner i barngruppen innan nya ändringar gjordes i miljön.

Lena berättar att hon och hennes kollegor arbetar aktivt med miljön på deras utvecklingsdagar. De arbetar med något som kallas för intelligenta miljöer, som utgår ifrån en inventering av tillgängligt material och miljöns struktur samt dokumentation av förändringsprocesser i syfte att stimulera nya tankar hos barnen. Syftet med detta arbete är att skapa miljöer som stimulerar barnens lek och lärande samt att materialet ska vara så könsneutralt som möjligt. Som till exempel finns inget könsstereotypt material i byggrummet utan materialet består främst av återanvänt material och mycket lite nyinköpta saker. Lena menar att hon och hennes kollegor ”inte vill trycka in barnen i någon form av ram där de måste leka på ett visst sätt därför har vi inget som heter dockvrå och vilohörna”.

Pedagogerna uttrycker att de gör vad de kan av miljön men att de inte kan trolla fram större lokaler eller fler rum än vad som finns. Som Anna sa ”det är tajt och då får vi göra det bästa utav det, så ser verkligheten ut”. Flera av pedagogerna kopplar matematik till snickeriaktiviteter och uttrycker en önskan om ökat utrymme för till exempel en snickarbänk inomhus.

4.1.1 Analys

Första frågeställningen i min studie handlar om hur sex pedagoger ordnar förskolans miljö och material för att stimulera barns matematiska förståelse. Enligt Strandberg (2006) är det viktigt att pedagogerna pratar med varandra om vad de vill att rummen ska signalera till barnen. Vilket lärande och utforskande kan ske i de olika rummen? Vidare anser författaren att förskolors miljö inte kan organiseras på samma sätt överallt eftersom lärandemiljöer ser ut på olika sätt. Saker att ta hänsyn till är barngruppens sammansättning, barngruppens storlek, lokalens läge och storlek, möblemanget, materialet, städningen, dygnsrytmen med mera. Pedagoger och barn bör tillsammans och kontinuerligt reflektera över, ompröva och utveckla rummen så att det passar verksamheten på bästa sätt (a.a.). Samtliga pedagoger i min studie uttryckte vikten av att ha en lugn miljö för att barnen skulle kunna ha möjlighet för matematiskt lärande. Detta ställer krav på att barngruppen ska kunna delas i mindre grupper vilket pedagogerna löste genom att skapa rum i rummet. Pedagogerna tycker att det är viktigt med att skapa en utmanande miljö samt att barnen har möjlighet att välja fritt vad det

25

vill göra. I verkligheten får inte alla barn välja vad de vill göra i ögonblicket eftersom alla sex förskolorna har mötesplatser där barnantalet är begränsat. Alla sex pedagoger har diskussioner med barnen innan en miljöförändring. Enligt Björklid (2005) ska barnen vara delaktiga i sitt eget lärande och då är det viktigt att barnen aktivt deltar i utformningen av den fysiska miljön eftersom den pedagogiska miljön ska inspirera barnen till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Lekmiljön får gärna ha en verkstadskaraktär som är inredd med tydligt avgränsande hörn för olika aktiviteter och miljön kan vara självinstruerande så att barnen inte behöver be om hjälp utan kan klara sig själv (a.a.).

4.2 Material

4.2.1 Materialets tillgänglighet och regler

Om materialet har pedagogerna lite olika tankar. Några tycker att allt möjligt material är välkommet medan andra väljer ut vilket och hur mycket material som de anser att barnen behöver. När material beställs tänker pedagogerna främst på spel, pussel och bilder som ska kunna locka och utmana barnens matematiska tänkande i informella situationer. Min bedömning av materialtillgången på avdelningarna är att en avdelning har begränsat material och leksaker medan de övriga har tillgång till mycket material. Pedagogerna på de avdelningar som äger mycket material pratar om betydelsen av att ha konkret material som byts ut efter hand samt att välja material utifrån barnens intressen, det vill säga material som kan användas på olika sätt. Kaplastavar och klossar är material som samtliga pedagoger lyfter fram som material som barnen kan använda på varierande sätt så som bygga och konstruera med dem, sortera och räkna dem, ha dem till mat eller djur i olika rollekar, genom att skriva barnens namn eller ord på kaplastavar kan dessa användas i läs- och skrivövningar.

Samtliga pedagoger pratade om vikten av att ha regler angående material. Barnen fick i princip göra vad de ville i leken men med krav på att plocka undan materialet när de har använt det, barnen ansvarar för att hålla ordning på materialet så att det inte försvinner, eller går sönder, att sortera material och leksaker så att det såg ”fint” ut till nästa barn som vill leka med det. Pedagogerna pratade om att barnen tyckte om och ville ha

26

ordning och reda bland leksaker. När barn lär sig plocka undan är detta ett sätt för dem att få struktur och organisation på sin vardag.

Fem av pedagogerna tillåter barnen att blanda material i leken för att utveckla och fördjupa leken, bara de plockade undan efter sig. Den sjätte pedagogen, Zina, sa att barnen inte får blanda material ”för då har de ingen struktur” som hon uttryckte det. Zinas barn blandar aldrig olika material eller som hon uttrycker det: ”kaplastavar bygger de med och har inte dessa som mat i leken” men Zina tillägger: ”kanske för att vi säger att de inte ska blanda”. En annan pedagog sa att hon var den enda pedagogen på hennes avdelning, som hade velat tillåta barnen att använda allt material i alla rummen men med ett krav: ”när de är klara så ställer de tillbaks det igen där det hör hemma”. Hon talade om att annars så begränsas barnens lek eftersom vuxna inte ser samma användningsområden som barnen.

En av pedagogerna berättar att hon och hennes arbetslag arbetar för att göra förskolans material ännu mer tillgänglig för barnen genom att ta bort skåpluckor så materialet blir synligt och flytta ner materialet i barnens höjd så de själva kan hämta det de önskar arbeta med. Strandberg (2006) skriver om att de små barnens lärande kan underlättas om material och leksaker är placerat i barnens ögonhöjd och är lättillgängligt. Vidare skriver han att barnens lärande kan försvåras om materialet är inlåst i olika skåp eller står för högt upp så barnen inte kan ta det själva utan måste fråga en vuxen om hjälp.

4.2.2 Matematiska redskap

Samtliga pedagoger ger flera olika exempel på redskap som de använder i syfte att utveckla barnens matematiska förståelse. Redskap i olika storlek och skilda former, i varierande färger och ur olika material. Redskap som barnen kan på ett lekfullt sätt sortera, para ihop, bygga och konstruera med, räkna antal samt arbeta med rumsuppfattning och att orientera sig i rummet. Pedagogerna nämner också olika tekniska redskap som datorer, digitala kameror, förstoringsglas och ficklampor. Pedagogerna ger också exempel på hur de använder de olika redskapen.

Fatima menar att det inte behövs så mycket material när hon börjar jobba med barnen och matematiken utan att hon börjar från noll och så växer det till hur brett som helst. Fatima menar också ”att det behövs en enkel och lugn miljö för att stimulera barns

27

lärande”. Fatima menar vidare att ”det behövs material som är annorlunda typ snöre, knappar, spik, tumstock och saker barnen har hemma men kanske inte får leka med. Fatima beskriver hur hon har utvecklat ett arbetssätt där hon arbetar med barnens egna mattelådor för att lyfta och synliggöra matematiken för barnen. Dessa mattelådor har barnen tagit med sig hemifrån vilka innehåller material som barnen tillsammans med sina föräldrar har valt ut. Mattelådorna är personliga men i leken lånar barnen material från varandra. Fatima har inrett ett stort matterum med hyllor, för barnens och pedagogens mattelådor och mattematerial. Rummet är inrett i små hörnor där barnen, två och två, kan sitta och jobba tillsammans. I en hörna finns en liten matta där två barn kan sitta och leka med sina mattelådor. I en annan hörna kan två barn sitta vid en dator, I den tredje hörnan kan två barn sitta vid sorteringsbordet där de även kan väga och mäta. I matterum ska det råda lugn och barnen förväntas tala med dämpade röster så alla ska kunna koncentrera sig när de arbetar med matematiken.

Zina menar att ”matte är en tanke, en massa problem och det kan jag inte visa men materialet finns, det som är visuellt, som är intressant”. Barnen på Zinas förskola har tillgång till ett stort rum där det finns varierande material för barnens utveckling av matematisk, naturvetenskaplig och teknisk förståelse. Materialet är välsorterat i olika backar, lådor, hyllor medan visst material är inlåst i ett skåp. Materialet har pedagogen tillsammans med sitt arbetslag byggt upp under en 15 års tid. Förskolans har införskaffat lite annorlunda material så kallat Cuisenairestavar som barnen ”älskar” enligt Zina. Cuisenairestavar är i trä och de finns i 10 olika storlekar, varje storlek har samma färg, den längsta staven som är orange är 10 cm. Zina berättar vidare att det finns ”jättemycket på nätet om hur man kan arbeta med dessa stavar och att stavarnas möjligheter introduceras för barnen i mindre grupper”.

Anna beskriver att hon och hennes kollegor väljer att barnen har tillgång till begränsat antal färdigt lekmaterial. Barnen har inga bilar eller färdiga dockor ”därför att jag tycker att sådant färdigt material är för fyrkantigt, vill de ha mat i leken kan de ta pinnar, klossar eller annat material.” menar hon. Anna berättar vidare att hon och hennes kollegor väljer att ha material som barnen själva kan skapa egna saker att leka med och som de menar är inspirerande och utvecklande för barnen men tillägger: ”självklart har vi spel och pussel”.

28

På Mias förskola har de en mattevagn som är fylld med material utifrån ett matematikperspektiv. Mia förklarar att det inte finns några begränsningar för hur materialet används. Både de stora och små barnen får ta materialet från vagnen när de vill och sätta sig för att jobba med det själva eller tillsammans med någon annan. Regelbundet byter pedagogerna på Mias avdelning ut materialet när de ser att det behövs tillföras något nytt.

4.2.3 Möjligheter och hinder i det pedagogiska arbetet

Samtliga pedagoger menar att det är viktigt att vara en tillåtande pedagog och låta barnen pröva olika lösningar och få tid till detta. De anser det lika viktigt att de bekräftar barnens tankar och låta deras idéer vara vägledande för arbetet.

Pedagogerna menar att föräldrarna är en tillgång i den pedagogiska verksamheten och som samtliga pedagoger tar vara på när det gäller att få nya idéer och material ifrån. Några av pedagogerna pratade om tidsbristen och att de inte hinner med att tillverka eget material som de hade velat ha i arbetet med barnen. Mia uttrycker det på följande sätt: ”jag har mycket idéer till matematikpåsar, sagor och sånt, men man hinner inte med alltid. Man måste prioritera, sen när man hinner så orkar man inte”.

4.2.4 Analys

Studiens första frågeställning handlar om hur sex pedagoger ordnar förskolans miljö och material för att stimulera barns matematiska förståelse. Pedagogerna i min studie har olika tankar om hur mycket eller vilken sorts material barnen behöver samt materialets tillgänglighet för barnen. Några anser att det är viktigt att barnen har tillgång till mycket så kallat råmaterial som de själva kan använda till att skapa olika saker av. Andra pedagoger anser det viktigt att barnen har tillgång till konkret material som kan bytas ut när barnen har tröttnat på det eller behöver ny inspiration. Gemensamt för samtliga pedagoger är att de vill att barnen har tillgång till material som de kan använda på många olika sätt och i många olika sammanhang av typen kaplastavar och klossar eftersom de menar att dylikt material utvecklar barnens fantasi och kreativitet samt lek och lärande. Detta kan jämföras med vad Ahlberg & Wallby (2000) skriver att barnens förståelse och intresse för den matematiska dimensionen väcks genom utmanande material och att lekmiljöer finns tillgängliga för dem.

29

En pedagog pratade om att hon vill ha material som ska vara så genusneutralt som möjligt och därför finns mycket begränsat könsstereotypt material på hennes avdelning

En del pedagoger pratade även om vikten av att ha tydliga regler angående materialet. Fem av pedagogerna sa att deras barn får blanda material i leken med ett krav, att de sätter tillbaka det där de tog det, sortera det och göra fint till nästa som vill leka med det. När barnen lär sig plocka undan är detta ett sätt att få struktur och organisation på sin dag. Barnen behöver lära sig att ta ansvar för material samt lära sig att inte ta sönder material eller leksaker.

4.3 Matematiska aktiviteter

I följande avdelningskapitel redogörs för studiens andra frågeställning som är vilka matematiska aktiviteter pedagogerna beskriver som ett led i deras arbete att stimulera barns matematiska förståelse. Inledningsvis redogörs för pedagogernas syn på matematik, därefter hur de arbetar med matematik. Avslutningsvis analyseras resultaten.

4.3.1 Vad matematik är för sex pedagoger

Samtliga pedagoger är överens om att matematisk förståelse är en grundläggande kunskap för att kunna fungera i ett samhälle och som Zina och Fatima uttrycker det ”matematik är livet” (Zina) och ”det är underbart med matematik, så spännande, så stort” (Fatima).

Pedagogerna delar också synen på att matematik finns överallt i barns vardag eller som Lena formulerar det: ”matematik går ju in i allting”. För Heba är matematik ”logiskt tänkande vilket barn ska lära sig väldigt tidigt”. Mia ser förskolematematiken som ”informell matematik och som ska leda till barnens utveckling av formell matematisk förståelse i skolan”. Pedagogerna uttrycker att den informella matematiken innefattar olika kriterierna i barnens vardag som till exempel att sortera och kategorisera saker, antals- och rumsuppfattning, att väga, mäta och räkna saker, undersöka olika former och dess storlek.

30

4.3.2 Hur sex pedagoger arbetar med matematik

Flera pedagoger berättar att de inte har enskilda matematikaktiviteter, som bara handlar om matematik, utan matematiken vävs in i olika situationer och händelse i det dagliga arbetet som Anna uttalar på följande sätt. ”Självklart kommer matten in dagligen annars är man ute och cyklar”. Två av respondenterna arbetar aktivt med planerade matematiska aktiviteter dagligen. Förutom de planerade matematikaktiviteterna tar de även upp den spontana vardagsmatematiken när tillfälle ges.

Samtliga pedagoger ger exempel på hur de skapar lekfulla aktiviteter tillsammans med barnen där barnen får arbeta med matematiska aktiviteter och begrepp i vad de menar meningsfulla sammanhang. Lena ger exempel på hur hon arbetar med matematiken i allt pedagogiskt arbetet. Det gör hon genom att:

Jag leker formjakt eller skyltjakt med barnen. Jag pratar om hur många äpplen behöver jag hämta idag och vad händer om jag delar äpplena i halvor, hur många bitar får vi då? Att tillsammans med barnen räkna steg i olika situationer och miljöer. Jag pratar med barnen om och leker med siffror i, för barnen, meningsfulla sammanhang.

Zina ger exempel på hur hon utmanar barnens matematiska tänkande genom att ge barnen olika uppgifter eller dilemman att lösa. Hon berättar att ett av dessa dilemman kan vara att hon säger till barnen: ”bygg en kvadrat av encentimetersstavar [Cuisenaire stavar]… visa mig hur du gör”. Zina berättar vidare att det kan ta tid för barnen att lösa vissa dilemman, allt upp till en vecka, men att barnen lyckas till slut själva eller med stöd från en vuxen eller en kompis.

Flertalet pedagoger lyfter fram betydelsen av att observera barnens lek och på så sätt få insikt om hur barnen tänker och hur de som pedagoger kan främja barnens lek och matematiska tänkande. Ett sätt som de nämner som de menar kan främja barnens matematiska tänkande i vardagen är att ställa så kallade produktiva frågor till barnen som innebär öppna frågor som inte genererar ja eller nej svar utan i samtal med en vuxen eller kamrater resonerar barnen sig fram till ett möjligt svar eller lösning. Ett annat sätt som de nämner är att tillföra nytt material som kan utveckla barnens lek och lärande. Flera pedagoger ger exempel på hur de dokumentera dessa samtal och reflektionsstunder med barnen. Vissa samlar dokumentationen i en pärm, andra i en ”mattebok” och några sätter upp dokumentationen på en vägg, allt för att dokumentationen ska vara lättillgänglig för barnen. Några av pedagogerna har erfarenhet av att när barnen har blivit förtrogna med matematiken kommer de med egna

31

idéer till matematiska kluringar och visar intresse för att göra egna matteböcker, mattetidning, eller vill få en matteläxa.

För att kunna bemöta barnens behov och intressen för matematiska utmaningar menar flertalet av respondenterna att pedagogernas förhållningssätt till matematiken är mycket viktigt för barnens matematiska utveckling. Anna menar att ” pedagoger måste lyfta matematiken som han eller hon ser omkring sig för att få barnen medvetna om den och att vara en närvarande pedagog”. Vidare menar Anna att förutsättningarna för en pedagog att kunna arbeta med barns matematiska förståelse är att pedagogen har kunskap om vad matematik är så att hon eller han kan föra meningsfulla samtal med barnen och rikta deras uppmärksamhet mot matematiska fenomen och begrepp.

Zina är inne på samma tankar vad gäller pedagogers förhållningssätt till matematiken och hur viktigt det är att vara en positiv förebild för barnens tänkande kring matematik. Hon uttrycker det på följande sätt:

Det gäller för oss att lägga en grund hos barnen, en igenkännande känsla att det här är något att räkna med, det här är något som är roligt, det är något som jag kan, det är något som jag förstår, att de får ett sammanhang så att det inte blir så abstrakt och svårt för barnen, väcka nyfikenheten. Att vi får in matematik i alla möjliga sammanhang. Genom att låna böcker med matematiskt innehåll både i sagorna och i formerna.

Fatima beskriver hur hon lyckades stimulera barnens matematiska förståelse med enkelt material. Ett material handlar om att sortera och klassificera knappar på olika sätt. Ett annat material var spikar som barnen använde för att konstruera siffror, bokstäver och olika geometriska former med. Fatima berättar också att hon arbetar med barnens egna mattelådor. I dessa mattelådor har barnen saker de själva har valt ut eller valt ut tillsammans med sina föräldrar. Fatima motiverar arbetet med barnens egna mattelådor med att:

Då har barnen en egen grej som är deras, som de valt själva att ta med till förskolan för att leka med. Mattelådorna blir deras första utmaning och första intresse vilket kan fånga dem in i matematikens värld.

Heba tar matsituationer som exempel på spontana matematiska aktiviteter. Hon utrycker detta på följande sätt:

I matsituationer förekommer mycket spontana matematiska aktiviteter där barnen lär sig nya begrepp och att förklara och problematisera… till exempel när de får ta högst sex köttbullar och de tar tre kan vi fråga: hur många tog du och hur många till får du? Vi