Stödinsatser i skolan med lärmiljön som utgångspunkt

A

Föreliggande presentation argumenterar för att stödinsatser i skolan i sin utformning genomsyras av en mångfald av syften, där de mest frekventa är måluppfyllelse i relation till läroplanens kunskapskrav, juridisk eftergivenhet, för resultats- eller kvalitetsredovisning, för att äska resurser, eller för att tjäna administrativa syften. En nutidshistorisk tillbakablick indikerar att individualiserade stödinsatser ursprungligen förväntades minska kategoriska placeringar till förmån för mindre restriktiva lärmiljöer. Den styrningsmodell för utbildning som därefter har införts bygger på ekonomiska marknadsprinciper med tydligt formulerade mål, medvetna strategier, styrning och ledning samt tydlig uppföljning och utvärdering för att uppnå målen. De offentliga policydokument som utformas i linje med styrningsmodellen ger exempel på en statlig myndighets sätt att tala till lärare och elever samt föräldrar i den svenska skolan. Ett didaktiskt läroplansteoretiskt perspektiv bidrar med teoretiskt och metodologiskt stöd för att granska aktuella marknadsprinciper, offentliga policytexter samt exemplifiera möjligheten att utgå från lärmiljön i utformningen av stödinsatser. Efter granskning av offentliga policydokument, presenteras förslag för att utveckla en läroplansstödd utformning av undervisning och utvärdering genom att i förhållande till policytexterna upprätta alternativa mål och alternativ bedömning samt ersätta resultat med didaktiska undervisningsmetoder.

Paper vid symposium 21-22 november 2019, Research, Policy and Practice: Current Influences on Special Education. Umeå universitet

S

Gabriella Höstfält & Barbro Johansson

Framställningen kommer att belysa två frågeställningar: dels hur styrningens utformning för elever i behov av särskilt stöd representeras i Skolverkets allmänna råd och rekommendationer (2014a) med kompletterande stödmaterial (Skolverket 2014b), dels hur stödinsatser kan genomföras med utgångspunkt i undervisningsmässiga förändringar i det sociala sammanhang som eleven ingår i, dvs. stödinsatser som aktivt utgår från lärmiljön som den främsta resursen. Det övergripande syftet är att uppmärksamma hur formuleringar i offentliga texter kan påverka utformningen av stödinsatser inom ramen för gällande styrning samt att relatera detta till professionellt beprövad utformning av stödinsatser i skolan. Med utformning avses hur institutioner ramar in professioner samt de professionellas olika sätt att inom denna ram tolka och arbeta med sin egen förståelse av sitt uppdrag. Värt att notera är att även elever betraktas som professionella i detta sammanhang i och med att de ingår i en institutionell inramning där de förväntas delta i att förstå sitt uppdrag.

Vår ambition är att undersöka stödinsatser i skolan i relation till den svenska skolans styrning. Frågeställningarna som belyses här ingår i ett vidare sammanhang i arbetet med ett undervisningsmaterial, där det nu gällande syftet är att begreppsliggöra och problematisera stödinsatser i skolan – utredning, pedagogisk bedömning, extra anpassningar och särskilt stöd – utifrån ställningstagandet att stödinsatser ska ha undervisning och förändringar av och i lärmiljön som utgångspunkt. Frågeställningarna är också av betydelse för att synliggöra och diskutera den mångfald av syften som stödinsatser i skolan kan innehålla.

S

–

Krav på att registrera, mäta, jämföra, beräkna, kvantifiera, standardisera, vikta och väga synes ständigt öka inom skolan idag. Snarare än kommunikation och reflektion handlar det numera om prestation och dokumentation. Den för drygt tio år sedan framlyfta professionskulturen har idag ersatts av en dokumentationskultur. (Alexandersson 2007: 33)

…teachers often viewed IUPs as an administrative task, rather than as a tool to develop more effective instruction and learning /…/ the same IEP document is expected to serve educational, legal, planning, accountability and resource allocation purposes (Mitchell, Morton & Hornby 2010: 15).

Det första citatet ovan menar att skolan idag i stor utsträckning styrs genom krav på nedbrytning och konkretisering av mål i planeringsdokument av olika slag. Det andra citatet kommenterar dokumentationskulturens multipla syften att samtidigt fungera i så skilda sammanhang som undervisningsdokumentation, juridisk dokumentation, dokumentation för resultats- eller kvalitetsredovisning, för att äska resurser, som planeringsdokument eller för att tjäna administrativa syften. Skolors, lärares och elevers resultat ska värderas i relation till kvalitetskrav avseende framför allt måluppfyllelse enligt kunskapskraven och likvärdighet som uttrycks i de nationella målen. Hur ser då idén bakom stödinsatser i skolan som bygger på måluppfyllelse och likvärdighet ut? Med ledning av skollagen (SFS 2010: 800) är likvärdighet ett centralt policybegrepp och en vanlig definition av begreppet är ”lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning samt utbildningens lika värde” (Skolverket 2009: 125), en definition som enligt principer för den ekonomiska marknadens logik får som konsekvens att elevers val idealt bör stå emellan kvalitativt likvärdiga skolor (Norén 2003). Idealet att inrätta kvalitativt likvärdiga skolor skapar betydelse åt begreppet kvalitet och hur den ska kontrolleras. Olika uppföljnings- och utvärderingsinstrument för att mäta resultat och kunskap har fått och får en allt större utbildningspolitisk betydelse. I föreliggande presentation sker en argumentation för att stödinsatser i form av extra anpassningar och åtgärdsprogram riskerar att inom ramen för nu gällande styrning att förstås som bedömning och kontroll på individnivå.

Individinriktade anpassningar och åtgärder inom utbildning får här ett innehåll i relation till de senaste decenniernas skolpolitiska reformer. Den forskning som studerar fenomenet stödinsatser i skolan har i en stor utsträckning inspirerats av verksamheter i förskolekontexter (Vallberg Roth och Månsson 2006; Elfström 2005; Lenz Taguchi 2000) där pedagogisk dokumentation tillämpas och utvecklas som underlag för arbetssätt och arbetsformer inspirerade av pedagogiska idéer och metoder från t ex Reggio Emilia och Maria Montessori. Pedagogisk dokumentation definieras ofta i det sammanhanget som ett stöd för elevens aktiva och kontinuerliga utforskande av sin inre och yttre värld. Vallberg Roth och Månsson (2006) genomför även en kritisk granskning av fenomenet individuella utvecklingsplaner i både förskola och skola med utgångspunkt i den engelske sociologen Anthony Giddens teoretiska perspektiv. De gör en tentativ begreppsdefinition av fenomenet genom att undersöka innehållet i begreppen individuell, utveckling och plan och skapar därigenom ett underlag för att belägga tesen att individuell planering och dokumentation är en teknik för att reglera barndomen i dagens senmoderna samhälle. I en uppföljning av hur arbetet med individuella utvecklingsplaner utformas i grundskolan framhåller Höstfält (2015) att tillgänglig forskning visar på risker med individinriktade stödinsatser, med exempel som att dubbla budskap förmedlas till eleverna, att mål i relation till ämnesinnehållet får ett minskat utrymme till förmån för mål utformade i relation till resultatet, dvs. kunskapskraven, samt att planerna tenderar att bli standardiserade och individorienterade. Johansson (2015) framhåller i sin studie att individinriktade åtgärders starka policykaraktär riskerar att få övertag och tolkningsföreträde med avseende på likvärdighet, delaktighet och måluppfyllelse.

Det är i linje med syftet att förutom risker med utformning av stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd, även beakta potentiella möjligheter. Lagstiftning och åtföljande stödmaterial med avsikt att garantera stödinsatser i skolan är ett tydligt inslag i en framväxande individualiserings- och inkluderingskultur inom de offentliga sektorerna i Sverige och i andra västerländska länder. Insatser riktade mot elevers individuella kunskapsutveckling förordades för första gången i en svensk offentlig publikation i början av 2000-talet i departementsskriften Elevens framgång – skolans ansvar (Ds 2001:19) med motiveringen att planmässig dokumentation, t ex av extra anpassningar och särskilt stöd, kan fungera som en strategisk pedagogisk insats, dvs. en åtgärd, för att förebygga problem och studiesvårigheter. Föreställningen om en strategisk pedagogisk insats kan förstås som att bygga på idén att organisera offentlig verksamhet enligt marknadsprinciper med ”tydligt formulerade mål, en medveten strategi, styrning och ledning för att uppnå målen samt tydlig uppföljning och utvärdering” (ibid: 37).

I Sverige har åtgärdsprogram förordnats sedan 1994. Individuella utvecklingsplaner förordnades 2006, kompletterades 2008 med en förordning om skriftliga omdömen i samtliga skolämnen, vilken 2013 upphörde att gälla i de årskurser där betyg sätts, dvs. årskurserna sex till nio. Lagen om åtgärdsprogram har reviderats vid flera tillfällen sedan 1994 då den först infördes. Ursprungligen skulle åtgärdsprogram upprättas för elever som riskerade att inte nå de nationella målen i år 3 och/eller 5 och/eller 9, vilket 2014 ersattes av extra anpassningar för de elever som befaras att inte nå kunskapskraven samt särskilt stöd i form av åtgärdsprogram i de fall då extra anpassningar inte är tillräckliga. Kravet på utredning omfattar för närvarande det pedagogiska arbetet med extra anpassningar och åtgärdsprogram. I utredningen ingår en särskild bedömning där läraren enligt Skollagens 3 kap. 4§ ska göra en särskild bedömning av en elevs kunskapsutveckling. Om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven ges stöd i form av extra anpassningar i den ordinarie undervisningen (ibid. §5). Om extra anpassningar inom ramen för undervisningen inte är tillräckligt och en utredning visar att det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska särskilt stöd ges och ett åtgärdsprogram utarbetas (ibid. §9). Eleven och elevens vårdnadshavare ska delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.

T

Inramning är här ett analytiskt begrepp som tillämpas för att belysa fenomenet stödinsatser i skolan. Teorier och metoder ramar in grundantaganden och i textanalysen undersöks en text inramad av en retorisk välfärdsmodell, vilken i sin tur erbjuder en kritisk granskning av inramningen av stödinsatser i skolan. Det grundläggande perspektivet är läroplansteoretiskt, i engelskan curriculum theory, där curriculum enligt Sundberg (2007) står för en vidare inramning än läroplan i det svenska språket. I engelskan omfattar begreppet curriculum theory även läroplanens kulturella, filosofiska och samhällsvetenskapliga förutsättningar. Läroplansfrågor hävdar Sundberg utgör en central del av didaktiken och skär igenom olika

disciplinära gränser. Eftersom läroplansarbete under de senaste decennierna har knutits till den enskilde lärarens professionalisering och yrkesutveckling (Gundem refererad i Sundberg 2007: 3) handlar didaktik i detta avseende om lärares, speciallärares och specialpedagogers kunskapsbas för att tolka, genomföra och utvärdera den nationella läroplanens mål och riktlinjer.

Det läroplansteoretiska perspektiv som tillämpas här utgår metodologiskt från utformning av skolans styrning som bygger på den ekonomiska marknadens principer (Norén 2003) med en för dessa principer ledsagande utformning av offentliga texter som bygger på idén att texter bär med sig mening som kan bli tillgänglig genom analys av ord, meningar och begrepp (Searle 1997; Chouliaraki 1998). Hartup (2009) erbjuder ett perspektiv för utformning av lärmiljön genom samarbetsinriktade handlingar i kamratgruppen och visar på den dynamiska kraft som kamratrelationer har på individens utveckling. Det överflöd av möjligheter som erbjuds i didaktiska miljöer uppmärksammas sällan som en resurs eftersom de betraktas som givna, men Hartup visar att de gemensamma beröringspunkter som sociala erfarenheter skapar, utgör en unik utvecklingskraft. Relationerna i en lärmiljö kan enligt Hartup beskrivas som vertikala eller horisontella. Vertikala relationer kan sägas uppstå när personer som ingår i relationen har högre social status. Relationer som uppstår mellan likar, dvs. kamratrelationer eller kollegiala situationer, betecknas däremot som horisontella. Samarbetsinriktade handlingar organiserade som aktiva kunskapsmässiga erfarenhetsutbyten är en unik utvecklingskraft, menar Hartup (1989).

Enligt talaktsteori (Searle 1997) har ett skrivet eller talat yttrande alltid en performativ funktion i och med att det åstadkommer något. Denna funktion kan liknas vid de ringar som uppstår på vattenytan efter det att en sten kastats i sjön. Det som kan uppstå efter ett yttrande är t ex att läsaren eller åhöraren känner hopp, handlingskraft eller krav som en konsekvens av den performativitet som finns inbäddad i yttrandet. Vissa delar av den performativitet som finns i Skolverkets råd och stödmaterial kommer att analyseras närmare i den här framställningen, men eftersom mänskliga aktiviteter och verksamheter är oerhört komplexa, görs inga anspråk på att fånga alla de ringar på ytan som texten har åstadkommit och åstadkommer. Med stöd av ovanstående läroplansteoretiska inramning kommer några ringar i – aspekter av – fenomenet specialpedagogiska stödinsatser i skolan att granskas närmare.

S

–

Det är troligt att lärare alltid använt sig av dokumentation i någon form för att sammanställa information om elevens kunskapsutveckling inför betygsättning och samtal med vårdnadshavare, men detta har under lång tid uteslutande skett i professionella sammanhang utan att vara reglerat i lag.

Styrning av offentlig verksamhet utgår i allt väsentligt från en teoretisk modell för ekonomisk marknadsstyrning. Norén (2003) redogör med stöd av flera konkreta exempel för hur en kundvalsmarknads logik är tänkt att fungera inom bland annat skolan. Enligt Norén har politiker en central position med uppgift att med stöd av lagstiftning reglera och utforma

skolmarknaden för att uppnå de politiska målen valfrihet och effektivitet. Tre principer ramar in marknadsmodellen. Den första är att bejaka medborgarnas egenintresse, den andra är att skapa självständiga producenter – dvs. skolor – som konkurrerar med varandra och den tredje principen är att skapa en autonom administration på marknaden, vilken i det här fallet är Skolverket som idealt sett ska vara oberoende såväl av elever och föräldrar (konsumenter) som av lärare och skolledning (producenter). Styrningen av marknaden ses teoretiskt som en rationell process med en rationell organisation som är ett verktyg för att uppnå målen valfrihet och effektivitet.

Det som enligt Norén är betecknande för välfärdsmarknader är att konsumenter och producenter egentligen inte finns, utan de måste skapas och ramas in på marknaden. Elever och föräldrar behöver förmås att skaffa sig en identitet som autonoma konsumenter av välfärdsservice och lärare och skolledning har som uppgift att informera om vilka valmöjligheter som finns och vad olika alternativ kan innebära. Ett sätt är att informera om tillgängliga alternativ för eleven och utvärderingar om skolans prestationer. Stödinsatser i skolan kan i detta sammanhang ses som ett stöd som reglerar elevernas och föräldrarnas rätt till information.

Idén att förordna måluppfyllelse för alla elever i grundskolan, dvs. att alla elever måste nå minst det lägsta kunskapskravet, och i anknytning till det extra anpassningar och särskilt stöd för vissa, går att förklara närmare med utgångspunkt i styrningens utformning av den obligatoriska skolan. Popkewitz (2009: 303) beskriver ett antal regler och standardiseringar som ramar in de elever och lärare som befinner sig inom en läroplanspraktik. Han menar att dessa regler och standardiseringar är historiskt och kulturellt formade, och att deras funktion är att utgöra en kulturell norm för hur elever och lärare är och bör vara. Att inom ramen för att följa elevens kunskapsutveckling samtidigt uppmärksamma att eleven riskerar att inte nå målen i ett eller flera ämnen, innebär enligt Popkewitz att en mängd kategoriseringar av eleven verbaliseras i och med att överenskommelser om vad som ska göras för att förhindra detta uttalas. Att framhålla att eleven riskerar att inte nå målen för med sig en föreställning om att det är möjligt för alla elever att nå målen och eleven som riskerar att inte klara detta skiljs ut – differentieras – från de övriga med ett synligt tecken på utstötningen i form av stödinsatser. På detta sätt menar Popkewitz att en läroplan förkroppsligar och bär med sig kulturbundna föreställningar som skiljer ut elever med förmågor att ta eget ansvar, uppfylla läroplanens och kursplanernas mål samt har kompetens att göra val mellan likvärdiga produkter från elever som uppvisar brister i en eller flera av dessa förmågor.

Inom skolans nuvarande styrningsmodell hanteras bedömning och betygsättning som ett konkurrensmedel mellan skolor och de nationella mätningar som genomförs av autonoma myndigheter som Skolverket gör att extra anpassningar och stödinsatser riskerar att bli standardiserade, vilket också förstärks i internationella sammanhang med mätningar som t ex PISA och TIMSS, där framförallt elevers kunskaper i läsning, skrivning och matematik mäts och värderas (Black 1998).

I och med att svensk och västerländsk välfärd idag utformas enligt principer för ekonomiska marknader, menar Norén (2003) att det finns ett allmänintresse av att politiker reglerar och

omreglerar marknaden för att tillgodose de behov som uppstår. Politiker är beroende av att lärare och elever accepterar de identiteter som de har tilldelats och att de är medvetna om hur de förväntas bete sig. Skolverkets funktion innebär i detta sammanhang att stimulera och underlätta denna process bland annat genom att formulera råd, kommentarer och stödmaterial till lärare och skolledning.

S

–

De allmänna råd med kommentarer och stödmaterial som kommer att granskas närmare – Skolverket (2014a). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och Skolverket (2014b). Stödinsatser i utbildningen: om ledning och stimulans, extra

anpassningar och särskilt stöd – ska här ses som ett exempel på en statlig myndighets sätt att

tala till lärare och elever samt föräldrar i den svenska skolan. Ett antagande är att texten bär med sig berättelser om såväl styrningen av skolan på en välfärdsmarknad som retorisk utformning av lärare och elever som aktörer på densamma. De allmänna råd och rekommendationer samt stödmaterial som Skolverket publicerat i samband extra anpassningar och särskilt stöd med åtgärdsprogram infördes 2014, kommer att användas för att illustrera hur intertextualitet kan framträda i en offentlig text, dvs. hur en text innesluter även andra texter och antingen framhäver dem eller tar avstånd ifrån dem i syfte att påverka läsaren.

Texterna har en övergripande utformning som innebär att först formulera råd i anslutning till lag- och förordningstexter om stödinsatser i skolan, dvs. extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram samt följa upp dessa råd med kommentarer. Det är en inramning av fråga-svars karaktär där frågan som besvaras är stödinsatsernas relevans, syfte och innehåll1_{. I} texterna framhålls att skolans lärare bör ha gemensamma rutiner och former för att följa elevernas kunskapsutveckling och lärande. Kravet på lärarna och skolan här är att ha ett gemensamt förhållningssätt, gemensamma rutiner och former för dokumentation samt ett gemensamt och sakligt språk. Detta innebär att lärare bör vara didaktiskt medvetna om vad som ska läras, när detta ska göras och hur själva bedömningen ska gå till. I den gemensamhet som texterna betonar finns en intertextualitet som kan tolkas som att marknadens autonoma myndighet – Skolverket – utgår från antagandet att lärare inte har gemensamma arbetsformer i den utsträckning som en allmän måluppfyllelse kräver. Denna brist kan avhjälpas om ett gemensamt förhållningssätt och ett gemensamt språk utvecklas. Fokus här är uteslutande på lärarens beteende: att utforma undervisningen så att alla elever når lägst kunskapskravet för E.

Lärares huvuduppgift förutom att dokumentera är att informera. Som tidigare framförts här med stöd av Norén (2003) så är information oerhört viktig på en kundvalsmarknad eftersom kunden – eleven – via information ska stimuleras till att använda sig av sin valfrihet. Tecken

1 _{Utformningen fråga-svar ingår i en lång historisk tradition av den politiska och ideologiska maktens sätt att}

tala till medborgarna, Martin Luthers Lilla Katekes hade t ex en liknande struktur, dock ännu tydligare eftersom även frågan blev utsagd.

på att Skolverket (2014a) ytterligare vill betona informationens betydelse är lärarens förhållningssätt till elever och föräldrar närmast detaljregleras. Läraren bör skapa respekt och ömsesidigt förtroende i relationerna med elever och föräldrar för att förtydliga de mål som eleven ska uppnå, allt i syfte att utarbeta en plan som ska vägleda eleven mot ett fortsatt ansvar för sitt lärande.

I sammanhanget lyfts betydelsen av att ”lyssna in och ta tillvara de kunskaper och erfarenheter som eleven och elevens vårdnadshavare har om elevens situation” (s 25). Kravet på att skolpersonal ska ”lyssna in” eleven kan vara ett uttryck för skolans värdegrund där Barnkonventionen är en del av skollagens inledande kapitel (SFS 2010:800 kap 1 §10). Barnet ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter och dessa ska tillmätas betydelse. För att följa skollagens bestämmelser har skolan därmed i uppdrag att skapa en samtalssituation där eleven har möjligt att uttrycka sina åsikter. I Skolverkets råd (2014a) saknas förtydliganden om hur barnets åsikter ska tillmätas betydelse vid utformning av stödinsatser. Istället informerar Skolverket om att elever och föräldrar kan ha svårt att se hur de nationella målen hänger samman med undervisningen samt om vad individualisering inte är, vilket förmedlar en bild av att även lärare har svårt att relatera de allmänna målen till sin undervisning och att individualisering är ett begrepp som inte bör tolkas lokalt utan ska behålla en nationell betydelse av anpassningar och särskilt stöd med en individuell utformning som är vägledd av en noggrann planering i relation till de lägsta kunskapskraven genom hela skoltiden.

Hur lärare rent konkret ska utforma extra anpassningar och särskilt stöd i praktiken består endast av förslag som utgår från den individuella elevens brister och från att bristerna är den individuella elevens. Under rubriken Arbetsgången med stödinsatser saknas kommentarer som lyfter betydelsen av att främja individens kunskapsutveckling med utgångspunkt av förändringar i lärmiljön (Skolverket 2014a). Istället rekommenderas att arbetsgångens första steg ska vara direkt riktade till individbundna extra anpassningar för eleven. Extra anpassningar kan ges när elever behöver extra tydliga instruktioner, ledning att förstå texter eller planera och strukturera hur tiden för en uppgift ska planeras. I såväl löpande text som i den schematiska arbetsmodellen gällande utformning av stödinsatser, saknas kommentarer om betydelsen av att ge eleven förutsättningar till lärande i samspel med den övriga elevgruppen.

I stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen – om ledning och stimulans, extra anpassningar

och särskilt stöd (Skolverket 2014b) finns ett exempel på hur en utredning på myndighetens

förtyckta blankett kan genomföras. Under rubriken pedagogisk bedömning föreslås att elevexemplet Johan ges ett antal individanpassade insatser som överensstämmer med individriktade extra anpassningar. Samtliga förslag bygger på ett lärande som inte beaktar vikten av att främja samspelet med klasskamraterna. Lösningen som är tänkt att förändra elevens studiesituation handlar om färdighetsträning utanför klassrummet. Eleven Johan har svårt att delta i idrottsundervisningen och förslaget på insats är att erbjuda undervisningen i ett mindre sammanhang. De föreslagna insatserna ger inte vägledning för nytänkande eftersom den fördjupade analysen av varför eleven anser att situationen är besvärlig saknas. Elevens röst i utredningen är i det närmast obefintlig förutom ett inledande avsnitt där hans

uppfattning om en för honom omtyckt lärare får ge uttryck för hans uppfattning om skolsitautionen.

När texten vill uttrycka något med särskild emfas, refereras till vetenskap och beprövad erfarenhet i bestämd form som i det här fallet betyder att lärare ska ha ett utforskande förhållningssätt (Skolverket 2014b) eftersom det har stor betydelse för elevers kunskapsutveckling. Dock nämns inte vad som är karakteristiskt för ett sådant förhållningssätt. Hur lärare ska tolka och konkretisera de nationella målen nämns alltså inte, men synen på kunskap är väldigt tydlig i texten. Kunskap är något som ska bedömas i relation till såväl kunskapsmål som kunskapskrav. Norm för kunskaperna är de nationella proven i år 3, 5 och 9. Texten framställer eleven som delaktig i sin egen utveckling. Syftet med stödinsatser i skolan är att elev och föräldrar ska få en tydlig och konkret information om elevens kunskapsutveckling. Insatserna bör öka elevens möjligheter att ansvara och påverka, utvecklas mot mål att sträva mot samt stärka delaktighet och underlätta kontinuiteten i lärandet. Eleven ska ha förmåga att själv bedöma och förstå sina resultat och ska gradvis öka sin insikt i hur det egna lärandet går till. Eleven har en egen vilja och motivation till att lära och vill och kan utvecklas och växa.

Hur väl eleverna når de mål som ska ha uppnåtts i slutet av det tredje respektive femte skolåret är en indikation på om undervisningen leder till att eleverna utvecklar kunskaper i linje med läroplanens och kursplanernas intentioner. De mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret beskriver en lägsta nivå av kunskaper som skolan ska ge eleverna förutsättningar att uppnå. Helena Korp (refererad i Skolverket 2009) framhåller ett likvärdighetsproblem när det gäller att använda de nationella proven som underlag för bedömning. Den syn på kunskap som nationella proven uttrycker är grundar sig i kunskapssynen i teoretiska ämnen. Lärande ses huvudsakligen som en kognitiv aktivitet som kan uttryckas i skrift. Kunskapssynen kan därmed legitimera extra anpassningar, särskilt stöd och differentiering av elever som ett uttryck för likvärdighet. Stödinsatser med de nationella proven som referens riskerar på så sätt att bli en ny teknik för att legitimera segregering av elever och en ökad sortering inför gymnasiala och eftergymnasiala studier.

Formuleringar som innehåller kunskap, kunskapsutveckling och kunskapskrav används frekvent i nu gällande offentliga policytexter. Termen kunskapsutveckling användes till exempel inte alls i de allmänna råd som Skolverket publicerade under 1990-talets skolreformer som representerade en kunskapssyn där didaktiska arbetsformer som uppmuntrar gemenskap, dialog och samarbete framhölls som nödvändiga för lärandet parallellt med lärarens roll som stötta och handledare. Denna syn på eleven och elevens lärande har omreglerats i nu gällande texter som har utvidgat stödinsatsernas innehåll till att främst relateras till att nå de lägsta kunskapskraven.

Sammanfattningsvis har läraren en informerande roll i elevens inramning i måluppfyllelsen genom i form av extra anpassningar och särskilt stöd. Auktoriteten och aktiviteten ligger hos politiska aktörer och policytexter och är framförallt inbäddad i de nationella målen. Lärarens roll är att samspela med eleven i syfte att få kunskap om var varje enskild elev befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta förutsätts alltså läraren veta och utan formellt krav på

dokumentation ändå utforma ett underlag för att informera elev och föräldrar var eleven befinner sig i relation till kunskapsmål och -krav. Informationen ska behandla alla skolämnen och även innehålla ömsesidiga överenskommelser om elevens fortsatta utveckling mot måluppfyllelse. Läraren är informatör och dokumentatör, inte en rådgivare eller vägledare i ett kunskapsinnehåll eller i en lärandeprocess. Om de stödinsatser i skolan som föreslås i för elever och lärare rådgivande policydokument betraktas som en lösning på ett problem, problemet med bristande måluppfyllelse, ligger det nära till hands att i Skolverkets formuleringar se eleven och i viss mån läraren som orsaken till problemet.

S

–

Exempel på möjligheter att erbjuda elever extra anpassningar direkt i lärmiljön framkommer i ett pågående deltagarorienterat forskningsprojekt under ledning av Barbro Johansson, lektor vid Specialpedagogiska institutionen och Lisa Öhman, lektor vid institutionen för humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, HSD, båda Stockholms universitet. Forskningsprojektets utgångspunkt är att undersöka hur extra anpassningar kan utvecklas inom gymnasieskolans estetiska program och en lärares arbete har följts under tre kursomgångar under en fem veckor lång bild- och formkurs. Metodutveckling och forskningsfokus har formulerats via lärarnas och forskarnas prövande praktik. Förutom deltagande observationer har fokusgruppsintervjuer med elever genomförts.

Projektet initierades eftersom lärarna på det aktuella programmet hade uppmärksammat behovet av stödinsatser för att minska elevers stressrelaterade symtom. Skolans elevhälsa rekommenderade lärarna att erbjuda eleverna extra anpassningar i form av individuella instruktioner samt utökad tid vid provtillfällen. Med andra ord var rekommendationerna direkt hämtade från Skolverkets allmänna råd och stödmaterial (Skolverket 2014a; 2014b). I forskningsprojektets första kursomgång hade åtta av de tjugo eleverna dokumenterade behov av extra anpassningar och arbetet inleddes genom att reflektera över möjliga didaktiska förändringar att genomföra i lärmiljön. Först när dessa förändringar var genomförda skulle uppmärksamhetsfokus hamna på ämnesspecifika extra anpassningar.

De inledande förändringarna inriktades mot att på skilda sätt skapa Det trygga klassrummet. Exempel är att läraren introducerade lektionen genom att i grupp ge eleverna instruktioner och ämnesspecifika studiestrategier, vilka tidigare brukade tillgodoses på individnivå efter den gemensamma introduktionen. Det innehåll som presenterades hade som avsikt att tydliggöra hur experimenterande arbetsformer kan berika den kreativa processen och samtidigt hållas inom ramen för den givna uppgiftens syfte. Vid återkommande tillfällen under kursens gång, konkretiserade sedan läraren hur de ursprungliga instruktionerna hängde samman med den del av arbetsprocessen som eleverna för tillfället befann sig i. Att konkretisera innebörden av att arbeta processinriktat i motsats till ett linjärt arbete är ett annat exempel på hur behovet av extra anpassningar minskades. Efter att undervisningen vid första kursomgången förändrades kvarstod behov av extra anpassningar på individnivå endast hos en av eleverna medan de åtta övriga elevernas stödbehov kunde tillgodoses genom

förändrade undervisningsformer. Att skapa ”det trygga klassrummet” är ett pågående arbete där läraren ständigt utvecklar ett förhållningssätt så att eleverna ges möjlighet att bekräfta varandras kunnande. Eleverna är därför inte längre hänvisade till att läraren individuellt bekräftar att de arbetar i enlighet med den givna uppgiften. Projektet (Johansson & Öhman, pågående studie) fokuserar nu på att tillsammans med läraren vidareutveckla former för kamratbedömning både under elevers projektarbeten och vid slutpresentationer av deras bildprojekt.

S

–

Inom den nuvarande marknadsinriktade styrningen, med en inramning i form av lagar, och föreskrifter, dvs. allmänna råd, beskrivs stödinsatser i skolan och arbetet med dem som en helt rationell process. Förutsatt att lärare och elever intar sina roller i denna inramning kommer måluppfyllelse med betydelsen det lägsta kunskapskravet att nås. På kundvalsmarknaden är detta ett idealt förhållande som fungerar med stöd i en teoribildning utvecklad av och för den ekonomiska marknaden. Förhållandet mellan teori och praktik är just idealt och ett alltigenom rationellt förhållande mellan teori och praktik är förmodligen svårt att finna, något som bevisas av de regleringar och omregleringar som ständigt sker både på den ekonomiska marknaden och på välfärdsmarknaden.

Stödinsatser i skolan riskerar till följd av de rådgivande texternas sätt att tilltala lärare och elever att bli förenklad och individualiserad inom den nuvarande styrningens inramning i och med att extra anpassningar och särskilt stöd framställs som något som lärare självklart ska kunna hantera om de bara följer anvisningarna. Det är inte nödvändigt för skolor att driva utvecklingsarbeten och inte heller för lärare att utveckla sina kunskaper och sin kompetens. Ytterligare en konsekvens är att det inte är möjligt för lärare att vara autonoma, dvs. professionella, om de följer Skolverkets råd och rekommendationer, vilket ytterst hotar styrningen av marknaden som förutsätter att producenterna (skolorna) är självständiga. En styrmodell där lärarens undervisning endast är tänkt att leda till att alla elever når lägst kunskapskravet för E kan få långtgående konsekvenser. Risken är att uppmärksamheten riktas mot individens tillkortakommanden utan att analysera det sociala sammanhang som undervisningen bedrivs i. Det gäller exempelvis klassrumssituationer när elever drar sig undan och de kan, enligt Paulsen och Bru (2008) välja mindre utmanade uppgifter än deras intellektuella förmåga medger. Eleverna blir misstolkade och uppfattas ha bristande intresse och/eller bristande inlärningskapacitet vilket i förlängningen leder till inlärningsproblem (Paulsen & Bru 2008). Alltför individinriktade förklaringar begränsar möjligheten att utveckla arbetsformer som gör elever delaktiga och ger dem inflytande över utbildningen. Det är svårt att bortse från stödinsatsernas kontrollerande funktion och att allmänna råd och rekommendationer samt stödmaterial, förutom kontroll även transformerar värderingar till undervisningssituationen. Varje elevs resultat ska stämmas av och så även framtida tillvägagångssätt och åtgärder. Behöver gemensamma instruktioner ständigt kompletteras med individuellt stöd riskerar eleven att hamna utanför kunskapsgemenskapen när

klasskamraterna börjar arbeta med skoluppgifterna (Johansson, 2015). Nationellt formulerade kunskaper, som är norm och som ska nås, behöver dessutom inte nödvändigtvis vara av betydelse för vare sig lärarens eller elevens sätt att förstå ett kunskapsområde och därför blir det också fullt möjligt att kunskapsmålen och -kraven inom ramen för vissa uttolkningar kan utgöra ett hinder för elevens lärande; dvs. den kontrollerande funktionen blir kontraproduktiv.

Kraven på måluppfyllelse kommer även i konflikt med kraven på likvärdighet och autonomi vilket medför spänningar och kamp på välfärdsmarknaden om legitima tolkningar av begreppens innehåll. Likvärdighetsprincipen förutsätter att de centralt angivna kunskapskraven och de centralt utformade nationella proven utgör en norm för likvärdigheten, något som försvårar kravet på att lärare självständigt ska utforma stödinsatser som tolkar och konkretiserar nationella kunskapsmål och -krav. Extra anpassningar och särskilt stöd ses som instrument för att utvärdera och garantera likvärdighet, men de få inte individualiseras i hur stor utsträckning som helst eftersom normen för likvärdigheten måste följas. Måluppfyllelse å andra sidan kräver individualisering i den mening att varje elev ska utveckla förmåga att ta ansvar och agera självständigt. Idén om individualisering är långt driven och det är nödvändigt att elever stimuleras till att utveckla de förmågor som krävs för att hantera denna frihet. Stödinsatser i skolan kan betraktas som ett verktyg för att utveckla de individuella förmågor som ramas in av vår tids välfärdsdesign.

En alltför stark individualisering är svår att förena med kraven på likvärdighet. Det är helt enkelt två skiljaktiga värden som möts. Norén (2003) förklarar detta med att likvärdighetsmålet regleras av en statlig lagstiftning där skolor förväntas vara likvärdiga och garantera alla medborgare demokratiska rättigheter, medan individualiseringsmålet ska erbjuda eleverna valfrihet och effektivitet och ge dem möjlighet att välja mellan olika alternativ. Konsekvensen av målkonflikten är att offentliga marknader ofta blir en blandning mellan marknad och förvaltning, det blir en kvasimarknad som brister i trovärdighet eftersom den både reglerar och avreglerar skolorna.

Relationen mellan marknadens olika aktörer som den framställs här kan te sig deterministisk och i analyser sker ofta kategoriseringar och beskrivningar av antingen-eller förhållanden, men det går inte att i alla led att förutse hur samtliga aktörer ska komma att agera och vilka omregleringar som kommer att ske på marknaden. Däremot ger kunskap om principer för hur marknadens design regleras aktörerna ökade möjligheter till delaktighet för att reellt kontrollera och ta ansvar för sina möjligheter och använda stödinsatser som stöd för att skapa ett för varje enskild aktör meningsfullt innehåll i begrepp som ’kunskap’, ’lärande’, ’likvärdighet’ och ’måluppfyllelse’.

Gabriella Höstfält, PhD Senior lecturer

gabriella.hostfalt@specped.su.se Stockholm university

Department of Special Education Barbro Johansson, PhD

Senior lecturer

barbro.johansson@specped.su.se Stockholm university

R

Alexandersson, Mikael (2007). Tankens krökning tillbaka mot sig själv. Pedagogiska

magasinet 1/07, 28-33.

Asp-Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram - dokument eller verktyg?: en fallstudie i en

kommun. Diss. Göteborg : Göteborgs Universitet.

Black, Paul (1998). Testing: friend or Foe? Theory and practice of assessment and testing. London: Falmer.

Chouliaraki, Lilie (1998). Regulation in ’progressivist’ pedagogic discourse: individualized teacher-pupil talk. Discourse & Society, 9(5), 5-32.

Departementspromemoria (2008). En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ds 2001:19 Elevens framgång – skolans ansvar. Stockholm: Fritzes.

Elfström, Ingela (2004). Varför individuella utvecklingsplaner? En studie om ett nytt

utvärderingsverktyg i förskolan. Lärarhögskolan i Stockholm, rapport nr 26. Stockholm:

Institutionen för individ omvärld och lärande.

Hartup, Willard Wert (1989). Social relationships and their developmental significance.

American Psychologist, 44(2), 120-126.

Hartup, Willard Wert (2009). (Ed Rubin, K. H., Bukowski, W. M. & Laursen, B.) Critical

Issues and Theoretical Viewpoints. Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups. New York London: Guildford Press.

Höstfält, Gabriella (2015). Resultatinriktad individualisering i skolans inre arbete. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Johansson, Barbro (2015). Tonårsflickor berättar om att vara eller inte vara i behov av

särskilt stöd. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Lenz Taguchi, Hillevi (2000). Emancipation och motstånd: dokumentation och kooperativa

läroprocesser i förskolan. Diss. Stockholm: HLS Förlag.

Lindgren, Lena (2009). Ett hungrigt monster. Pedagogiska magasinet 3/09, 28-32. Mitchell, David, Morton, Missy, and Hornby, Garry (2010). Review of the Literature on

Individual Education Plans: Report to the New Zealand Ministry of Education. Christchurch:

College of Education, University of Canterbury.

Norén, Lars (2003). Valfrihet till varje pris. Om design av kundvalsmarknader inom skola

och omsorg. Göteborg: Bokförlaget BAS.

Nygren, Göran. (2009) "Barnens och kamratkulturens betydelse för skolframgång." 29-46.

Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på utbildning. Uppsala:

Rapportserie Etnologiska institutionen, Uppsala universitet.

Paulsen, Erik & Bru, Edvin (2008). Social passivity and grades achieved among adolescents in junior high school. School Psychology International, 29, 248-262.

Popkewitz, Thomas S (2009). Curriculum study, curriculum history, and curriculum theory: the reason of reason. Journal of Curriculum Studies, 41(3), 301-319.

Skolinspektionen (2014). Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild

Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). Nionde upplagan

Stockholm: Norstedts juridik.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om

betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014a). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2014b). Stödinsatser i utbildningen: om ledning och stimulans, extra

anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.

Sundberg, Daniel (2007). Läroplansteori efter den språkliga vändningen. Konferenspaper. Örebro: 7-8 september 2007. [tillgänglig 2019-11-15].

Vallberg Roth, Ann-Christine och Månsson, Annika (2008). Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom. Likriktning med variation. Pedagogisk Forskning i