Malmö högskola
LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Småbarns kommunikation
Toddlers’ communication
Av: Marie-Louise Ekvall Måbring Tanya Dimitrova
Barndoms- och Ungdomsvetenskap 80p Examinator: Caroline Ljungberg Den forskande läraren Handledare: Fredrik Nilsson Höstterminen 2007
Abstract
The aim of this study is to analyse toddlers’ communication under development, and adults and other children’s interpretation of communication, in the child’s everyday life at the nursery school. We are analysing 13 observations from two different nursery schools following the Swedish curriculum for nursery schools called Lpfö 98. The methods for observation are: video camera and paper and pen. The theory of the study is based on cognitive learning theory as well as analysis from a sociocultural perspective.
The child moves among different spheres and environments: the family, the home, the nursery school, the library, etc. Children develop communicative patterns in different milieus in search of context. They build a personal identity in these milieus and integrate them to obtain stability and understanding of their own world. Communication is vital for the toddler.
Adults’ and other children’s interpretation of the toddler’s signals give the child a structure of the process of communication. The child’s realistic model of communication depends on his power of imagination and the people he interacts with. To get positive experiences of
communication as a competent co-operator and get others’ perspectives on interaction makes the child self-confident and secure with a solid identity.
Förord
Vi vill tacka våra kära kollegor som stöttat oss genom arbetets gång samt alla barn och föräldrar som bidragit med sin positiva inverkan under observationerna.
Innehåll
1 Inledning………..7
1.1 Syfte och frågeställningar……….……….…………..…...9
1.2 Disposition ……….9
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning………10
2.1 Vad är kommunikation………..10
2.2 Konstruktivistisk syn på kommunikation……….11
2.3 Kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv………….………12
2.4 Konstruktivism möter sociokulturellt perspektiv………..13
2.5 Studier och tillämpningar av olika metoder för kommunikation………..14
2.5.1 Kopplingar mellan miljöer barnen vistas i………...………..…14
2.5.2 Samtida forskning och tillämpning………15
2.5.3 Den kommunikativa dialogen………16
2.6 Pedagogens roll eller vuxnas förhållningssätt………...………17
3 Metod……….19
3.1 Metodologiskt närmande………..……….19
3.1.1 Observation som metod………..…20
3.1.2 Med videokameran som verktyg………..…..21
3.1.3 Med penna och block som verktyg……….21
3.2 Urval………...……...… 22
3.4 Arbetsfördelning………....22
3.5 Etiska överväganden………..23
3.6 Validitet och reliabilitet……….24
4 Resultat och analys……… ………25
4.2 Barnet får respons. Lisa vill titta på bilarna……….………27
4.3 Barn får respons av vuxen. Timothy och Rita ritar….………...29
4.4 Barnet får bekräftelse av vuxen. Timothy fortsätter att rita………..30
4.5 Barn får positiv tolkning av vuxen. Siri tar på sig koftan……….31
4.6 Barn härmar äldre barn. Vidar tvättar händerna………...………...…..32
4.7 Positivt bemötande. Ellen är med på samlingen………....…33
4.8 Kroppsspråk och mimik. Kalle och Nemo har roligt med vatten………...34
4.9 Konfliktlösning. Vidar och Niklas sitter bredvid varandra och ritar……...35
4.10 Kommunikation som ”draghjälp”. Lotta och maskrosfröna…… ………..37
4.11 Härmning under matsituationen…….……….38
4.12 Konversation. Pontus ritar………...39
4.13 Barn bekräftar varandra i leken……….. ……...….40
Sammanfattning………...42
5 Diskussion ………43
5.1 Vad kom vi fram till? …………...………...……….43
5.2 Varför ämnet ”småbarns kommunikation”? …………..……….…43
5.3 Reflektioner och tankar om observationerna…..……..……… ……….44
5.4 Diskussion om vår metod……….……… ……….44
5.5 Reflektioner och tankar kring tidigare forskning………..………..45
5.6 Reflektioner och tankar kring den vuxnes förhållningssätt……..………...…45
5.7 Vår urvalsgrupp………..……….45
5.8 Blev det som vi hade tänkt?………..………..46
5.9 Förslag till fortsatt studie…………..………..46
Sammanfattning………47 Källförteckning………48-49
1 Inledning
Vårt arbete med ämnet ”Småbarns kommunikation” har sporrats av Loris Malaguzzis beskrivning av kommunikation. Loris Malaguzzi, folkskollärare sedan 1939 och barnpsykolog, grundare av Reggio Emilia förskolor uttrycker att:
I kommunikationen ryms egentligen barnets hela liv: tankens logiska verktyg, kommunikation som grund för socialisering, de känslor och sinnesrörelser som passerar genom
kommunikationen. Att lära sig hur man kan tala och hur man kan lyssna är några av de stora frågeställningarna i livet. (Wehner-Godeès, 2003, s.35)
Citatet ovan ger en tydlig bild på kommunikationsutveckling. Från det lilla barnets användande av logiska verktyg, socialiseringsprocesser, uttryck av känslor och
sinnesupplevelser till att bemästra språket som uttrycksmedel. Senare kan barnet även lyssna och läsa av andras meddelanden och behov. Med småbarn menar vi barn 1 till 2 år (åldern hela arbetet fokuserar på). Småbarns kommunikationskapacitet kan ofta förbises av vuxna i ett stressat samhälle som vårt. Vuxnas ambition dock är att ge barnet bekräftelse genom att via interaktion förmedla de uttrycks mönster och modeller som stimulerar tankens logiska användande av kommunikations verktyg (Säljö, 2000).
Kommunikation består till stor del av barnets kopplingar till omgivningen.
Att kommunicera, meddela sig med sin omgivning och själv påverkas av den är en förutsättning för att kunna överleva och utvecklas. (Jennische & Westerlund, 1983, s.1)
Under sina tidiga år (Tingbjörn, 1985) använder barnet ljud, kroppsspråk och ansiktsuttryck som kommunikationsmedel tillsammans med de eventuella ord som barnet kan. Eftersom varje barn utvecklas i sin egen takt kan denna tid vara mycket varierad. En del talar tidigt enstaka ord medan andra absorberar och tar in ord och sparar för att en dag överraska sin omgivning med den så kallade språkexplosionen. Söderbergh (1997) skriver att det i själva verket är de icke-verbala uttrycken som för fram meddelandet. Som exempel här kan vi nämna ett barn som vill ha mjölk vid bordet. Barnet pekar och sträcker sig mot mjölken. Då förstår vi vad målet är. Då märks det tydligt att barnet bemästrar kroppsspråk som verktyg för att uttrycka sig.
Som pedagog har man genom åren fascinerats av småbarns olika sätt att kommunicera. De olika sätten är dessutom mycket personliga i sina utföranden. Genom att titta på barns sätt att kommunicera speglas också individen på ett helt annat sätt. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) kan man under rubriken Förskolans uppdrag läsa följande:
I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. (Lpfö, 1998, s.9)
Att lyssna in och se varje barn och hjälpa dem framåt längs kommunikationens väg är väldigt värdefullt för barnet. Allt som händer eller inte händer under barnets uppväxt påverkar hur barnets personlighet formas och sätts samman. Vi vuxna är också bara människor, vilket gör att i vår vardag, på förskolan eller i hemmet, också missar stunder som är viktiga för barnen.
Många gånger handlar det om att man inte räcker till för alla på en gång och just i den situationen. Med detta arbete vill vi dock uppmärksamma andra vuxna i mötet med det lilla barnet som mest kommunicerar med kropp och ljud. Det är så lätt att de små barnen bara hänger med. De är ju också små individer med tanke, kraft och handling och ej att förglömma med en egen vilja!
1.2 Syfte och frågeställningar
Genom vårt arbete vill vi undersöka hur 1-2 åringar kommunicerar i förskolan. Vi vill lägga fokus på:
• Hur kommunicerar små barn med sin omgivning? (Hur gör de sig förstådda?) • Hur uppfattas småbarns kommunikation av vuxna och andra barn?
1.2 Disposition
Vårt examensarbete består av fem huvuddelar: 1 Inledning
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning 3 Metod
4 Resultat och analys 5 Diskussion
Examensarbetet bygger på ostrukturerade observationer. För att skapa en dynamisk text har vi valt att Resultat och Analys presenteras tillsammans i del 4. Arbetet avslutas med
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
Nedan följer en kort definition på kommunikation då kommunikation är ett genomgående begrepp i arbetet. Kommunikation och barnets kognitiva utveckling är kopplade till varandra. Dessa är även till stor del beroende av barnets omgivning. Forskare har länge diskuterat hur barns kommunikation och tänkande hänger samman. Vi använder Maria Montessori och Piagets studier om barns utvecklingsstadier, förhållningssätt och interaktion, kopplat till kommunikation. De sociokulturella teorierna om kommunikation framställda av Vygotskij och Säljö använder vi för att analysera de processer som påverkar barnets tänkande och agerande i interaktion. Vi kopplar även till forskning och tillämpningar i förskolan, beroende på samhälle, förhållningssätt och vuxnas medverkan i barns värld.
2.1 Vad är kommunikation?
Enligt Ladberg (2003) är kommunikation mer än bara språk. Vi kommunicerar med varandra via många kanaler där språket bara är en. Andra kanaler är kroppskontakt, lukter,
ansiktsuttryck, tonfall och kroppsspråk. Ladberg menar också att människor på många sätt kan visa att de förstår varandra när de kommunicerar. Vi nickar, ler, ser ut att förstå, lägger in ett ”hm” eller ”javisst” osv. Sådana små signaler ger människor ofta automatiskt och
omedvetet. Om inte bekräftelse ges på dessa signaler blir vi osäkra och upprepar
kommunikationssignalerna för att få en bekräftelse på att den andra är med. Barn som inte har tillit till kommunikationen kan dra sig undan språkliga aktiviteter eller lekar. Varje stund består av mer eller mindre språk och kommunikation i vardagen på förskolan eller i hemmet.
Då man använder sig av ordet kommunikation har man också talat om att kommunikationen är något man gör tillsammans och därmed är det något gemensamt.
Kommunikation kan ske på olika sätt, genom språk och tal, mimik och ögonkontakt, genom gester och kroppsrörelser och vi använder oss av alla våra sinnen på ett medvetet eller omedvetet sätt. (Sträng & Persson, 2003, s.68)
Citatet ovan understryker att språk och kommunikation kan ske på en mängd olika sätt och i olika situationer. Utveckling sker i både planerade och oplanerade situationer då lärande och utveckling är ständigt pågående.
2.2 Konstruktivistisk syn på kommunikation
Maria Montessori skriver att barnet ”absorberar” språket. Omedvetet lagras ljud, som tillsynes meningslösa för barnet, ger barnets sinnen förståelse för idéer och begrepp i barnets
omgivning. Barnet absorberar inte enbart ord och deras betydelse men även meningarnas uppbyggnad och avancerade språkkonstruktioner. På det sättet uppstår fenomen som påverkar barnets psyke direkt och formar det. Barnets upplevelser av omgivningen inte bara formar intellektet utan inkarneras i barnets sinnen för att skapa barnets ”mentala muskler”
(Montessori, 1949/1987, s.24). Maria Montessori kallar denna psykiska verksamhet i barnets intellekt för det absorberande sinnet, the absorbent mind (Eng.). I den engelska betydelsen av ordet ”mind” omfattas intelligens så väl som sinnen, själ och mentalitet. På svenska används ”sinne”, som egentligen är bara en del av innebörden av ”mind”.
Piaget påstår att det är just mellan ett- och tvåårsåldern som barnet börjar föreställa sig handlingar utan att utföra dom (Hwang & Nilsson, 1999). Världen kan återskapas i barnets tankevärld och denna process kännetecknar början till barnets symboliska tänkande. När barnet gör något på låtsas så skapas en mental representation av det objekt barnet föreställer sig. T ex. baka en sandkaka och bjuda kompisen på (Hwang & Nilsson, 1999, s.120). Dessa representationer bygger tankestrukturer, utvecklar hans uttrycks möjligheter och skapar förståelse för andra.
Hwang och Nilsson (1999) uppmärksammar även faktorer såsom självkännedom och
självkänsla och hur viktiga de är för samspelet med andra. Ofta genom samspel med personer i sin sociala omgivning tar barnet chansen att uttrycka sin individualitet genom att berätta om sitt namn, ålder, visa upp något viktigt eller intressant som barnet har gjort. I likhet med Maria Montessori (Montessori, 1949/1987) hävdar författarna att barn som har en stabil självbild och en utvecklad självuppfattning är tryggare i olika sociala miljöer. De tycks ha lättare för socialt samspel och för att leka tillsammans med andra barn. Den korrekta självuppfattningen och förståelsen är direkt kopplade till förståelsen för andra vilket är viktigt i interaktionen mellan barn, och barn och vuxna. I leken på förskolan, finner barnet samspelsformen där han utvecklar självkännedom. Barnen tränar även sin kommunikativa förmåga, fantasi och övar sig i att uttrycka känslor (Hwang & Nilsson, 1999, s.171).
Enligt Jean Piaget anses språket uppstå som en konsekvens av tänkandet. Genom barnets handlingar byggs det upp strukturer som formar barnets föreställningar om världen. (Piaget, 1972, s.39) Genom handlig och aktivitet skapar barnet sitt logiska tänkande som ett led i kommunikationen. Piaget (liksom Montessori) framhåller därför den stimulerande miljöns betydelse där barn är aktiva och via olika inlärningssituationer, inte nödvändigtvis med språklig medvetenhet, upptäcker språkets strukturer. Muntliga förklaringar och anvisningar samt verbala uttryck utifrån barnen kommer i efterhand då barnet uppnått högre kognitiv nivå.
2.3 Kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet behandlar det dialektiska samspelet mellan delaktighet i ett kollektiv och individens självstyrning. Det gäller även för barn 1 till 2 år, då de flesta barn i Sverige idag börjar på förskolan strax efter de fyllt 1 år. Det faktum gör det även viktigare för det lilla barnet att kommunicera, att göra sig förstådd och att förstå andra. Barnets
kommunikation utvecklas i relationerna med andra i omgivningen för att senare prägla barnets tänkande och språk. Enligt Vygotskij är det högre psykiska processer som utvecklas i barnet och uppträder två gånger under barnets utveckling: först i kollektiv aktivitet i samspel med andra, som interpsykiska funktioner, andra gången i individuell aktivitet inom barnet själv, som inre egenskaper av barnets tänkande, intrapsykologiska funktioner (Polmer, 2003, s.33).
Lärarens möjlighet för observation är av stor vikt i processen för att kunna bedöma i vilken utvecklingsfas barnet befinner sig och därigenom erbjuda lämplig stimulans på väg till nästa utvecklingszon (den så kallade, proximala zonen). Denna teori visar inte bara vikten av de betydelsefulla vuxna i barnens omgivning men även behovet av tid för reflektion för att tillgodogöra sig de erfarenheter som formar barnets upplevelser.
Säljö följer Vygotskijs förklaring av språket som ett redskap för tänkande och interaktion (Säljö, 2003, s.107). Språket blir länken mellan det inre tänkandet och det yttre (dvs. kommunikation). I ett sociokulturellt perspektiv är det tänkbart att tänkande kan vara en kollektiv process som formar människors sätt att förstå omvärlden genom social interaktion. Denna process äger rum mellan människor, i grupp, och inom dem, individuellt.
Enligt Säljö är de redskap som ingår i kulturen som formar sociokulturella resurser, och genom kommunikation förs de vidare. Dessa redskap är intellektuella och praktiska. De
innehåller generationers erfarenheter och insikter som hjälper oss hantera vardagen i praktiken. Genom att vi kan läsa kan vi följa nyheter runtom i världen, tolka meddelanden, läsa böcker, osv. Det abstrakta och det konkreta går hand i hand (Säljö, 2003, s.22). I 2.5.1 kommer vi därför att behandla barns vistelse i olika miljöer och barnets kopplingar mellan dessa utifrån samhällsbilden i Sverige idag. Barnet lever i ett mångkulturellt samhälle där familjen, hemmet och förskolan påverkar och formar barnet och barnets värld. För att lyckas skapa en stark identitet och personlighet är barnet beroende av att kommunicera med dessa miljöer och binda dom samman för att skapa helhet i sin värld.
2.4 Konstruktivism möter sociokulturellt perspektiv
Skillnaderna och likheterna mellan konstruktivism och sociokulturellt perspektiv ger oss förståelse för kommunikationens processer från olika utgångspunkter. Det använder vi för att ge en komplex bild av kommunikation. För Montessori och Piaget är det småbarns
sinnesupplevelser inom den förberedda miljön som sätter de bestående spåren för
kommunikationens utveckling, medan Vygotskij och Säljö talar om tankens utveckling till språk och uttryck i samspel med andra. Skillnaden här består i den konstruktivistiska synen med aktiviteten i centrum och det sociokulturella med interaktionen i grupp och enskilt.
Konstruktivismen fokuserar på utförandet av en uppgift efter att barnet skapat förståelse för uppgiften. Genom det sociokulturella perspektivet läggs det vikt på användandet av
psykologiska verktyg för att lösa ett problem och förmedla det genom kommunikation.
Vygotskij är strikt med att all kunskapande är situerat och observationer och forskning gäller enbart för den miljö och under de villkoren gällande under studierna. (Strandberg, 2006, s.11)
Enigheten i dessa teorier är däremot att interaktion och tanke utvecklas parallellt. Piaget och Vygotskij har ”stridit” på de pedagogiska fälten samtidigt men de är överens om vad som kännetecknar de olika intelligensnivåerna i barnets utveckling (Strandberg, 2006, s.138). De ovannämnda studierna fokuserar på barnets vilja, drift och lust att lära, de strukturerar barnets interaktionsutveckling, stadier enligt ålder och mogenhet och uppmärksammar oss på miljöns och kommunikationens betydelse.
2.5 Studier och tillämpningar av olika metoder för kommunikation
För att undersöka hur barn kommunicerar och får respons från omgivningen har vi tittat på barnets tid på förskolan. Det förekommer en del kopplingar till andra miljöer, utifrån barnen själv vilket visar barnets strävan mot helhet. Nedan kommenteras några modeller om barns miljöer, från tidigare och nutida forskning. Dessa modeller använder vi som grund i våra analyser av det empiriska materialet. Kommunikation sker via dialog som bygger och påverkar interaktionen mellan barn och mellan barn och vuxna. En viktig del av den interaktionen är beroende av vuxnas förhållningssätt.
2.5.1 Kopplingar mellan miljöer barnen vistas i
Barnets tillhörighet till olika miljöer analyseras av Bronfenbrenner och där utvecklas den komplicerade bilden av dessa, som påverkar barnets agerande och identitet (Imsen, 2000, s.400).
Bronfenbrenners ekologiska modell är indelad i micronivå, mesonivå och makronivå. I
mesonivån analyserar man micronivån relaterat till samspelet mellan dessa. Barnet bär med
sig erfarenheter från hemmet som påverkar hans agerande på förskolan. Förändringar i hemmet inverkar på barnets sätt att vara på förskolan. Om föräldrarnas arbetssituation förändras då förändras barnets tid på förskolan. Har förskolan brunnit ner, uppstår det komplikationer i barnets vardag.
Macrosystemen som påverkar barnet är institutioner på samhällsnivå: social- och hälsovård
(barn har rätt till gratis läkarvård), politiska system (dagisköernas storlek och
överinskrivningar på förskolan), etc. Samhällskonstellationer kan också påverka barnet, exempelvis om barnet bor i en segregerad stad och upplever ytterligheter på förskolan och i hemmet. Då är det svårt för barnet att skapa en stabil identitet då barnet inte kan få stöd och förståelse i de olika miljöerna som kanske har för lite kunskaper och information om
varandra.
Bronfenbrenner har analyserat effekterna av ett omfattande kompensatoriskt åtgärdsprogram i USA, Head Start som är ett förskoleprogram riktat sig till barn från sociala riskmiljöer. Resultaten visar att skillnaderna berodde på attitydförändringar hos föräldrarna och
Bronfenbrenner konstaterar att familjen är den effektivaste miljön för att fostra och stödja småbarns utveckling, vilket är relevant för barn i åldern 1 till 2 år.
2.5.2 Samtida forskning och tillämpning
Hur barnets språk och kommunikation utvecklas beror mycket på vuxnas språk och kommunikation i barnets omgivning. Hemmet, förskolan, biblioteket är några sfärer där barnet rör sig i. Det är av största betydelse att vuxna i dessa miljöer, är medvetna om barnets behov av stimuli men även om deras inverkan på barnets identitetsbyggande, självkänsla och självförtroende.
Ann-Katrin Svensson, docent i pedagogik vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping, tydliggör i avhandlingen Tidig språkstimulering av barn vuxnas betydelse för barnets språkutveckling:
…föräldrar som har kunskaper om stimulansens betydelse för barns utveckling språkstimulerar sina barn i högre utsträckning än andra. Dessa barn har en bättre språkutveckling och klarar läs- och skrivinlärningen bättre än barn som fått mindre stimulans. (Svensson, 1993, s.53)
Med kärlek och omsorg förmedlar vuxna även kommunikation och språk. Vuxna bekräftar barnet och signalerar sitt godkännande. Barnet uppfattar vuxnas meddelanden via språk och kommunikation, de tolkas och då barnet svarar byggs dialog. Barnet uppfattar mekanismen av kommunikationen för att senare upptäcka att möjligheten att meddela sig via kommunikation och språk för att berätta det som är viktigt, för att uttrycka känslor, önskningar och beskriva upptäckter. Då vi lever i ett samhälle bildat av många olika kulturer och nationaliteter bör vi vara uppmärksamma på att barn får stimulans i alla de språk som används i de olika miljöer barnet vistas i. ”Barn äger hundra språk och vi berövar dom 99”, säger Loris Malaguzzi.
Ett starkt modersmål gör att barnet känner sig säkert även i de språk som bemästras i mindre grad. Självkänslan växer, barnet kommunicerar med självförtroende på olika språk och skapar sin identitet i hemmet, på förskolan, eller då barnet besöker släktingar, etc.
Tua Stenströms artikel Den röda tråden i Brämhult (Reslegård, 2005, s.77) berättar om bibliotekariens arbete med småbarnsfamiljer i flyktingförläggningar. Bibliotekariens
hembesök har för mål att presentera utbudet av svensk litteratur för barnen men även understryka vikten av modersmålet.
Barnens hjärna och fantasi stimuleras och det du gör med kärlek skapar trygghet för dina barn, och du får kärlek tillbaka, säger Shahla, flyktingbibliotekarie i Brämhult. (Reslegård, 2005, s.78)
Genom planerade aktiviteter (i form av samlingar, språkövningar) och vardagskommunikation (all kommunikation under dagen) använder vi pedagoger program för språkstimulering inom förskolan. Hemmets och familjens betydelse tas inte upp i arbetet men vi instämmer i de ovannämnda påståendena att de utgör en betydelsefull del för barnets identitetsbyggande och utveckling. De ger barnet möjlighet till att skapa sin identitet och känna tillhörighet och delaktighet i olika kulturella miljöer. Detta berikar även gruppen och skapar förståelse hos pedagoger och andra föräldrar.
Ju mer påverkan och mera aktiva föräldrar desto större effekter på barnens prestationer i skolan. (Svensson, 1993, s.53)
2.5.3 Den kommunikativa dialogen
Barn lär sig ett kommunikationsmönster karakteristiskt för gruppen, familjen eller den miljö de vistas i. Läroplanen uttrycker tydligt behovet av samspel i gruppen för att stimulera barns lärande och utveckling.
Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. (Lpfö 98, 1998)
Ragnhild Söderbergh, professor i barnspråk vid institutionen för lingvistik vid Lunds universitet, tolkar läroplanens linjer för arbetande på förskolan (Barnspråk- forskning och tillämpning, 1984). Söderbergh uppmärksammar nya och gamla teorier samt gör ett gediget arbete om barns tidiga språkutveckling. Söderbergh har även myntat uttrycket ”den
kommunikativa dialogen”, som innebär kommunikation i interaktion (Söderbergh, 1993 och 1997).
Enligt Ragnhild Söderberg (1984, s.11) är förmågan att kunna ge respons både spontant och på uppmaning och att ta emot själva uppmaningar grundförutsättningen för att man ska kunna
klara den språkliga och kommunikativa dialogen. Den språkliga dialogen är uppbyggd på fråga, svar, upplysning och bekräftelse. Detta innebär, som Söderbergh uttrycker det, ett givande och ett mottagande på det språkliga planet. Genom att vi vuxna hemma och pedagoger i förskolan leker olika språklekar med barnen dagligen så som t ex.: ”Var är bollen?”
Genom att peka, titta och benämna menar Söderberg att språket kommer fram. I dessa lekar spelar tonfall, beröring, minspel och gester en stor roll för att barnets förståelse, intresse och uppmärksamhet ska hållas vid liv. Tidpunkten för de första ordens uppträdande är individuell för varje barn, poängterar Söderbergh. I förskolan utvecklas även språket genom rollekar där språkliga beteenden får övas genom olika roller. En alltför hårt styrd verksamhet när det gäller leken kan förstöra för barnens utveckling. Den kultur som barnen själv skapar i sin egen lek måste enligt Söderbergh få tillfälle att utvecklas. Så som Maria Montessori höjde status på barnets arbete så upplever vi att Ragnhild Söderbergh höjer den tidiga kommunikationens status och betydelse.
2.6 Pedagogens roll eller vuxnas förhållningssätt
Det vore märkligt om vi inte uppmärksammar pedagogernas betydelse i barnets
kommunikationsvärld fast fokus ligger på barns kommunikation. Att tolka och förstå barnet i förskolemiljön är en viktig del av barnets kommunikation. Den ”hermeneutiska cirkelns dialektik” eller med andra ord förståelsen av de enskilda fenomenen relaterade till en helhet tolkas utifrån den begreppsvärld som är gemensam för alla individer som ingår i gruppen.
Jag deltar inte aktivt i deras (barnens) samspel men finns med och ingår på så sätt i
sammanhanget med mina erfarenheter och min förståelse. Barnen erfar mig på något sätt som får betydelse för hur de agerar. Mellan oss uppstår en värld. (Johansson, 2001, s.86)
Så citerar Eva Johansson, i sin avhandling vid Pedagogen i Göteborg, den vuxnes delaktighet i barnets kommunikations utveckling.
Under arbetets gång har vi lärt oss mycket om barnen, om teorier och inte minst om samspel och kommunikation. Ett stort stöd i våra resonemang är Lars H. Gustavsson barnläkare
verksam inom skolan sedan 70-talet. Gustavssons påstående illustrerar våra upplevelser av samspelet mellan vuxna och barn:
… vi kan aldrig betyda något för någon om vi inte går in i ett nära samspel, där vi själva tar risker och låter oss påverkas. Vi kan aldrig stå utanför de processer vi betraktar och försöker förändra., vi är alltid en del av dom själva.(Gustafsson, 1996, s.16)
Ett förhållningssätt där pedagogen inte är den ”som vet bäst” men är öppen för barnen och följer deras upptäckter (Gustavsson, 2006) skapar relationer för kommunikation på flera nivåer. Det är med den relationen som grund pedagogen kan utmana barnet och ”förföra” (Montessori) till ny kunskap och nya upptäckter. Barnet å sin sida kan både känna trygghet, dela upplevelser med pedagogen och även känna sig bekräftad, uppskattad och respekterad. Då pedagogen erkänner barnets kompetenser och färdigheter får barnet känslan av värde och av att tillföra något av betydelse till gruppen.
Läraren förbinder sig i sin yrkesutövning bl. a att möta eleverna med respekt för deras person och integritet samt skydda varje individ mot skada, kränkning och trakasserier. (Yrkesetiska principer för lärare, Lärarens handbok, s.133)
För att kommunicera obehindrat och ha tillit till omgivningen behövs det goda relationer, där barnet vet att han är fri i att uttrycka sig och att tolka andra. Då kommunikation är ett
komplext begrepp och inkluderar inte bara språk, uttryck och svar vill vi tydliggöra att relationer, identitet och självkänsla är minst lika viktiga beståndsdelar.
3 Metod
3.1 Metodologiskt närmande
Eftersom små barns kommunikation är ständigt pågående i planerade och oplanerade situationer har vi valt att observera två barngrupper som vi arbetar med. De har valts med fokus på vårt syfte: hur små barn i 1-2 årsåldern kommunicerar.
Genom observationer med videokamera och papper och penna, önskar vi ta fram verbala yttranden, kroppsspråk, relationer och kanske även känslouttryck i olika sammanhang. Formen har alltså varit ostrukturerade observationer då vi ville se små barn kommunicera i olika naturliga och meningsfulla sammanhang. Med ”ostrukturerade observationer” menas enligt Patel & Davidson (1998) ett arbetssätt i utforskande syfte med mål att finna så mycket information som möjligt i ett visst problemområde. Vid observationerna har vi inte använt oss av något färdigt schema utan i stället försökt att fånga upp situationerna med anknytning till huvudämnet. Detta innebär också att man inte kan få med allt men i bästa fall det mesta. Valet av ostrukturerade observationer gav oss frihet och underlag för fria former som illustrerar barns kommunikation.
Som observatörer var vi kända för barnen i respektive barngrupper eftersom vi valde att göra denna studie på de egna arbetsplatserna. Positivt med det valet är att barnens vardag förblev oförändrad så att tryggheten bibehölls (Vygotskij, 1996). Nackdelen med observation på den egna arbetsplatsen kan vara att man är ”hemmablind” på den egna förskolan, vilket kan göra att resultatet hade varit annorlunda om studien gjorts av utomstående. För barnens bästa och för att bibehålla tryggheten i gruppen beslutades att observationerna ska ske utan barnens vetskap och utan planerade förändringar i gruppen, miljön eller arbetslaget. Detta innebär att vi, som observatörer, har deltagit i den dagliga verksamheten utan förändringar under tiden videokameran har stått på.
Filmkameran användes både inomhus och utomhus, på stativ, så det skulle ske så obemärkt som möjligt. Den har stått i lokalerna eller ute många gånger, under den första veckan, utan att inspelning pågått. På det sättet fick barnen tillfälle att vänja sig vid kameran och att se den som en möbel tillhörande miljön. I början drog kameran till sig många blickar men så
Föräldrar och personal på de berörda förskolorna har informerats om vårt arbete. Vi har fått positivt bemötande från föräldrar och pedagoger inför vårt fortsatta arbete med
observationerna vi gjort.
Pedagoger och föräldrar har även önskat få ta del av vårt färdiga resultat. Alla barns och personals namn är fingerade för att var och ens identitet ska få vara skyddad. Vi har valt att ta med tretton olika observationer som gjorts i två olika småbarnsgrupper för att ge tydliga exempel (som vi medverkat i) på hur barn kommunicerar med varandra.
3.1.1 Observation som metod
Att använda observation som metod är naturligt för oss då vi observerar dagligen på våra förskolor. Metoden känns helt rätt att använda då syftet är att lyfta fram kommunicerande situationer vilket vi lyckas med hjälp av detta verktyg. Det finns en mängd hjälpmedel att använda sig av vid observationer. Dessa kan t.ex. vara just videokamera, som vi använt oss av, kassettbandsinspelning, enkla anteckningar, men även observatörens minne. Valet av metod kan bero både på ens personlighet och hur noga arbetet ska vara, men även hur mycket tid man har till sitt förfogande innan det ska presenteras. Det finns både för- och nackdelar med de olika arbetssätten.
Bandspelaren är ett lätt verktyg att ha med sig i väskan och plocka fram vid behov. Den ger exakt information genom samtalets gång. En nackdel är att man går miste om allt som inte ses och sker under tiden, som t ex. kroppsspråk, mimik, ögonkontakt, etc. Oftast fokuserar man på det enskilda barnets beteende. Det kan gälla samspelet mellan barn eller barn och vuxen. Det kan också vara i en speciell miljö, hela barngruppen, med ett material osv. Andra viktiga faktorer som starkt påverkar en observation är att vi som pedagoger är känslomässigt
engagerade i barnen vilket också påverkar observationen kanske på det sättet att vi ibland ser det vi vill se. Likväl som att ibland ser vi inte saker som vi faktiskt borde se (Rubinstein Reich & Wesèn, 2007). Även sådant som hur observatören mår som person är avgörande t ex. humör, sömnbrist osv. Vi vuxna tolkar också olika situationer väldigt olika beroende på vår egen bakgrund och uppväxt som påverkar tolkningen av observationen (Rubinstein Reich & Wesèn, 2007).
3.1.2
Med videokameran som verktyg
I boken Att fånga lärandet av Christina Wehner-Godeè läser vi om fördelen att använda sig av videokamera. Det gäller att fånga de små barnens kommunikationssätt. Genom att vi vuxna sedan tittar tillsammans, samtalar och reflekterar har vi möjlighet att upptäcka de situationer som ger barnen bäst stimulans. Även i boken Att observera mera! av Lena Rubinstein Reich och Bodil Wesèn (2007) finns intressanta tillvägagångssätt i användningen av videokamera. Syftet, menar de, är just det att se vad som händer i arbetet med barnen. De menar också att det är viktigt att inrikta observationerna på olika faktorer. Detta kan då vara hur lokalerna ser ut. En lång korridor inbjuder kanske till stoj och bus osv. (Rubinstein Reich & Wesén, 2007, s.12). Barnens agerande påverkas även av den fysiska miljöns utformning vilket vi inte får glömma som observatörer.
Positivt med videokameran är att då man tittar om och om igen så ser man nya situationer som framkommer efter hand. Det är ju alltid något som drar till sig intresset mer än något annat. Det finns många värdefulla situationer som egentligen bara försvinner helt obemärkt men som man kan synliggöras med detta redskap.
Nackdelen med videokameran kan dock vara att den drar till sig en hel del uppmärksamhet. Det är därför bra om barngruppen är van vid att det står en videokamera uppställd så det kan vara en avslappnad atmosfär att vistas i. Meningen är att det ska vara i så naturliga
sammanhang som möjligt. En del barn kan också bli rädda och tycka att det är obehagligt, vilket man måste respektera och ta hänsyn till. Återigen är det bra om man har haft kameran framme vid flera tillfällen innan. Man kan ha som rutin på förskolan att det filmas några gånger i månaden.
3.1.3 Med penna och block som verktyg
Vi har använt oss av löpande protokoll där penna och block varit givna verktyg för att fånga upp barns kommunikation under arbetets gång. Genom att använda oss av penna och papper beskriver vi de olika observationerna med våra egna ord. Syftet är att lyfta fram olika situationer där kommunikationen visar sig på olika sätt. Tiden och antalet ord för varje observation har varit mycket varierat då vissa situationer är lättare att beskriva med ord.
Tolkningarna har vi gjort efter att observationerna fått komma ner på papper med pennans hjälp.
Av en del människor enligt Patel & Davidson ses denna metod med nackdel då den kan vara ganska tidskrävande och dyr. Då är det viktigt att man som forskare tänker efter en gång för mycket om det är värt mödan. Vi anser dock att valet av metod till vårt ämne har bidragit till insyn i hur små barn kommunicerar både med varandra och med vuxna då vi tittat på enbart tretton observationer.
3.2 Urval
Arbetet består av tretton stycken observationer som visar kommunicerande situationer på olika sätt. Sex kommer från en Montessoriförskola - föräldrakooperativ och sju från en privat förskola, med ingen tydligt uttalat pedagogisk inriktning. Urvalet är slumpmässigt utifrån observationerna som vi ansett visar tydliga kommunicerande situationer. Alla observationer kommer från småbarnsverksamhet och inkluderar barn mellan 1-2 år eftersom de är vår målgrupp. Förskolorna valdes på grund av att de tillhör vår vardag, vårt pedagogiska arbete. Urvalet styrdes av vårt intresse för att uppmärksamma kommunikationsögonblick som ibland kan passeras utan reflektion från oss vuxna.
3.3 Arbetsfördelning
Då vi valt att skriva examensarbetet tillsammans har vi kommit överens om att ha rak kommunikation, lyssna på varandra och respektera varandras åsikter. Vi är öppna för diskussioner och ändringar i arbetet. Då vi bor på olika orter har det varit lättare att kommunicera via telefon. Valet av ämne stod oss väldigt nära då vi arbetar på småbarns avdelningar båda två, och känner varandra som kollegor sen tidigare. Vi har delat upp arbetet och konsulterat varandra under arbetets gång, med hjälp av e-mail. Vi har skickat arbetet till varandra så fort vi har ändrat eller lagt till något nytt. Vi har hjälpt och stöttat varandra när det har uppstått svårigheter för någon av oss. Var och en har tagit sitt ansvar för att se till att det överenskomna blivit gjort.
Böcker och annan litteratur, relevanta till vår undersökning, gick vi först igenom tillsammans och därefter har det kommit in ytterligare litteratur som vi kommit över under arbetets gång. Av den litteratur vi valt finns en del som vi använt under utbildningen, annan del är nya upptäckter och tips från kollegor.
Videoobservationer av barnen på småbarnsavdelningarna fortgick under
tre månaders tid. Därefter fördes filmerna över till cd-skiva. Fältanteckningar fördes under samma tid. Vi har reviderat texten i teoridelen flera gånger och funnit många samband mellan de olika pedagoger och teoretiker vi använt oss av. I arbetet analyserar vi de observationer var och en gjort och presenterar våra tolkningar. Under resten av arbetets gång har vi samarbetat och gjort allt gemensamt.
3.5 Etiska överväganden
Då detta arbete handlar om små barn har vi informerat alla berörda föräldrar på förskolorna vars barn medverkar i vårt arbete. De som vill och är intresserade har vi också rekommenderat att ta del i det färdiga arbetet då det blir presenterat. Alla berörda har varit mycket positiva och intresserade. Vi har fått samtliga föräldrars godkännande för användning av materialet.
Genom filmningens gång har vi försökt att allting skulle ske så obemärkt som möjligt för att inte störa de små barnen i sin vardag. Allt för att visa barnen respekt och inte störa dem. Detta anser vi att vi lyckats bra med. Det beror även på att vi känner alla de inblandade barnen väl, eftersom vi delar deras vardag på förskolan. Alltså, har det varit en fördel att vi var kända ansikten för alla barnen, vilket kunde ge den fortsatta tryggheten i verksamheten trots vår filmning och antecknande. Alla barnens namn är fingerade i texten då vi respekterar sekretesslagen och vill bevara barnens anonymitet för läsaren. Enligt Patel & Davidsson (1998) måste vi värna om barnens och föräldrarnas integritet, under observationernas och analysens gång.
3.6 Validitet och reliabilitet
Vid genomförande av vårt arbete anser vi att god validitet uppnåtts. De uppsatta målen har nåtts. Tillsammans har vi upplevt många intressanta observationer som väckt tankar, känslor och ny kunskap. Däremot kan man påpeka att observationernas tolkning kan förändras från en tidpunkt till en annan beroende av hur vi som observatörer mår och vad vi ser.
Observationerna präglas även av oss som observatörer beroende av vilka erfarenheter och upplevelser som vi bär med oss.
Reliabiliteten kan förändras beroende på hur många gånger man sett videofilmerna. Ny information kan komma att visa sig efterhand beroende på den som observerar. Som
människor tar vi alla till oss olika saker beroende av våra intressen alltså kan man utgå ifrån att dessa observationer vi valt att presentera anses vara viktiga i sammanhanget medan någon annan kanske valt några andra situationer.
4 Resultat och analys
Vi har valt att observera barn som vi har goda relationer till eftersom barn och vuxna är avslappnade och i sin naturliga miljö (Strandberg, 2006). Observationerna inkluderar planerad verksamhet (så som samling), rutinsituationer (tvätta händerna), självvalda aktiviteter (rita), berättande för andra och interaktion (vid gemensam aktivitet). För att underlätta för läsaren har vi valt att analysera observationerna direkt i anslutning till presentationen. Då varje observation inkluderar barns bemötande av andra barn och bemötande av vuxen, samtidigt, anser vi att svaren på de två huvudfrågorna från frågeställningen överlappar varandra. Det beror mycket på att kommunikation är en ständigt pågående interaktion och att isolera barns bemötande och vuxnas bemötande är nästan omöjligt, i observationerna. Observationerna har fått titel efter det vi anser uttrycks tydligast: respons, samspel, bekräftelse, kroppsspråk och mimik, konfliktlösning, kommunikation som ”draghjälp”, härmning och konversation. Observationerna visar barns kommunikation och responssökande samt barns beroende av andras respons och förhållningssätt.
Barnet får i interaktionen med vuxna tillgång till modeller och metoder (hur man gör) och kan därvid imitera hur man gör. (Strandberg, 2006, s.51)
Då respons sker i interaktion så är den även beroende av goda relationer, mellan barn och vuxna.
4.1 Samspel mellan barn och vuxen. Olgas ordbildsask
Det är en mycket varm och solig försommar dag. Sommarlovet närmar sig med stormsteg. Barnen är inne en stund för att vila från solens starka strålar. Barnen plockar lite tyst bland olika sysselsättningar som erbjuds i rummen. Lilla Olga kommer med beslutsamma steg mot hyllan där alla barnens ordbildaskar står. Olga är 21 månader och har gått på förskolan sen hon var ett år. Då hon började på småbarnsavdelningen fick hon en ask som är röd (alla barn har sin egen färg) med sitt foto och namn på. I den har hon med tiden samlat på sig många olika betydelsefulla ord och bilder som betyder mycket för just henne. Vi ska nu få följa med Olga när hon kommunicerar och finner samband med de olika orden
hon har i sin ask tillsammans med fröken Lisa. ”Ohh….min”, säger Olga och tar sin låda och bär den med varsamma händer till den stora mjuka mattan på golvet. Här sätter hon sig sedan ner och ser på locket. Fröken Lisa kommer efter och sätter sig på golvet bredvid. Fotot som sitter utanpå visar Olga då hon var cirka ett år. ”Ogga” säger hon och fnissar. ”Bäbis!” Varje gång Olga uttrycker något inväntar hon respons i kommunikationen med ögonen mot Lisa. Då hon märker att kommunikationen möts tycker hon det är roligt och fortsätter. En positiv känsla uppstår, ser man tydligt. Lisa frågar om Olga kan hitta lappen med sitt namn på. Olga känner igen sitt namn och plockar ut Olgalappen. Lisa pekar på ”O” och säger ljudet. Olga härmar och fnissar. Lisa berömmer och Olga fortsätter säga ”O” en lång stund. Lisa frågar sedan om mamma är hemma? Olga hittar då mammalappen. I hennes låda finns även ett foto på mamma som hon lägger tillsammans med ordet. Lisa frågar då vad mamma tycker om. Utan att svara tar Olga sin namnlapp och lägger vid mamma. Olga fortsätter igenom hela sin ask som består av cirka tolv ord och lika många bilder på nära och kära människor, djur och ägodelar. Olga har gjort detta massvis med gånger innan och gillar verkligen idéen. Då alla orden är slut vill hon ha några nya. Hon pekar på solen på väggen. Lisa skriver ”sol” på lappen och säger ”sol”. Hon ljudar en bokstav i taget samtidigt som hon också pekar på varje ljud. Olga har svårt för att säga ”S” så det blir mer som ”ol”. Men hela tiden har hon koll på vilken lapp det står ”sol” på. (Fältanteckningar 2007.06.01)
Olga känner igen ordbilderna i sin låda med hjälp av sitt bildminne. Hon kommunicerar, fantiserar och finner samband till orden tillsammans med fröken Lisa. Orden som Olga har är som olika begrepp för saker och människor som Olga känner igen och kommer ihåg. Genom att barn får träffa på och lära sig begrepp inom skriftspråket i tidig ålder skapas det bättre förutsättningar för barnets förståelse inför läsning längre fram på ett lekfullt sätt. Fröken Lisa och Olga tittar på ord som Olga hittar samband till i sin närhet och verklighet. Genom att Lisa använder sig av sin kunskap som vuxen hjälper hon Olga framåt i sin kommunikation. Lisa bekräftar Olga med ögonkontakt och leende läppar. Detta gör att positiva känslor uppstår hos Olga och hon känner då att det är roligt och vill gå vidare. Olga använder sig av den vuxnes kunskap då hon härmar och säger efter vilket blir lite av en draghjälp framåt i hennes kommunikation.
Enligt Sträng & Persson (2003) menar Vygotskij att vi aldrig vet när det går upp ett ljus för barnet. Vi kan alltså inte planera vad exakt barnet ska lära sig. Han menar att barnets eget
lärande och utveckling innehåller en oförutsägbarhet som inte kan bestämmas på förhand. Vygotskij menar att i varje situation i samspel har vi möjlighet att både ge och få ny kunskap, som nämnt i 2.3 angående den närmaste utvecklings zonen. T ex. vad ett barn kan göra utan en vuxens stöd jämfört med vad barnet kan göra med den vuxnes stöd. Det behöver inte vara en vuxen utan kan lika gärna bestå av ett samarbete med kamrater som besitter stor kunskap.
Detta stöd kan t.ex. som en social kommunikation, att tala om något tillsammans, att reda ut något eller strukturera något tydligare.(Sträng & Persson, 2003, s.39)
Enligt Säljö (2000) är det den vuxnes sätt att kommunikativt och socialt förhålla sig till sin omgivning som är vägledande och öppnar upp till utvecklande sammanhang. Barn använder sig av olika ord som de kanske bara hört i interaktion med andra. Genom att barn
kommunicerar med andra t ex. i leken, om leken eller andra situationer blir också barnet införstått med hur andra människor runt omkring förstår och talar om det som händer och sker.
När man arbetar i en småbarnsgrupp ligger det ett stort ansvar för hur eller när jag, som
pedagog, ska eller inte ska upprepa eller förtydliga något som barnet sagt i sin kommunikation (Johansson, 2001). Barnen förstår oftast varandra själva ändå med olika gester, ljud eller enstaka ord. Om barnen är i grupp och informationen inte nås fram måste man som vuxen hjälpa till så intresset inte svalnar pga. att det är otydligt, då stimulerar man barnet inom den proximala zonen (Strandberg, 2006). Ibland kan det räcka med att man upprepar med intresse i röstläget. Det kan vara t ex. lille Kalle som pratar om ”börnen”. Då kan vi säga: ”Ja, den stora bruna björnen”, med betoning på ordet (Ladberg, 2003). Genom detta blir även barnet bekräftat i sin kommunikation och känner att det är värt en hel del att bli förstådd.
Att kommunicera innebär att länka människor samman. Via språket förmedlas mening och innebörd i händelser, situationer, och relationer. Genom att kommunicera med varandra oavsett vilka redskap, gester, ljud eller språk vi använder blir vi till människor för varandra. (Sträng & Persson, 2003, s.156)
4.2 Barnet får respons. Lisa vill titta på bilarna
Lisa, 24 månader, har stått i hallen och tittat ut på bilarna genom fönstret en lång stund. En pedagog går efter henne och försöker få henne med sig in i
målarrummet där de flesta barnen är denna förmiddag. Hon vill uppenbarligen inte. Pedagogen försöker locka henne med vackra färger och palletter. ”Nej!”, säger Lisa dock hela tiden till vad som än visas. Till slut frågar pedagogen: ”Vad vill du göra i stället då?” Hon svarar inte utan går bara tillbaka ut i hallen igen för att se på bilarna som färdas längs vägen utanför förskolan. Pedagogen låter henne vara och Lisa är mycket nöjd trots att hon blev störd. (Fältanteckningar 2007.05.08)
Lisa visar att genom att hålla fast vid ”sina bilar” och inte göra det som pedagogen och de andra barnen gjorde fick hon fram vad hon själv ville. Hon fokuserar med mening genom sitt sätt att agera. Den vuxne pedagogen visar respekt till barnet och ger efter då hon inte ger sig. Lisa kan genom denna händelse förstå att man kan föra fram sin egen avsikt till en vuxen. Det ger positiv respons till Lisas fördel. Den vuxne kanske inte kan förstå varför och vad det innebär för Lisa men visar ändå respekt mot barnet då hon lyssnar in barnet. Och som vi tolkar det, var det av gott hjärta, som pedagogen ville ha med sig barnet in i gemenskapen. Ibland vill man dock vara ensam även om man är liten.
Psykologiska processer såsom emotioner och vilja måste praktiseras i verkligheten i form av en aktivitet (Vygotskij, 2006). Alltså kan man se att Lisa praktiserar sin vilja i verkligheten vilket är avgörande för hur hon ska gå till väga vidare i sitt liv genom att gå sin vilja till mötes.
Det är således vad barn och ungdomar gör när de är i förskolan eller skolan som är avgörande för deras utveckling – inte vad de har i huvudet. (Vygotskij, 2006, s.11)
Vygotskij menar också att i varje samspel med andra människor har vi möjlighet att både få ny kunskap och ge ny kunskap. I det fallet handlar det ju om pedagogen och Lisa som i samspel ger och tar med hjälp av respekt, lyhördhet och bekräftelse i kommunikationen. Den proximala zonen går även Lisa in i och möter pedagogen som visar efter många om och men att det är ok att stå kvar. Lisa får stå kvar och titta på bilarna utan att bli kränkt i sin egen vilja bara för att en vuxen ska ha rätt. Detta hjälper Lisas självkänsla, att den vuxne visar henne respekt genom att ta hennes vilja på allvar i kommunikationen (Montessori, 1987).
4.3 Barn får respons av vuxen. Timothy och Rita ritar
Ett av videoavsnitten visar två barn som ritar. Timothy och Rita, båda 18 månader, sitter vid var sin sida av ett litet bord, på små stolar, och ritar på var sin teckning. En vuxen sitter en bit ifrån. De båda ritar och turas om att ta färgpennor från ett pennställ. De har suttit där i ca 20 minuter. Båda tittar på pedagogen då och då. Efter en stund sträcker Rita på sig och nickar till pedagogen. ”Är du klar, Rita?”, bekräftar pedagogen hennes rörelse och kroppssignaler. Rita nickar instämmande och lägger pennan i pennstället. Skjuter in sin stol och går till pedagogen, och signalerar att hon är utmattad, enbart genom kroppsrörelse. ”Du har arbetat hårt, är du trött?”, frågar
pedagogen. Rita nickar instämmande och tar sig en kram av pedagogen. Strax efter tittar Rita sig omkring och hennes blick fastnar på den lilla lässtolen. Hon nickar till pedagogen, som om hon säger: ”Nu går jag igen”, går till lässtolen, tar en bok och sätter sig för att läsa. Rita läser länge ensam, ostört. När flera barn sätter sig på mattan med en annan pedagog för att läsa tillsammans tar hon med sig boken och sätter sig med de andra på golvet. Nu är Rita med i den
gemensamma läsningen. (Videoupptagning, 2007.04.04)
Vad händer då i denna observation? Inget synligt, ingen konflikt, inget ljud från barnet. Vi ser ett samspel mellan flickan och pedagogen, Timothy, som sitter bredvid, finns i bilden. De delar pennstället och turas om att ta pennor, samspelet flyter på fast de går in i varandras världar. Barnen känner varandra och kan samspela, de känner sig trygga och lugna i varandras sällskap. Både flickan och pojken är koncentrerade i samspelet med den vuxne pedagogen, och kommunicerar med henne parallellt. Ragnhild Söderbergh skulle kalla detta samspel för protokonversation (Söderbergh, 1993, s.31).
Med blickar, minspel, och rörelser kallar barnet på den vuxnes uppmärksamhet som i sin tur svarar med blickar, minspel, rörelser och tal. Genom den språkliga formen av detta samspel uppfattar barnet konversationens rollspel.
Barnets språktillägnande är en aktiv skapande process. Denna process är beroende av
feedback från omgivningen som bekräftar de kommunikationskoder barnet upptäckt. Många gånger är pedagoger pressade av ett ansvar att ge stimulans men det är minst lika viktigt att ge barnet bekräftelse, i det fallet kroppskontakt, och låta barnet smälta sina erfarenheter i stillhet.
Det är just då kommunikationskoderna tar fäste och stimulerar processen av språkets tillägnande (Bråten, 1996, s.37).
4.4 Barnet får bekräftelse av vuxen. Timothy fortsätter att rita
Timothy stannar kvar vid bordet och tittar på pedagogen för att få bekräftelse att han får fortsätta. ”Ritar du mer, Timothy?”, säger pedagogen. Timothy nickar instämmande. ”Bra”, säger pedagogen och Timothy fortsätter att rita ivrigt. Efter en stund får Timothy ögonkontakt med pedagogen och försäkrar sig på att han har pedagogens uppmärksamhet genom att titta på papperet och på pedagogen igen. ”Ritar du mer Timothy?”, frågar pedagogen, för att försäkra Timothy på att han har uppmärksamhet. Timothy tittar tillbaka, tar pennan och vänder den upp och ner, sedan bankar han på papperet. Pedagogen säger: ”Vänd på pennan, Timothy, så du kan rita, denna sida kan man inte rita med.”
Timothy fortsätter att banka och tittar på pedagogen som om han vill berätta något. Pedagogen uppmärksammar igen att det inte går att rita med den trubbiga sidan av pennan men Timothy fortsätter. Efter ett tag säger pedagogen: ”Aa, du kan spela musik med pennan?” Då lyser Timothy upp! ”Jaa!”, säger han. Det var det han ville visa. Sedan vänder Timothy på pennan och ritar vidare.
(Videoupptagning, 2007.04.04)
I Timothys kommunikation med den vuxne upptäcker vi en ny ingrediens. Han har något att visa, att förmedla genom att framkalla ljud med pennan. Han vill berätta något för pedagogen. Här är det av stor betydelse hur pedagogen tolkar barnets kommunikationssignaler.
Förståelsen är en del i tolkningsprocessen. Den utvecklas i samspelet mellan det individuella och det generella. Barnet som en del av gruppen använder kommunikationssignaler, utifrån gruppens kommunikations koder. Barnets kommunikationssignal är del av gruppens
kommunikationskoder som både barn och pedagoger är bekanta med. Pedagogen tolkar detta enskilda meddelande utifrån helheten, eller de kommunikationsmönster som är karakteristiska för gruppen (Johansson, 2001, s.85).
Ett barns färdigheter kan inte betraktas isolerade, hela barnet behöver stimulans för att utvecklas. (Sohlman, 1985)
Timothy hade lika väl kunnat få en tillrättavisning i stil med: ”Så gör vi inte med pennorna...” Pedagogens arbete handlar ofta om perspektiv. Att se barnets utgångspunkt och de
meddelanden han sänder och att tolka dom positivt vinner barnets förtroende. Barnet är i en läroprocess och hans agerande kan ofta vara motsägelsefull. Pedagogens tolkning av hans hamrande med pennan ger barnet ett nytt perspektiv, en ny tolkning (Johansson,2001 s.64).
Det är möjligt att Timothy enbart försöker att få mer uppmärksamhet men med pedagogens tolkning upptäckte han ännu ett perspektiv, som visar hans musikaliska färdigheter och ger honom ännu en kompetens. Timothy accepterar pedagogens tolkning gladeligen och fortsätter med den ursprungliga aktiviteten. Enligt Piaget (1972), saknar små barn förmåga att betrakta världen ur andras perspektiv men här får barnet en modell av positivt tolkande som är
utvecklande för hans etiska tänkande.
4.5 Barn får positiv tolkning av vuxen. Siri tar på sig koftan
Alla barn sitter på golvet med en pedagog och har sångsamling. Siri är en flicka som är 20 månader. Siri vill också vara med i samlingen. Hon står bredvid och jobbar med att ta på sig sin kofta. Siri satt på sin plats innan men då hon vill ta på sig koftan gick hon upp. Hon ställer sig en bit ifrån gruppen, för att få handlingsutrymme. Det tar en mycket lång stund innan Siri hittar rätt ärm. Hon testar flera gånger och flera av kompisarna hinner välja sånger som alla sjunger. Siri håller ögonkontakt med pedagogen hela tiden, som tolkas av pedagogen som, ”Jag är med, men ska bara ta på mig koftan.” Varje gång något barn väljer sång ser Siri ut som att hon blir stressad och skyndar sig extra mycket, då söker hon bekräftelse från pedagogen att hon kan fortsätta med sin kofta. Pedagogen nickar bekräftande och efter en lång stund och hårt arbete, med koftan på, kommer Siri och sätter sig i samlingen. Då är det så tursamt att det är hennes tur att välja sång.(Videoupptagning, 2007-04-18)
Siri har upptäckt vilken lättnad det är att själv kunna klä på sig och klä av sig. Pedagogen anser, med stöd från Montessori (Montessori, 1996, s.58), att Siri har rätt att känna
uppmuntran till aktiviteter som frigör henne och skapar hennes oberoende av vuxna. Det är viktigt att hon inte störs i sitt arbete. Siri visar respekt gentemot gruppen som sitter och har samling genom att gå en bit bort och söker bekräftelse från pedagogen. Samtidigt hänger hon med i samlingen och då barnen sjunger gör hon fot rörelser så gott hon kan. Samlingen
främjar språkutvecklingen och ger tillfälle för alla att göra sin röst hörd och bli uppmärksammade.
I fallet ovan, bedömer pedagogen att flickan får en fördel genom att töja på gränserna man kommit överens om för samlingen. Flickan visar också respekt genom att signalera med mimik och gester att hon har förstått att hennes agerande avviker. Siri visar att både påklädningen och samlingen är viktiga för henne och pedagogen tolkar hennes kommunikationssignaler som goda intentioner.
Siri illustrerar det som Piaget kallar för det egocentriska tänkandet (Piaget, 1972), då att ta på sig koftan är det viktigaste just nu. Siri visar dock förståelse och respekt för gruppens aktivitet och på det sättet kommunicerar hon, till omgivningen, sin önskan om närvaro och samspel, med pedagogens godkännande.
4.6 Barn härmar äldre barn. Vidar tvättar händerna
Vidar, 19 månader, står och tvättar sina händer efter maten. Han tvättar sig samtidigt som han tittar på en äldre flicka, Felicia, som står bredvid och tvättar sig, och torkar sina händer efteråt. ”Tvättar du dig, Vidar?”, uppmanar
pedagogen, då det är fler barn som väntar på sin tur vid vasken. Det ser ut som om att Vidar har glömt vad han håller på med. Han är uppslukad av flickans rörelser samtidigt som vattnet rinner ner på hans händer. Då flickan är klar går hon vidare och Vidar ”kommer tillbaka” till sin egen aktivitet.Han tvättar sina händer väldigt noga, så som Felicia. Pedagogen uppmanar honom, nu lite otåligt, att lämna plats åt de andra som väntat länge. ”vätta, Lisia!”, svarar Vidar. ”Vill du tvätta dig så noga som Felicia?”, tolkar pedagogen. ”Ja!”, svarar Vidar. Då han fått en godkännande blick från pedagogen går han tillbaka, med inåtvänd blick, för att återkalla flickans sätt att torka sig. Drömmande går han till sin handduk och torkar händerna omsorgsfullt. (Fältanteckningar,
2007.04.24)
I vårt arbete på förskolan kan det ofta uppstå stressiga situationer. Vid matsituationen, vid påklädning och avklädning, då barnen tvättar sig före eller efter maten. Ofta samtalar vi i arbetslaget om att vi önskar ge barnen mer tid. Att tillåta ett barn att ta tid på sig då barnet är uppslukat av en aktivitet, att godkänna barnets aktivitet och skapa utrymme är något som
vuxna ofta har makt till. Att se vad som är viktigt för barnet och godkänna betydelsen av aktiviteten visar pedagogens professionalism. I vardagen kommunicerar barnen med fler betydelsefulla vuxna just på det sättet, nästan utan ord, men får ändå godkännande och uppmärksamhet. Det är den vuxnes förståelse av barnets aktiviteter, relaterade till en helhet, tolkade utifrån den begreppsvärld gemensam för gruppen, som skapar kommunikation (Johansson, 2001, s. 86).
Det inaktiva tittandet kan ofta förväxlas med passivitet. Det är då barnet ”absorberar” omgivningen med alla sina sinnen (Montessori, 1996), det är då strukturer tar form i barnets inre. Så småningom tar lusten till aktivitet över och barnet tillämpar det han har lärt sig (Brodin & Hylander, 2003, s.37). Barnet imiterar äldre barn eller vuxna och söker vuxnas bekräftelse. Vuxnas tolkning och ömsesidig respekt är mycket betydelsefull i situationen. Kommunikationen inkluderar inte bara språk och agerande utan även det sätt vi förhåller oss till varandra.
Läroplanen uppmanar:
Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin
kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet. (Lpfö 98)
4.7 Positivt bemötande. Ellen är med på samlingen
Ett barn ringer i klockan och talar om att det ska bli sångsamling. Barnen skyndar sig att plocka undan och de som dröjer blir tillsagda av de lite äldre barnen. Vissa saker får dock vara framme för fortsatt lek såsom byggklotsar mm. Ellen observerar hela sin omgivning och gör som de andra gör, härmar äldre barn (Montessori, Piaget). Hon går så småningom till sin prick med sitt namn på och slår sig ner. Alla sitter nu i en ring och en pedagog plockar fram gitarren. I en korg finns olika djur som barnen väljer och så sjunger de om dem. Ellen vill gärna välja ett djur och ger ifrån sig olika ljud och lutar sig framåt mot korgen. Pedagogen observerar detta och låter henne välja. Hennes ansikte spricker upp i ett leende och hon väljer genast en nyckelpiga. Ellen tittar på de andra och gör rörelserna till sången så gott hon kan utan att själv sjunga. Hon ler hela tiden och söker ögonkontakt med pedagogerna som då visan tar slut
berömmer henne för hennes engagemang. Ellen ser nöjd ut och fortsätter sång efter sång med att hänga med på alla rörelser.(Videoupptagning, 2007.05.23).
Genom att Ellen observerar och lär av sin omgivning i positiv anda tar hon in kunskap. Hon blir positivt bemött av pedagogerna som uppmuntrar henne i sin kommunikation och sökande efter bekräftelse, vilket är en viktig del av det lilla barnets utveckling. Ellens rörelser till sångerna visar hennes glädje av att klara av och förstå, vilket även bidrar till växande självkänsla (Montessori, 1987).
I boken Små barn i förskolan (Niss och Söderström, 2006) läser vi om upplevelser i skapande verksamheter. Musik och olika rörelser får barnet möjlighet att även utveckla det som de inte kan uttrycka i ord. Vad som alltid återkommer i våra tankar, i verkligheten och i litteraturen är hur viktigt det är att stödja barnets språkliga utveckling från början, som på en småbarnsavdelning. Författarna till boken poängterar också vikten av barnets egna upplevelser men även deras erfarenheter då de får chans att möta begrepp och ord i det rätta sammanhangen. Detta kan man ta tillvara på i alla vardagssituationer som är mycket utvecklande för barnets språk. Detta kan t ex. vara att prata med barnen om vad ni gjort eller gör eller kommer att göra tillsammans.
Det gäller att klä vardagen i ord och hela tiden benämna det ni gör, hur saker ser ut, hur de känns, luktar, smakar osv. (Niss & Söderström, 2006, s.35)
4.8 Kroppsspråk och mimik. Kalle och Nemo har roligt med vatten
Kalle 23 månader står framför en bokhylla med leksaker på. Han når inte upp till översta hyllan där en spann med vatten och en trasa finns. Alla saker i rummet är tillgängliga för barnen men inte denna spann som används för att torka borden med. Kalle älskar vatten och vet att det finns där. Men hur ska han komma dit ser han ut att tänka i denna stund. Nemo 24 månader ser och förstår vad Kalle vill. Nemo skrattar lite och hämtar sen en liten stol. ”Atten!”, säger Kalle och de båda pojkarna tittar på varandra och skrattar ljudligt. I samma stund tar han ett kliv upp på stolen och råkar välta ner hela spannen då han slutligen når den. Allt vatten rinner ut på golvet. Nemo som står på golvet börjar plaska i vattnet. Kalle skyndar ner från stolen och plaskar med. Vilken glädje! ”Atten! Atten!”
I denna observation kan vi tydligt se hur de båda pojkarna samarbetar, kommunicerar med ett fåtal ord men framförallt också med hjälp av mimik och kroppsspråk. Då de båda är nära att nå sitt mål är glädjen ett faktum. Små barn gör sig förstådda och använder hela sin kropp som hjälpmedel i sin kommunikation vilket tydligt framkommer i denna situation där responsen mellan pojkarna är klart positiv.
Utan egentligen mer än ett ord har de båda pojkarna kommunicerat genom ögon, mimik och kropp. De kom fram till en lösning att nå vattnet även om den kanske inte just blev som det var tänkt från början. Dessa två små pojkar visar tydligt att de själv har förmågan att nå en lösning. Genom att stå på stolen kommer dom närmare sitt mål. Barn kan tänka mer än de oftast klarar av att utföra i vissa fall på grund av en inte tillräckligt utvecklad motorisk förmåga, enligt Piaget (Hwang & Nilsson, 1999). Barnen konstruerar en lösning utifrån det som ger mening åt deras aktivitet. Med tidigare erfarenheters hjälp och samspel når de sitt mål (Säljö, 2000, s.59). Inte att förglömma är att barnens aktivitet stimuleras av Montessorimiljön omkring och det som omgivningen tillåter och uppmuntrar.
Hur barn försöker ta kontakt och uttrycka sig beror mycket på hur situationen ser ut och även barnets känslotillstånd. Då barnen övas i sociala sammanhang lär sig barnen lättast då de är känslomässigt involverade.
4.9 Konfliktlösning. Vidar och Niklas sitter bredvid varandra och ritar
Vidar 22 månader ritar koncentrerat och Niklas 17 månader tittar mest på honom. Efter ett tag sträcker sig Niklas och försöker att ta Vidars färgpenna. Vidar tittar på honom förmanande och tittar på pedagogen som sitter mitt emot. ”Nä, Niklas! Min penna”, säger Vidar. Niklas försöker att ta ifrån honom pennan igen och då protesterar Vidar högt och ber den vuxne om hjälp. ”Eva, Niklas ta min penna. Nä, Niklas!” Pedagogen förklarar för Niklas att Vidar ritar med pennan nu och att det finns flera pennor i pennstället, ”Det finns en svart penna till, om du vill ha en svart, som Vidar har”. Niklas ser mycket olycklig ut och envist sträcker sig efter Vidars penna. Han försöker att gråta. Vidar tittar på honom och säger: ”Ta annan. Min penna.” Pedagogen berättar för Niklas att Vidar ritar med den pennan nu och att Niklas kan fråga honom om han kan ta över pennan sedan, när Vidar har ritat klart. Vidar nickar förstående och säger:
”Inte klar nu, Niklas” Niklas fortsätter att se eländig ut och nu klämmer han fram några tårar. Vidar tittar på honom och säger: ”Sen, Niklas”. Detta pågår i över 20 minuter, pedagogen förklarar för Niklas flera gånger att Vidar arbetar med pennan nu och att när han är klar kan Niklas få ta över pennan. Niklas vill inte höra talas om det, han tittar fientligt på Vidar och gråter tillgjort. Vidar visar att detta stör honom. ”Gå fjon, Niklas,” säger Vidar. ”Eva, säj Niklas gå fjon. Min tur nu!” Pedagogen säger till Niklas: ”Du får vänta på din tur. Det är Vidars tur nu!” Efter en stund går Vidar till ett annat bord och fortsätter rita där. Niklas sitter fortfarande och smågnäller och låtsasgråter. Efter en stund kommer Vidar med pennan och lägger den bredvid Niklas. Niklas är så uppslukad av sin dramatik så han ser inte det och då pedagogen visar honom att Vidar lämnat pennan slutar han gråta genast, tar pennan, inspekterar den och börjar rita högtidligt. (Videoupptagning, 2007.04.26)
Utan vuxen hjälp hade dessa två barn troligtvis hamnat i konflikt. Vidar upplever sig själv som äldre och förståndigare än Niklas. Han vet att han har rätt att ha pennan då han hade den först. Niklas gör anspråk på pennan med barnets egocentriska tänkande beskrivet av Piaget (Piaget, 1972).
Vidar är medveten om att för att dela världar med andra måste man visa respekt och vänta på sin tur. Man håller fast vid överenskommelser (Johansson, 2001, s.166). För att få stöd kallar han på vuxenhjälp. Niklas tycks som yngre ta för givet att han bör ges företräde, vilket kanske händer ofta hemma då Niklas har en nio år äldre syster. Vidars övertygelse om att han har rätt ger honom makt att bestämma hur länge han ska ha pennan innan han överlåter den till Niklas. Vidar är tydligt störd av Niklas uppförande och byter plats efter att tålmodigt har förklarat många gånger ”apparaten” för tur och ordning i gruppen. Vidar använder sig av sin makt i situationen och markerar för Niklas att för att vara delaktig måste man acceptera de överenskommelser för samspel som tillämpas i gruppen. Vidar använder sig skickligt av språket och samspelet med pedagogen som redskap i förklaringen av den värld han och Niklas delar tillsammans (Säljö, 2003).
Om vi skulle titta på båda pojkarna genom Sterns ögon kan vi konstatera att Niklas är i den relaterande domänen av ett subjektivt själv (Hwang & Nilsson, 1999), dvs. han förväntar sig att bli förstådd och hans behov tillgodosedda. Vidar däremot har kommit så långt som till att utveckla sin verbala förmåga och genom samtal delar han sina interpersonella upplevelser (dvs. det som händer inom honom själv) av världen med andra (Johansson, 2001, s.65).
