Att upptäcka dyslexi sent : En kvalitativ studie om högskolestudenter med sen diagnos av dyslexi och deras uppfattningar om sin dyslexi

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

ATT UPPTÄCKA DYSLEXI SENT

En kvalitativ studie om högskolestudenter med sen diagnos av dyslexi och deras

uppfattningar om sin dyslexi

Melissa Kurti

Jana Hasi

Huvudområde: Pedagogik Handledare: Hans Öberg

Kursnamn: Pedagogik 61–90 Examinator: Dan Tedenljung Kurskod: PEA101

2

SAMMANFATTNING

Jana Hasi & Melissa Kurti Att upptäcka dyslexi sent

- En kvalitativ studie om högskolestudenter med sen diagnos av dyslexi och deras uppfattningar om sin dyslexi.

2020

Antal sidor: 37

Studiens syfte är att få en tydligare bild av vad det innebär för den enskilde att få en dyslexidiagnos i sen ålder och om det underlättat för den som fått veta det redan tidigt under skolgången. Studiens syfte är också att undersöka respondenternas erfarenheter och upplevelser före och efter sin diagnos. För att göra detta utfördes en kvalitativ studie, omfattande sex intervjuer. Deltagarna i vår studie studerar i högre utbildning och har samtliga fått sin diagnos i ett senare skede. Intervjuerna transkriberades och analyserades med en riktad innehållsanalys för att lägga större vikt vid tolkning av texter. Denna studie har utförts med hjälp av Kvales sjustegsmodell. Resultatet som framkom har analyserats med hjälp av lösningsinriktad pedagogik och det sociokulturella perspektivet. Resultatet visar att respondenterna hade önskat sig att de hade fått veta sin diagnos tidigare, då detta skulle ha underlättat skolgången samt gett dem möjlighet att få bättre stöd i skolan. Slutsatserna är att det är väldigt betydelsefullt att man får diagnosen dyslexi i ett tidigt skede, redan i grundskolan, samt att det är viktigt med verktyg som hjälper den enskilde att lyckas i sina studier.

Nyckelord: dyslexi, kvalitativ metod, högskolestudenter, sen dyslexidiagnos

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ... 5

1.2 Syfte och frågeställningar... 6

2 TIDIGARE FORSKNING ... 6

2.1 Att växa upp med dyslexi ... 6

2.2 Att leva med dyslexi ... 7

2.3 Att identifiera dyslexi ... 7

2.4 Grundlärarutbildningen för lärare bör utvecklas ... 8

2.5 Läraren har en betydande roll för en elev ... 9

2.6 Verktyg och hjälpmedel ... 9

2.7 Förståelsen av läs- och skrivsvårigheter... 10

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 11

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 11

3.2 Den lösningsinriktade arbetsmodellen ... 12

4 METOD ... 13 4.1 Urval ... 13 4.2 Datainsamling... 14 4.3 Transkribering ... 14 4.4 Tillförlitlighet ... 15 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 15 4.6 Analysmetod... 16 5 RESULTAT ... 16

5.1 Den personliga upplevelsen ... 16

5.2 Fördelar med diagnosen ... 18

5.2.1 Tidiga insatsers betydelse för individen ... 18

5.3 Nackdelar med diagnosen dyslexi ... 21

5.3.1 Fördomar leder till mobbning och utanförskap ... 21

5.4 Att få diagnosen i tid ... 23

5.5 Drivkraften att studera vidare i högre utbildning ... 24

5.6 Sammanfattning av resultat ... 25

6 ANALYS ... 26

6.1 Studenters erfarenheter och upplevelser vid studier före och efter diagnosen ... 26

4

6.1.2 Efter diagnosen ... 27

6.2 Innebörden för den enskilde av att få sin dyslexidiagnos sent ... 28

7 DISKUSSION ... 28

7.1 Resultatdiskussion ... 28

7.2 Resultatet i relation till tidigare forskning... 29

7.3 Metoddiskussion... 31

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 32

8 SLUTSATSER ... 32

REFERENSER ... 34

MISSIVBREV (BILAGA 1) ... 36

5

1 INLEDNING

I den här studien kommer vi att belysa konsekvenserna av att upptäcka dyslexi i ett sent skede. Vår huvudrubrik lyder, ”Att upptäcka dyslexi sent” och syftar på hur viktigt det är att diagnostiseras med dyslexi i tid.

Intresset är att få en uppfattning om vilka erfarenheter och upplevelser studenter i högre utbildning har före och efter att de fått diagnosen dyslexi. Det ska inte behöva gå så långt att man får diagnosen dyslexi i vuxen ålder. Elever med dyslexi upplever att de är sämre än andra när det kommer till att klara av vissa skoluppgifter och detta kan leda till att man får en negativ självbild (Specialpedagogiska myndigheten, 2019).

Enligt Skolverket (2018) ska lärare ta hänsyn till varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Tidiga insatser är viktiga för att eleverna ska kunna lyckas med sina studier. Med dagens kunskap finns möjlighet att behandla dyslexi med hjälp av insatser och olika hjälpmedel som underlättar och fungerar. Ingvar (2008) belyser att alla människor får ett bättre liv om man har en bra läs- och skrivförmåga, men vissa har svårare att nå dit. Ingvar (2018) nämner även att elever med läs- och skrivsvårigheter tidigare har mobbats och betraktats som ”dumma” i skolan. På 1990-talet blev diagnosen dyslexi accepterad som ett funktionshinder i Sverige. Dyslexi innebär bland annat att man har läs- och skrivsvårigheter (Ingvar, 2018).

Skolan har en viktig roll i att utveckla elevens lust att lära. Att ha svårigheter och att misslyckas påverkar den enskildes självkänsla och självförtroende. Att som barn uppleva sig vara sämre än andra när det kommer till att klara av vissa skoluppgifter kan leda till en negativ självbild. Flera elever har ifrågasatt sig själva och undrat varför de inte klarar av sina skoluppgifter. Detta väcker olika tankar hos dem om vad det kan bero på (Specialpedagogiska myndigheten, 2019).

Redan i första klass kan eleven jämföra sig med sina klasskamrater och märka att de har svårigheter. De utsätts för negativa reaktioner och upplever att de bemöts dessutom hånfullt på grund av sina svårigheter, att inte kunna läsa och skriva i samma takt som andra elever. Att ha svårigheter med läsningen kan påverka inlärningen och därmed flera skolämnen. Elever som har dyslexi men ännu inte fått sin diagnos har inte möjlighet att få de hjälpmedel som finns, och detta tar mycket energi från eleven. Dessa elever klarar sig sämre i skolan, vilket medför svårigheter och bekymmer som resulterar i dåliga studieresultat, då eleverna inte har möjlighet att visa sin förmåga fullt ut. Detta påverkar elevers framtida studier och livsval (Specialpedagogiska myndigheten, 2019).

Ericson (2010) menar för att elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ska bli åtgärdad behövs det kunskaper om läs- och skrivsvårigheters ursprung. Ett barn har den rätt att få veta varför läsningen och skrivande går dåligt. Ericson (2010) nämner även att barn har rätt att få en diagnos och adekvat hjälp. En lärare ska vara den som både kan vara lyhörd och besitta god kunskap. Detta innebär att läraren ska även anpassa undervisningar utifrån elevens behov (Ericson, 2010).

6

Beroende på hur en elev lär sig läsa och skriva påverkar elevens beteende under skoltiden och senare i vuxenlivet. Elever som har det svårt med läsningen och skrivning beter sig på olika sätt. De döljer sina svagheter och istället slåss och bråkar eller blir tysta och osynliga (Ericson, 2010).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur studenter i högre utbildning upplever sin livssituation efter att ha upptäckt sin dyslexi senare i livet än i grundskolan. För att kunna nå syftet har följande frågeställningar använts:

i) Vilka erfarenheter och upplevelser har studenter av att studera med dyslexi före och efter att ha fått sin diagnos?

ii) Vad innebär det för den enskilde att få sin dyslexidiagnos sent?

2 TIDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt presenteras olika vetenskapliga artiklar och avhandlingar om dyslexi som använts för att få en djupare förståelse av problemområdet. För att hitta tidigare forskning som var relevant för studien användes olika nyckelord som ”dyslexi”, ”läs- och skrivsvårigheter” och ”lärandemiljö!

2.1 Att växa upp med dyslexi

I en studie av Ingesson (2007) undersöktes ungdomars och unga vuxnas psykosociala upplevelser i barndomen och hur det var att leva med dyslexi. I studien deltog 75 deltagare med diagnosen dyslexi. Fokus var främst på minnet, upplevelsen från skolan samt upplevelser kring sin nuvarande situation. Studien utfördes genom intervjuer som sammanställde välbefinnande och framgång i skolan. Ingesson (2007) kom genom studien fram till att de mest negativa effekterna var under de sex första åren i skolan (åldrarna 7–13 år). Efter att svaren från intervjuerna sammanställts kunde man konstatera att några av deltagarna blivit mobbade p g a dåliga relationer och andra människors attityd.

Vidare visade studien av Ingesson (2007) att dyslexi påverkat deras självkänsla negativt då de känt sig underlägsna gentemot de andra barnen. Påverkan stod i proportion till deras negativa känslor och dåliga självkänsla, och synen på framtiden var inte alls positiv. Men Ingesson (2007) beskriver också att när de blev äldre växte självkänslan.

Det visar sig även i studien av Ingesson (2007) att innan de fick diagnosen visste barnen inte vad problemet var. Att inte veta och förstå medförde att skolgången blev mycket jobbig för dem. De upplevde sig vara mindre värda. Ingesson (2007) belyser att om de hade fått sin diagnos tidigare hade de haft mer förståelse och på så sätt kunnat få mer hjälp vilket hade underlättat enormt.

Ingesson (2007) kom fram till att de som har diagnosen dyslexi och har svårigheter med inlärning löper risk att bli utsatta för ensamhet och mobbning, vilket påverkar utvecklingen av den egna självbilden. Att känna sig dum, underlägen och bli mobbad p g a sin diagnos är fruktansvärt, beskriver

7

Ingesson (2007). Deltagarna anser utifrån sina egna erfarenheter att det hade varit bättre om de fått diagnosen tidigare. Enligt Ingesson (2007) är en tidig diagnos och en fördjupad förklaring av funktionsnedsättningen bra då det skulle kunna uppmuntra barn med dyslexi att tänka positivt. Det skulle ge eleven bättre självkänsla att få kunskap om att de inte är ensamma om diagnosen.

2.2 Att leva med dyslexi

I en studie av Fouganthine (2012) beskrivs det hur det är att leva med dyslexi. Även i denna studie upplever många med dyslexi att de bland annat fått låg självkänsla genom att bli utsatta för mobbning och utanförskap, och risken finns för en stresspåverkan på individer med dyslexi. Detta visar sig på grund av att man har känt sig annorlunda under sin skolgång.

Elever har inte vågat tala inför klassen på grund av rädslan att svara fel. De har inte haft det självförtroendet på grund av sina svårigheter. De har känt sig annorlunda och känt att de inte har passat in i klassen eller i skolan. En deltagare berättar i denna studie hur hen sökte sig till en lärare för att få hjälp men att det inte mottogs bra av läraren. Eleven i denna studie beskriver hur läraren trodde att det bara var för att få uppmärksamhet (Fouganthine, 2012).

Deltagarna berättar i studien hur det har varit svårt att läsa högt inför klassen och hur de har försökt hitta andra strategier för att undvika högläsning.

2.3 Att identifiera dyslexi

I en studie gjord av Carlsson (2011) framgår det att, det inte alltid har funnits tillräckligt med kunskap kring dyslexi på grund av att diagnosen dyslexi har varit diffus. I detta fall har det varit vuxna med läs- och skrivsvårigheter. Det har inte funnits lärare med tillräcklig kunskap för att kunna undervisa och ge det stöd som behövts. Det har även funnits lärare som inte kunnat hantera problem med elever och studenter som har haft läs- och skrivsvårigheter. Carlsson (2011) menar att med tiden har det börjat uppmärksammas alltmer och lärare har kunnat belysa detta problem.

Enligt Carlsson (2011) ansågs dessa studenter vara undervärderade på grund av att de inte förstod att de hade dyslexi. I vuxen ålder valde de hellre att lägga fokus på att arbeta istället för att utbilda sig. Carlsson (2011) nämner i sin studie att när de som vuxna började studera på Komvux så upplevde de åter misslyckanden och då upptäcktes det att dessa studenter haft läs- och skrivsvårigheter på grund av dyslexi. Vidare nämner Carlsson (2011) vilka förväntningar det moderna samhället har utifrån normer och regler som gäller för att individerna i samhället ska vidareutbilda sig. Skriftspråket blir en viktig del och det krävs att man klarar av det på en högre nivå.

Ett flertal elever som har diagnosen dyslexi går en högre utbildning. Tops et al. (2012) utformade en studie för att empiriskt få diagnostiskt protokoll för unga vuxna med dyslexi. Det deltog 200 förstaårs kandidatstudenter i högre utbildning i studien. Hälften av dessa hade dyslexi medan den andra hälften inte hade några kända neurologiska brister.

8

Tops et al. (2012) hade tre huvudkategorier i testerna: ordläsningstester, mätning av behandlingshastighet samt korttidsminnestester för fonologisk medvetenhet. Tops et al. (2012) beskriver hur de som har dyslexi tog mer tid på sig och de visade sig ha svårigheter med att läsa och skriva i vuxen ålder.

Resultatet visar att det inte behövs så avancerade tester, utan ett fåtal tester räcker för att kunna få diagnosen dyslexi. I resultatet visar det sig tydligt att det räcker med tre tester: ordläsning, ordstavning och fonologisk medvetenhet. Tops et al. (2012) kommer fram till att det finns ett stort behov av standardiserad diagnostisering av unga vuxna.

Tops et al. (2012) menar att alla skolor bör obligatoriskt ta in detta test och testa samtliga elever i skolan för diagnosen. Istället för att det ska ta hela skolåret och elever ska känna sig obekväma och underlägsna, så kan de så tidigt som möjligt utföra vissa tester och därefter få bekräftat varför man har läs- och skrivsvårigheter.

2.4 Grundlärarutbildningen för lärare bör utvecklas

En studie av Alatalo (2011) beskriver de brister som finns när lärare inte har tillräcklig kunskap om elever och barn med dyslexi. Alatalo (2011) nämner hur lärarens delaktighet kan vara viktig för elevens läsförmåga.

Enligt Alatalo (2011) har förskolan och skolan en betydelsefull uppgift i detta. Deras uppgift är att upptäcka barn eller elever som har läs- och skrivsvårigheter. För att förskolan och skolan ska kunna upptäcka detta i tid krävs kunskap. Alatalo (2011) beskriver att det har uppdagats att alla lärare inte har tillräcklig kunskap för att upptäcka detta i tid. Det har även funnits för lite resurser för att kunna vara till hjälp. Vidare nämner Alatalo (2011) att grundutbildningen inte har gett tillräckliga kunskaper för att kunna hjälpa elever i läsutvecklingen eller för att kunna identifiera svårigheterna professionellt. En intressant aspekt som Alatalo (2011) belyser och som relaterar till vår forskningsfråga är att för de elever som har läs- och skrivsvårigheter så är det en fördel att kunna upptäcka det tidigt. Enligt Alatalo (2011) framkom det i studien att grundlärarutbildningen inte gav några kunskaper alls om hur de ska kunna hjälpa elever som har läs- och skrivsvårigheter. Istället visade det sig enligt Alatalo (2011) att ”en god grundutbildning kan ge lärarstudenter professionella kunskaper, som kan vidareutvecklas i yrkeslivet”. Eftersom en lärare inte är utbildad till detta eller har den förmågan så händer inget. Det framgår även att utifrån lärarnas erfarenheter är klasserna stora och eleverna har behov av lärarnas uppmärksamhet. Därför finns det inte rum för att kunna ge varje elev tillräcklig tid. Skolans brist på resurser såsom speciallärare, arbetsmaterial och tid medför svårigheter för lärare att kunna bedriva en skicklig läs- och skrivundervisning.

9

2.5 Läraren har en betydande roll för en elev

I Tjernbergs (2013) studie framgår det att läraren har en betydande roll för en elev. Lärarens kunskap och kompetens är den mest väsentliga faktorn i skolan för att skapa utveckling och hindra elever från att lämna skolan på grund av misslyckanden och ouppfyllda mål. Tjernberg (2013) kommer fram till att läraren är nyckeln till framgång. I studien undersöks framgångsfaktorer i läs- och skrivinlärning för elever med läs- och skrivsvårigheter. I studien görs också en kartläggning av hur lärare utvecklar sin yrkesskicklighet.

Det framgår i Tjernbergs (2013) studie att lärarna använder sig av olika metoder och arbetssätt för att uppnå ett framgångsrikt lärande hos eleverna. Det gör att alla elever är delaktiga i undervisningen. I resultatet framgick det att lärarna observerar vilka pedagogiska behov det finns i ett klassrum, tolkar behoven och vägleder sedan till en bra kunskapsutveckling. Lärarna anpassar sig till elevernas behov genom arbetsmaterial och innehåll. Tjernberg (2013) kom fram till att det mest centrala för lärarna är att skapa ett tryggt klassrumsklimat samt tillit. En god pedagogisk miljö resulterar i ett gott socialt klimat. Tjernberg (2013) beskriver att en god lärandemiljö kan vara undervisning med exempelvis högläsning och skriftspråkliga aktiviteter.

2.6 Verktyg och hjälpmedel

En forskning visar hur viktigt det kan vara att få rätt verktyg och hjälpmedel samt vilka hjälpmedel som finns tillgängliga. En studie av Milrad (2010) som gjordes bland studenter med läs- och skrivsvårigheter som deltar i högre utbildning, belyste att väldigt många studenter med dyslexi valt att inte söka sig till högre utbildningar på grund av sina läs- och skrivsvårigheter. Genom åren har detta dock ökat och fler har valt att studera vidare i högskolan tack vare att de fått rätt hjälpmedel. Milrad (2010) beskriver i sin studie vilka hjälpmedel som finns tillgängliga för dyslektiker, ofta hjälpmedel som är viktiga men som man tidigare inte fått.

Ett av hjälpmedlen är anteckningshjälp. Detta innebär att man anlitar en kurskamrat som får betalt för att anteckna åt studenter med dyslexi. Dyslektiker har svårt att både lyssna till informationen och skriva samtidigt, vilket innebär att anteckningshjälp är ett bra hjälpmedel. Ett annat hjälpmedel är att få några dagar extra på sig att skriva klart sin hemtentamen då detta kan ta längre tid för en student med dyslexi. Ytterligare ett hjälpmedel är att man som student kan få tillgång till talböcker (Milrad, 2010).

Dessa hjälpmedel kan hjälpa studenter med dyslexi medan de som ännu inte har fått diagnosen kan komma att ha det svårt under skolgången. Milrad (2010) nämner att de studenter som ännu inte upptäckts ha dyslexi kan hamna i utanförskap och att de på grund av detta i kombination med låg självkänsla kanske väljer att inte studera vidare på en högre utbildning.

Milrad (2010) beskriver även i sin studie att det har visat sig i tidigare forskning att personer med dyslexi kan få det svårt på högskola eller universitet då det krävs en bra läs- och skrivförmåga. Detta

10

kan upplevas som alltför utmanande och leda till att studenterna får en låg självkänsla och väljer att avbryta sina studier (Milrad, 2010). Studenter med dyslexi lever med känslor av rädsla, misslyckande och otillräcklighet, och de känner oförmåga att ta sig förbi de svårigheter de ställs inför (Milrad, 2010).

I en studie av Johansson (2010) belyser hur viktigt motivation och datorstöd är för elever. Ett verktyg som kan hjälpa elever som har ”kört fast” är datoriserad träning. Med hjälp av olika dataprogram kan koncentrationen förbättras och leda till att eleven får ny motivation. Syftet med att få datorstöd är att kunna arbeta i sin egen takt. Självständigt datorstöd hjälper elever med läs- och skrivsvårigheter att bygga upp egna inre generaliserbara inlärningsstrategier för att effektivt möta de inlärningssituationer de ställs inför. Genom detta hjälpmedel stärks deras självförtroende och motivationen ökar (Johansson, 2010). De datoriserade träningar som Johansson (2010) beskriver är program som förbättrar deras läs- och skrivförmåga. Det finns ett program som hjälper eleverna att stava bättre och ett där de kan ha tillgång till ljudböcker. Dessa två program fann eleverna mycket motiverande att arbeta med.

I en studie av Nielsen (2005) undersöktes hur deltagarna upplever sina svårigheter och hur de strävar efter att övervinna dem.

Hur bär hon sig åt för att orka sträva med allt hon ska läsa och skriva? Hur kommer det sig att hon inte ger upp och bara struntar i allt som har med läsning och skrivning att göra?

Nielsen (2005) beskriver i sin studie hur många människor trots sina svårigheter fortsätter att studera vidare och att det finns glöd i människor trots alla motgångar. Alla människor har sitt eget studiesätt för att på bästa sätt kunna lära sig och ta in information. Nielsen (2005) kommer i studien fram till att personer med läs- och skrivsvårigheter aktivt strävar efter att övervinna sina svårigheter utifrån sina egna förutsättningar.

I studien beskriver Nielsen (2005) hur deltagarna skapar utrymme kring sin läsning och skrivning. Vissa deltagare lär sig bättre om de isolerar sig. Det fysiska utrymmet är väldigt betydelsefullt för deltagarna. Att isolera sig från yttre påverkan kan vara en hjälp för att fokusera och skapa möjligheter att på bästa sätt koncentrera sig på att läsa och skriva. Nielsen (2015) beskriver hur en av deltagarna som har svårigheter med koncentrationen väljer att göra sina läxor i skolan eftersom hen inte skulle få något gjort hemma.

2.7 Förståelsen av läs- och skrivsvårigheter

I en studie av Pirttimaa, Takala & Ladonlahti (2015) undersöktes vuxna studenters beskrivningar av och förståelse för sina läs- och skrivsvårigheter. I studien används en kvalitativ metod där de intervjuar tio deltagare som studerar på universitetsnivå. I forskningen tas det upp att dyslexi

11

påverkar studenters självkänsla och att svårigheterna kan resultera i en del sociala och känslomässiga problem. Det kan också uppkomma psykologiska problem som ångest.

Enligt Pirttimaa et al. (2015) har tidigare forskning visat att lässvårigheter sammanhängande med dyslexi inte orsakas av dålig undervisning, lathet, intellektuella utmaningar eller traumatisk hjärnskada, utan dyslexi är ärftligt och har en neurologisk bakgrund. Läsförmåga delas upp i läsförståelse och avkodning. Det kan delas in i tre kategorier av lässvårigheter: i avkodning, i förståelse eller i båda. Detta orsakas främst av fonologisk kodning och sämre uthållighet av fonologiska färdigheter. Svårigheterna med fonologisk avkodning innebär att hjärnan saknar förmåga att koppla samman talade och skrivna ord. Detta är själva kännetecknet på dyslexi som Pirttimaa et al. (2015) framför i studien.

Resultatet som Pirttimaa et al. (2015) kommer fram till visar att deltagarna beskriver sig som vuxna med dyslexi och upplever inte sig själva som underlägsna i jämförelse med personer utan dyslexi. De strävar efter att vara aktiva och positiva samt medvetna om sina svårigheter. Deltagarna bemöter dagligen utmaningar genom att öka sin tid för inlärning och försöka hitta sätt hur de ska skriva och läsa. En negativ följd av att ge mer tid till studierna kan vara problem i sociala sammanhang, eftersom en student med läs- och skrivsvårigheter inte kommer framåt i studierna i samma takt som sina klasskamrater. Detta leder till en social isolering, speciellt i början av studierna, då man lär känna varandra i klassen och bygger upp de sociala relationerna.

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Säljö (2000) belyser att ur ett sociokulturellt perspektiv är människan redan från födelsen i samspel med andra. Individer utvecklas genom samspel och det är så individen lär sig. Det handlar inte enbart om hur individen har lärt sig utan på vilket sätt lärandet har skett.

Verktyg av teknisk betydelse är väsentliga ur ett sociokulturellt perspektiv enligt Säljö (2000). Redskap och verktyg är de språkliga (intellektuella) eller fysiska resurser som individen tar till sig för att kunna förstå omvärlden och sedan agera i den. De fysiska redskapen kallas för artefakter. Att individen utvecklar och använder de intellektuella redskapen ger hen möjlighet att kommunicera med andra. Genom artefakter har individerna kunnat kommunicera på ett sätt som tidigare inte varit möjligt. Artefakter har bidragit till att kommunikationen underlättats.

Kommunikation benämner Säljö (2000) som ett utbyte av kunskap och information. En lärare och en elev i skolan behöver ha bra kommunikation för att eleven ska kunna utvecklas. Detta perspektiv är väldigt betydelsefullt för individens utveckling. En individs kunskaper, erfarenheter och tankar har sammanhållits och dessa måste i sin tur hela tiden anpassas för att kunna utvecklas efter individen. Detta är de utgångspunkter samhället behöver för att utvecklas (Säljö, 2000).

12

Säljö (2000) beskriver hur vissa elever har lätt att lära, medan andra lyckas sämre. En lärare ska enligt det sociokulturella perspektivet kunna anpassa sin undervisning efter en elevs förmåga. Dagens digitala verktyg är väldigt viktiga, som exempelvis datorer, surfplattor och smartphones. De är bra redskap för dyslektiker och även vid andra funktionshinder som en individ kan ha. Redan som barn börjar de använda sig av dessa verktyg och lär sig tekniken. De fysiska redskapen har utvecklats och hjälper eleverna att kunna nå sina mål i skolan (Säljö, 2000).

3.2 Den lösningsinriktade arbetsmodellen

Den lösningsinriktande pedagogiken erbjuder ett sätt att förhålla sig till barn och ungdomar genom ett förhållningsätt som genomsyras av ett respektfullt bemötande och en tilltro till elevens egna resurser och kompetenser (Måhlberg och Sjöblom, 2014). Sjöblom har utvecklat den lösningsinriktade pedagogiken. Många användbara verktyg erbjuds den professionella, och en samtalsmetodik är grund för samarbetet med människor (Måhlberg och Sjöblom, 2014). Modellen har ett tydligt pedagogiskt inslag och har lätt att överföra till skolans värld genom återkopplingen de fått av elever, behandlare och föräldrar, vilket har lett till att de fått kunskap om vad som fungerar. Genom att de har lagt erfarenhet till erfarenhet har den lösningsinriktade pedagogiken vuxit fram (Måhlberg och Sjöblom, 2014).

Måhlberg och Sjöblom (2014) beskriver pedagogiken som ett pedagogiskt fält som består av interaktionen mellan lärare och elev. Genom en dialog mellan elev och lärare växer lärandet och processen blir att elev och lärare stimuleras av varandra (Måhlberg och Sjöblom, 2014). Måhlberg och Sjöblom (2014) nämner att enligt Lag:11.4 ska de som arbetar i skolan uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd, och se till att skolan utgör en utvecklande miljö. Måhlberg och Sjöblom (2014) beskriver att pedagogerna ofta är begränsade i dessa situationer och sammanhang. Ur ett pedagogiskt perspektiv är det viktigt att all berörd personal är delaktiga i elevens behov. Det innebär att pedagogen tillsammans med eleverna bygger lösningar utifrån deras egna resurser och mål. Det är mycket viktigt att lyfta fram en elevs starka sidor för att på så sätt stärka elevens självförtroende (Måhlberg och Sjöblom, 2014).

Den lösningsinriktade arbetsmodellen är en metod som pedagoger använder sig av med elever för fostran och undervisning, samt med både elever och föräldrar. Detta innebär att en pedagogik bygger lösningar tillsammans med eleverna utifrån elevernas resurser och mål. Det går även till så att man lyfter fram positiva beteenden istället för negativa. Vidare ger pedagogen mycket uppmuntran och en positiv feedback och förmedlar att förändringar är möjligt (Måhlberg och Sjöblom, 2014).

Måhlberg och Sjöblom (2014) presenterar olika arbetsmodeller då det finns många olika sätt att lösa problem på. Man kan följa olika modeller i sitt arbete beroende på hur man tänker. Det vanligaste sättet att tänka kring problem som man vill lösa är att man frågar mycket om och runt problemet (Måhlberg och Sjöblom, 2014). De frågor som dyker upp kring problem som man vill lösa är: Vad är problemet? Är eleven utredd? Vad beror det på? Har eleven koncentrationssvårigheter? Hur länge har det varit ett problem? Sedan kanske man löser problemet. Hur löser då den lösningsinriktade arbetsmodellen problemet? Måhlberg och Sjöblom (2014) beskriver att de tänker på ett annorlunda sätt, nämligen med att fokusera mer på lösningen än på själva problemet. Man börjar fundera på olika

13

sätt att bygga dessa lösningar och ställer frågor om de tillfällen som brukar fungera bättre. Frågor som ställs istället är: Vid vilka tillfällen klarar sig eleven bättre? Hur är det då istället? Vad säger eleven om de situationerna? (Måhlberg och Sjöblom, 2014). Dessa frågor leder till att stärka elevens förmågor, kompetens och resurser.

Ett bra exempel som Måhlberg och Sjöblom (2014) tar upp är när elever inte gör sina uppgifter i skolan och man börjar undra vad det kan bero på. Är det att hen är lat, obegåvad eller inte får någon hjälp hemma? Man vill hitta orsakerna till problemet. Det kanske framkommer information att det exempelvis tar längre tid för vissa elever att skriva klart ett prov. Vad beror det på? Det är lättare att börja leta efter samband mellan flera personer när man söker lösningar. Därför är det viktigt att dessa resurser lyfts fram så att det blir tydligt, för ibland vet inte eleven själv vad saker och ting beror på. Måhlberg och Sjöblom (2014) beskriver begreppet samtalsmetodik som ett samlingsbegrepp. Begreppet innebär intensivt lyssnande kombinerat med mycket bekräftelse i form av positiv feedback. Författarna lyfter fram och använder sig av de kreativa frågorna som Måhlberg och Sjöblom (2014) nämner. Dessa har visat sig vara effektiva som ett kommunikationsredskap. Exempel på de kreativa frågorna är följande:

• Vid vilka tillfällen lär du dig bäst?

• Vid vilka tillfällen kan du koncentrera dig?

• Vad var det som gjorde att det fungerade då?

• Vad skulle vara till hjälp för dig just nu?

Med de kreativa frågorna tar man reda på vad eleven strävar efter eller vad eleven vill med sitt skolarbete (Måhlberg och Sjöblom, 2014).

4 METOD

I denna studie är det undersökningen av den subjektiva upplevelsen som undersöks och den eftersträvar en djupare förståelse av de fenomen som undersöks. Denna studie syftar till att förstå och tolka studenternas egna berättelser av de erfarenheter och upplevelser de har från tidigare skolgång med hjälp av intervjuer. Kvale & Brinkmann (2009) skriver att då upplevelser av fenomen undersöks så är det den kvalitativa metoden som passar.

4.1 Urval

För att nå syftet i studien genomförs intervjuer med respondenter från ett snöbollsurval. Snöbollsurval fungerar på så sätt att respondenterna handplockas utifrån deras kunskap, relevans eller erfarenheter (Denscombe, 2018). En viktig del för vår kvalitativa undersökning är att alla respondenter ska studera i högre utbildning och ha fått sin dyslexidiagnos sent. Detta för att kunna ge lämpliga och relevanta

14

intervjusvar som bygger på respondenternas erfarenhet inom ämnet som studien undersöker (Denscombe, 2018).

I studien valdes sex respondenter. De som deltar är studenter från Mälardalens Högskola, 4 kvinnor och 2 män i åldrarna mellan 24 och 49 år som alla studerar vid program. Respondenterna fick via mejl ett missivbrev som informerade om studiens syfte (se bilaga 1).

4.2 Datainsamling

Vi har använt oss av Kvale och Brinkmans (2014) sju stadier: Tematisering innebär att framställa syftet med studien och problemformuleringen. Planering görs av hur studien ska utformas. Efter planeringen tas en intervjuguide fram. Sedan sker en transkription av respondenternas intervjuer. Transkription är ett redskap för att tolka och analysera materialet. Slutligen sammanställs en rapportering av resultatet.

För att samla in data i kvalitativa forskningen har semistrukturerade intervjuer använts. Semistrukturerad innebär att det finns ett tydligt fokusområde som ska undersökas (Denscombe, 2018). En intervjuguide är inte ett bestämt manus med frågor i en viss ordningsföljd utan ett hjälpmedel för intervjuaren att hålla intervjun till ämnet. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att teman och specifika frågor kan beröras, samtidigt som det finns en flexibilitet för intervjupersonen (Denscombe, 2018). En semistrukturerad intervjuform ger möjlighet till en mer djupgående förståelse samt möjliggör en närmare relation mellan den som blir intervjuad och den som intervjuar (Kvale och Brinkmann, 2014).

Intervjuerna har utförts via telefon, på grund av rådande omständigheter i samhället har vi valt att inte göra intervjuerna på plats. Intervjuerna spelades in för att vi skulle kunna koncentrera oss helt på intervjun och att lyssna och ställa följdfrågor. Inspelningarna gick att avlyssna flera gånger, pausa eller backa för att inte missa något. Fördelen med telefonintervjuer är att en respondent kan känna sig trygg i sin hemmiljö men nackdelen är att man inte kan se om respondenten är koncentrerad under intervjun och inte heller kan iaktta respondentens kroppsspråk (Denscombe, 2018). Intervjuerna utfördes vid en bestämd tid. Respondenterna fick veta när inspelningen påbörjades och blev informerade att de när som helst kunde avbryta om de kände sig otrygga någon gång under intervjun. Detta för att skapa en trygg intervjusituation.

Vi genomförde tre intervjuer var och sedan har intervjuerna skrivits ut. Vi har varit eniga i hur vi på bästa sätt ska tyda respondenternas tolkningar. Vi skrev ut allt som blev sagt och läste även varandras transkriberingar. På så sätt kunde vi ta del av varandras material och se om det fanns liknande tolkningar.

4.3 Transkribering

För at kunna analysera vårt arbete har meningskoncentrering använts, en metod där respondenternas formuleringar koncentreras. Det innebär att man gör om deras meningar till kortare uttryck (Kvale & Brinkmann, 2014). När detta var klart kunde vi koncentrera texten, det gjordes för att det ska bli

15

enklare för läsaren. Efter att vi läst våra transkriberingar ett par gånger började vi färgmarkera det vi ansåg var viktigast i våra olika teman. Därefter försökte vi tolka respondenternas svar samt se utifrån de teorier vi har valt. När vi sorterade materialet hade vi som mål att strukturera samt skapa ordning för att sedan kunna rensa bort information som inte har någon relevans för studiens syfte (Kvale & Brinkmann, 2014).

Vidare har materialet jämförts för att finna likheter och skillnader i svaren. En faktor som vi ansåg var underlättande i vår analys av empirin var att vi hade ställt samma frågor till alla sex informanter, vilket gjorde det enklare att få en överblick samt jämföra informanternas uppfattningar och svar med varandra. Nästa steg var att namnge kategorierna för att få en struktur och en röd tråd. Vi har även namngett våra respondenter. Respondenterna är anonyma i undersökningen som Kvale och Brinkmann (2014) menar att det kan finnas en risk att de som deltar kan medvetet eller omedvetet svarat på ett annat sätt än utifrån sina egna åsikter.

Sex personer intervjuades via telefon. Intervjuerna har pågått 10 – 54 minuter. Före intervjun fick alla intervjupersoner ta del av missivbrevet (se bilaga 1).

4.4 Tillförlitlighet

I en kvalitativ forskning består tillförlitligheten av fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Trovärdigheten i studien innebär att forskaren har säkerställt att forskningen/undersökningen har utförts enligt de regler som finns (Bryman, 2011). Forskaren ska följa de riktlinjer som handlar om hur forskningen ska utföras för att skapa en trovärdighet i studien. Överförbarhet innebär enligt Bryman (2011) hur användbart studiens resultat är i andra situationer. Pålitlighet handlar om att säkerställa att forskaren varit noggrann i sin studie när det gäller att redogöra för samtliga moment, såsom problemformulering och metod med mera. Enligt Bryman (2011) ingår i detta kriterium en bedömning av hur korrekta slutsatserna är. Möjlighet att styrka och konfirmera handlar om att forskaren inte får ha blivit påverkad av den teoretiska inriktningen eller sina personliga värderingar (Bryman, 2011). Enligt Bryman (2011) ska hela forskningsprocessen genomföras i tro.

4.5 Forskningsetiska överväganden

I en studie är det viktigt att se till skyldigheten att visa respondenterna hänsyn. Det är viktigt att ta hänsyn till deltagarna och att skydda dem i undersökningen. Det är av stor vikt att forskaren respekterar och får samtycke från intervjupersonerna efter att studiens syfte och upplägg förklarats. Forskaren ska se till att undersökningen inte orsakar någon skada. Detta är nödvändigt i många hänseenden. De fyra huvudkraven forskare ska utgå från är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet (Denscombe, 2018). Nedan följer hur kraven använts i föreliggande studie:

1. Informationskravet: Ett missivbrev skickades ut innan intervjuerna utfördes (se bilaga 1). Respondenterna fick läsa igenom och överväga om de ville deltaga i studien.

16

2. Samtyckeskravet: Respondenterna informerades om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan under intervjun, men även före och efter studien. Detta för att respondenterna ska känna sig trygga med att deltagandet är frivilligt.

3. Konfidentialitetskravet: Respondenternas personuppgifter som exempelvis deras namn, materialet och allt som kan kopplas till deltagarna är skyddade och ska skyddas.

Respondenterna informerades att de har rätt att vara och kommer att vara anonyma samt att alla inspelningar kommer att raderas när studien är klar.

4. Nyttjandekravet: Material som inkommit under studiens gång kommer att användas som empire till resultatdelen vilket respondenterna fått kännedom om.

4.6 Analysmetod

Vid analys av det insamlade materialet valdes en riktad innehållsanalys då det läggs större vikt vid tolkning av texter Vid en innehållsanalys läser man igenom materialet upprepade gånger för att få en helhetsbild. Därefter kodar man meningarna i materialet för att sedan dela in i olika kategorier (Bryman, 2011). Syftet med detta är att man ska finna en röd tråd så att man genom kategorierna skapar teman. Efter att teman har skapats i resultatdelen gör man en analys utifrån de teorier man har valt.

5 RESULTAT

I detta avsnitt presenteras resultatet av studien utifrån den insamlade empirin. Svaren har sammanställts utifrån intervjufrågorna och eftersom våra respondenter är anonyma så benämns respondenterna med R och ett nummer utifrån den ordning i vilken de har intervjuats.

5.1 Den personliga upplevelsen

Respondenterna har en gemensam syn på dyslexidiagnosens betydelse. Att de har fått veta sin diagnos sent har påverkat dem. Respondenterna har haft dåliga erfarenheter då de har varit med om mobbning, utanförskap, känt sig dumma och till och med skolkat från skolan då de inte känt sig bekväma i klassen. Ändå upplever de diagnosen som en positiv bekräftelse. Tidigare erfarenheter har inte varit bra, men nu har det vänt och de ser allting ljusare. De ser det som något bra att de har förstått att de har en diagnos och känner sig inte lika dumma längre. De har mer kunskap om diagnosen och kan stolt bearbeta det och ha mer förståelse för varför det inte går lika bra för dem som för andra studenter. De har rätt till vissa verktyg som har underlättat för dem och det är något positivt. Deras upplevelse är att detta är det bästa som har hänt dem för att de ska kunna fullfölja studierna.

Känslan att få veta är en stor lättnad. (R6)

17

Mina erfarenheter och det jag har upplevt har inte varit kul under mina skolår. (R5)

Att jag fick det bekräftad är så skönt för mig och jag har kunnat läsa mycket om dyslexi och vad det är för något och även vad det innebär för mig. (R2)

Under samtliga intervjuer nämner respondenterna att de efter dyslexidiagnosen har upplevt att det bidragit till en stor lättnad för dem. Fördelarna med diagnostisering är att de fått en förklaring till varför det har gått så dåligt för dem i skolan, och de har fått mer förståelse från omgivningen och förstår även sig själva bättre. R1 berättar att diagnosen har medfört en stor förbättring och fler möjligheter. Det har förtydligat förståelsen av vad anledningen har varit, eftersom det har varit svårt i skolan. R1 berättar vidare att möjligheterna till hjälp med studierna har förbättrats. R1 har fått möjlighet till hjälp via högskolan med exempelvis anteckningshjälp samt mer tid vid tentamen. Det som R1 uppskattar mest med förändringen är känslan av att man nu blir mer sedd, vilket tidigare inte var lika självklart.

Bekräftelsen att man fick reda på att jag hade dyslexi fick mig att inse att jag inte är dum och trög, men bara att jag har det svårare med läs och skriv och jag fick reda på att man får hjälpmedel i skolan. De fick det bevisat att det fanns mycket hjälpmedel, det har varit ett hjälpmedel som inte går att beskriva känslan. (R1)

R1 beskrev hur en diagnos kan förändra en människas självkänsla och upplevelser. R1 poängterade även skillnaden mellan då och nu; “nu kan man med gott samvete studera vidare och känna att jag inte är dum utan jag har bara svårigheter som jag nu kan hantera”. Liknade tankar hade R3 som beskrev det såhär:

Jag känner en stor lättnad, jag har mer lust att studera och känner längre inte att jag är dum utan jag har bara problem med minnet som jag nu kan bearbeta och lära mig hur jag ska hantera det. (R3)

De respondenter som tidigare känt att de inte visste vad problemet var i grundskolan, har nu ändrat uppfattning. När de blivit äldre har deras självkänsla förändrats på ett positivt sätt. De beskrev att tidigare skolkade de och hade ingen motivation. Ibland ville de inte ens gå till skolan för det var jobbigt att gå upp med ångest. R3 beskrev att relationen till skolan var dålig då hen ibland inte fick så bra betyg, och det ledde till förlorad motivation. Respondenter anser att det är viktigt att i tidig ålder uppmärksamma barnen för att undvika den dåliga självkänsla som kan uppstå hos dem.

Jag misslyckade väldigt många gånger uppgifterna som jag fick i skolan, betygen var inte bra och jag orkade inte komma till skolan ibland. (R3)

R6 upplever att det idag är lättare att prata om dyslexi och om läs- och skrivsvårigheter. Tidigare var det inte lika öppet att prata om sina svårigheter. R6 känner att självförtroendet har ökat och har idag

18

inga problem med att nämna sina svårigheter vid grupparbeten. Under skolgången visste R6 inte riktigt vad dyslexi var och det pratades aldrig om svårigheterna. R6 beskrev sina erfarenheter så här:

Det är lärarens ansvar att uppmärksamma elever med läs- och skrivsvårigheter. De kanske inte hade den kunskapen för att uppmärksamma elever som har haft det svårt med läs- och skrivsvårigheter, men de borde ändå ha tagit upp

frågan vidare när de sett att det inte gått så bra för en elev. (R6)

Utifrån R6 berättelse om vad läraren borde ha åstadkommit, så har ändå dyslexi/läs- och skrivsvårigheter med tiden alltmer börjat uppmärksammas, och lärare har större medvetenhet om detta problem. R6 berättar vidare att lärarna har blivit mer uppmärksamma genom att de fått mer kunskap om dyslexi och att de har varit mer engagerade och tagit upp det med föräldrar och med lärare som är mer insatta. Detta känner R6 till då hen har bekanta som fått mer stöd.

Mycket bättre... jag menar idag pratar man mer öppet om sånt. Idag känner jag att jag inte tycker det är lika jobbigt att prata om det. Jag känner nu att det är en självklarhet och vet om att flera har de svårigheter som mig och att jag inte är ensam om detta, det gör en väldigt glad. Att man inte är den enda som bär på diagnosen. (R6)

5.2 Fördelar med diagnosen

5.2.1 Tidiga insatsers betydelse för individen

Flera av respondenterna svarade utifrån sina erfarenheter av att studera med dyslexi före sin diagnos, att de önskade att de hade fått de hjälpmedel som de behövt så tidigt som möjligt i skolan. Respondenterna upplevde hur tufft det kunde vara att kunna koncentrera sig under lektionerna och de försökte hitta strategier på hur de skulle lära sig på bästa sätt och kämpa sig igenom. R1 beskriver hur tufft det var att koncentrera sig och berättar hur det hade underlättat om man fick det hjälpmedel som finns idag fanns förr. R6 beskriver hur man förr i tiden försökte hitta sin egen strategi för att kunna klara av skolan och hänga med under lektionerna. R6 hade liknande åsikt om tidiga insatser och att det hade underlättat för studierna. Vidare berättar R5 om skillnaderna mellan idag och förr, till exempel att få en extra vecka på sin hemtenta eller att få sitta i ett tyst rum hade underlättat för studierna.

Nu när jag får känna efter så kan jag tänka att det har varit väldigt jobbigt. Jag har haft en tuff skolgång vilket har berott mycket på

koncentrationssvårigheter och svårigheter med att läsa men tidigare hjälpmedel hade underlättat för mig. (R1)

Det mesta av mina studier så har jag gått igenom grundskolan och gymnasiet utan att ha hjälp. Erfarenheten är väl den att på den tiden handlar det om att det lilla man

19

fick ut av texten de man kämpade på det fick man brodera ut till något större. Jag fick genom diskussion lära mig. I klassrummet var det jag kunde memorera på ett annat sätt än mina klasskamrater ens kunde. Vilket gjorde att jag klarade mig i skolan. Man skulle ha bra minne med att lyssna för att själv bara att läsa gick det inte lika bra. då jag var väldigt seg. Jag gjorde flera försök att komma ifatt i skolan och jag la ner jättemycket jobb och det blev inget resultat av det. Jag blev inte ett dugg bättre i skolan, jag hade behövt den hjälp som man med tiden har kunnat få. (R2)

Nu när jag studerar på högskolan har jag ju fått hjälpmedel och läraren vet om att man har det och dessa hjälpmedel hade man inte i gymnasiet eller i grundskolan...Man får ju en vecka extra på sin hemtenta och så har man tillgång till olika program och talböcker exempelvis. Sedan när man skriver salstenta så har man tillgång att sitta i ett tyst rum med en dator och skriva istället, det har varit jätteskönt med dessa hjälpmedel. (R5)

Respondenterna betonar att hjälpmedel kan stärka självförtroendet och motivationen för en dyslektiker. De berättar att de hjälpmedel som de kan få är exempelvis anteckningshjälp, mer tid på tentamen, sitta i ett tyst rum vid tentamen, inläst litteratur samt att det finns olika program på internet som kan underlätta skrivandet. Dessa hjälpmedel går via en samordnare av särskilt pedagogiskt stöd som finns på Mälardalens Högskola. Respondenterna nämner att hjälpmedlen har underlättat skolarbetet, då det som R3 nämner är frustrerande att vara med på föreläsningar och samtidigt skriva anteckningar. Anteckningshjälp är till stor hjälp. R6 beskriver att mer tid på tentamen har underlättat då man inte behöver känna stress på grund av tiden utan kan slutföra tentamen i lugn och ro. R4 nämner att inläst litteratur är något som har underlättat skoluppgifterna då hen har svårt att läsa. Vidare berättar R2 att tidigare förstod inte hen vad den läste men med hjälp av inläst litteratur kan hen lyssna på litteraturen och på det sättet fastnar kunskapen. Respondenterna har nu efteråt fått veta hur det känns att studera med hjälpmedel och att det därför hade underlättat för dem om de hade fått dem i tid. R1 upplever att idag kan hen sätta sig i den miljö som passar respondenten bäst, vilket inte gick förut på grund av otillräcklig kunskap. R1 beskrev sina erfarenheter så här:

Varför kan inte jag fokusera i mina studier, vad är mitt problem, jag vill ju kunna plugga, jag tycker ju egentligen om skolan. Jag vill också kunna vara smart och duktig som de andra i klassen och mina vänner. (R1)

R2 känner liknande upplevelser:

Varför ska det vara så svårt, varför hänger jag inte alltid med. Jag blir arg på mig själv för jag vet att jag egentligen kan och har viljan men något är fel. (R2)

Respondenterna tar upp att de känt utanförskap i skolan, vilket har påverkat deras erfarenheter i livet och i skolan. Elever börjar tidigt jämföra sig med andra klasskamrater. Detta resulterar i en dålig

20

självbild och skapar sämre prestation i skolan. R4 anser att dyslexi medför att man känner sig osäker och jämför sig med andra elever. En annan respondent, R3, menar att självkänslan sjunker och som barn har man försökt hitta strategier för att undvika jobbiga situationer i skolan.

Jag jämförde mig så mycket med andra barn. (R4)

Jag undvek att gå till skolan när det var redovisningar inför hela klassen, min värsta mardröm var att prata inför publik, känslan att göra bort mig, att tala fel eller läsa fel. Känslan var hemsk. Så för att komma undan så gick jag inte till skolan. (R3) Varje gång jag skulle prata inför en grupp eller i en klass, fick jag hjärtklappningar, mina tankar gick, hur ska detta gå, allt kommer att bli fel, för tänk om jag har förstått fel och kanske är mina synpunkter värdelösa. (R2)

Att få diagnosen har underlättat mycket för flera respondenter då de har kunnat få de hjälpmedel de behöver som stöd i sina studier. R5 berättar att det har varit väldigt bra att få diagnosen bekräftad, för nu när hen studerar på högskolan har hjälpmedel erbjudits och lärarna vet om diagnosen. Vidare berättar R5 att det har varit till stor hjälp att få extra tid på hemtentamen och att få tillgång till olika program som talböcker. En annan respondent, R3, berättar att vid en salstentamen så finns det möjlighet att ha tillgång till ett tyst rum med få studenter samt dator att skriva på. Detta kan bidra till att studenterna inte blir lika distraherade av omgivningen.

Man får ju en vecka extra på sin hemtenta och så har man tillgång till olika talböcker och program som underlättar för en enormt (R5)

Jag fick ljudböcker som hjälpt mig enormt, det var det som blev det stora för mig. Eftersom jag hade gått så länge i skolan utan att få hjälp och stöd så använde jag mig som sagt av ljudböcker. Detta blev något bra för mig det här är min upplevelse. Min upplevelse blev mycket bättre och det underlättar för mig mer. (R2)

Nu efteråt när man får hjälp på grund av diagnosen så känns det som att mycket har underlättats då jag exempelvis får anteckningshjälp och mer tid på mig att utföra mina uppgifter. Det får mig att stressa mindre och en känsla att jag faktiskt kan klara mig i skolan med hjälp av de hjälpmedel jag kan få. (R3)

Respondenterna belyser att hjälpmedel är positivt i den bemärkelsen att respondenterna trots sina svårigheter upplever sig motiverade av de hjälpmedel som högskolan erbjuder. R2 berättar hur ljudböcker hjälper mycket och att det har hjälpt till att kunna klara av studierna. R2 berättar vidare att det har tagit lång tid att läsa en vanlig bok. Hade det inte varit för ljudböcker samt anteckningshjälp så hade inte R2 kunnat klara sina studier på högskolan.

21

5.3 Nackdelar med diagnosen dyslexi

5.3.1 Fördomar leder till mobbning och utanförskap

Respondenterna belyser att mobbning och utanförskap har börjat tidigt under skolan på grund av läs- och skrivsvårigheter. Både R2 och R6 berättade under sina intervjuer hur de tyckte att det varit jobbigt med utanförskap. De kände ingen gemenskap med de andra och det blev värre när de började jämföra och började förstå att de inte var som de andra. R6 berättade att självkänslan sjönk varje gång klasskamraterna diskuterade vilket betyg de hade fått på sina uppgifter. R6 blev inte tillfrågad och upplevde då utanförskap i dessa sammanhang. R6 hade oftast dåliga betyg så ingen i klassen frågade hur ens uppgift hade gått för R6 utan tog för givet att hen inte var lika duktig som de övriga. Det skapade en rädsla hos R6 för att inte kunna bli accepterad.

Jag minns att ingen frågade mig om mina uppgifter medan andra kunde

diskutera betygen som de fick med varandra... där kunde jag känna att man var lite utanför. Den känslan var inte så uppskattad, det fick mig nedstämt och upplevelsen blev med tiden värre. (R6)

Jag såg ju mina klasskamrater som satt och tittade i böckerna och förstod. Medan jag inte hängde med. Det var jobbigt att sitta i klassrummet. Detta måste redan ha varit i klass 1. Jag fick inte ut något av de jag skulle göra i de övningarna man skulle göra. Det rörde bara ihop sig. (R2)

En annan respondent, R5, berättar om sina upplevelser när hen gick i årskurs 3 och fick mer lättlästa böcker än de andra eleverna. Det kändes inte bra eftersom R5 inte riktigt förstod själv varför just hen skulle ha dessa böcker. R5 beskriver att hen fick lägre självkänsla och upplevde en skamkänsla. På grund av den låga självkänslan berättar R5 hur koncentrationen blev ännu sämre när det var högläsning och det ledde till att hen inte alls följde med i hela textmassan och visste inte vad texten handlade om.

Jag minns hur alla andra i klassen kunde kolla på mig när jag fick de lättlästa böckerna och att jag fortfarande inte kunde läsa från den boken när det kom till högläsning, det gjorde så att jag inte fattade så mycket, jag kände bara varför ska jag läsa såna böcker, jag vill ju läsa som de andra. Jag förstod aldrig texten jag skulle läsa högt. (R5)

Utifrån respondenternas beskrivningar så ansåg de att skolan borde ha varit mer uppmärksam vid dessa situationer. Respondenterna hävdar att skolan borde ha tagit mer ansvar. Böckerna som är lättlästa borde ha hanterats på bättre sätt genom att förklara mer pedagogiskt kring varför eleven kan tänkas behöva dessa böcker. R6 berättar att ingen ville vara med hen i skolan och skyllde på att hen inte var lika duktig på svenska som de andra eleverna. R6 nämner att idag finns det mer kunskap och förståelse och att det var på grund av dyslexi detta uppstod.

22

Jag minns att jag fick böcker som var lättlästa men jag trodde alltid att det var för att jag kanske har lite sämre svenska än andra. Jag kände att jag skämdes många gånger och jag minns att jag inte brukade visa den boken för de andra i klassen. Jag har aldrig gillat att läsa högt för de andra i klassen på grund av att jag alltid läste fel och fort men det var många gånger jag tänkte, varför går det inte bra för mig i skolan? Just dem stunderna visste jag inte om det var på grund av att jag var lat eller berodde det på att jag inte har den bra svenskan som de andra. (R6)

Vidare anser R4 att mobbning är en kränkande särbehandling inom en social grupp. R4 förstod inte hur man kunde vara så elak och hur läraren inte var ett stöd vid barnens högläsning. R4 berättar att trots all mobbning i klassen så hade inte R4 det stöd hen behövde från läraren.

Hela klassen kunde läsa och skriva men för mig tog allt så lång tid. Jag blev mobbad när klassen hade högläsning och när jag själv skulle läsa blev det jobbigt och jag kände mig utanför. på något sätt och hade en jobbig känsla av rädsla. (R4)

Vidare berättar R4 att hen har undvikit att gå till ett seminarium i skolan på grund av att hen inte vågat tala inför en hel grupp. Detta var senare i gymnasiet och den låga självkänslan följde med. Den följde med på det sättet att man inte valde att gå till skolan och att man undvek sådana situationer. R4 beskriv hur hen valde att istället lämna in en skrivuppgift som komplettering. R5 och R3 har haft liknande situationer och nämner under intervjun hur de valde att inte gå till skolan för att undvika jobbiga situationer. Det kunde vara skoluppgifter som de skulle redovisa inför en helklass. De upplevde det som väldigt jobbigt. De berättade även att de kunde gå och lägga sig med jobbig känsla i magen. Såhär beskriver de samtliga respondenterna:

...det har ju varit flera gånger då jag inte har velat tala inför en hel grupp och det har ju påverkat mig att jag inte valde gå till ett seminarium där man behövde redovisa. Nej usch det är hemskt, jag tänkte bara att folk kommer bara se hur dålig jag är och jag kommer att skämma ut mig. (R5)

Jag skolkade på engelsklektionerna ibland då vi hade glosor som vi skulle kunna utantill och jag hade så svårt att minnas dem när man är i större grupp, hade jag fått läsförhör kanske i mindre grupp eller för en lärare hade jag nog lärt mig mycket mer än vad jag då gjorde. (R3)

Att skolka var inte något roligt men ibland kände jag att jag inte hade något val, vad hade jag annars gjort då jag inte fick något stöd av detta. (R1)

23

5.4 Att få diagnosen i tid

Studien visar att respondenterna hade uppskattat om de fått sin diagnos tidigare, redan de första åren i skolan. R4 belyser att man då kunnat säga till i god tid och på så sätt inte behövt skämmas utan istället kunnat få hjälp. Även R5 känner att skammen var jobbig. Att våga läsa inför en hel grupp har varit en utmaning och rädslan att läsa fel har varit skrämmande.

...men sen tänkte jag precis som det går nu för mig att det går så himla bra det är för att de vet om att jag har dyslexi, de förser mig bättre nu. (R4)

...att man läser lite snabbt eller fel så vet nästan några av dem att jag har dyslexi vilket är skönt att någon i alla fall förstår mig i klassen. Jag skäms inte lika mycket nu och ja har en bättre självkänsla när jag väl ska läsa i grupp eller i klassen. (R5) R3 anser att om hen hade haft tillgång till någorlunda hjälp redan från tidig ålder så hade det underlättat att få diagnosen tidigare. R3 berättar att det hade påverkat självbilden och R1 är övertygad om att känslan hade ändrats och hen hade känt sig annorlunda.

Eftersom det har varit mycket för R3 så har hen försökt att kompensera och anstränga sig väldigt mycket för att få bra resultat.

Om jag hade fått veta min diagnos tidigare hade jag mått så bra, jag hade inte känt mig utanför. Jag hade förstått varför jag har de svårigheter som jag har och att jag kan få stöd och hjälp på ett annat sätt än det jag fick då. (R3)

Även R1 anser att det hade varit till stor hjälp att få diagnosen tidigare. R1 som fått sin diagnos som vuxen under högskoletiden beskriver att det med stor sannolikhet hade gett bättre möjligheter i grundskolan och på gymnasiet om diagnosen ställts tidigare.

Det är de verktygen som jag har som jag uppskattat mest, detta har varit en framgång för mig, utan dem tror jag inte jag hade lyckats lika bra. (R1)

Att få sin diagnos tidigare skulle underlättat för deras studier och självkänslan, samt medföra större förståelse och kunskap om den bakomliggande orsaken till läs- och skrivsvårigheterna. Många av respondenterna upplevde att deras betyg hade sett annorlunda ut och som R5 berättar, kanske hade man inte behövt gå ut med dåliga betyg.

Jag kände mig så dum och trög och inte var som de andra i klassen. Men det var ingen som sa något om dyslexi den tiden. (R5)

Utifrån vad respondenterna har svarat kan vi se att diagnosen borde ha upptäckts tidigare vilket hade tagit bort mycket oro. Respondenterna känner missnöje med att ha fått diagnosen sent. Om lärarna varit mer uppmärksamma på elever med svårigheter hade eleverna kunnat få diagnosen tidigare. Att

24

det inte har skett har skapat oro för eleverna, som exempelvis att de känt sig utanför, samt att det varit påfrestande att inte klara av uppgifter till fullo. Ansvaret för detta borde enligt R2 ha tagits av lärarna samt kanske från föräldrar som borde ha uppmärksammat sitt barns svårigheter. Läraren borde enligt R2 vid utvecklingssamtal med föräldrarna ha diskuterat barnets svårigheter och hur man skulle kunna gå till väga för att ta problemet vidare. Det som hade varit annorlunda enligt R4 som också berättar om lärarnas ansvar är att man i tid skulle fått diagnosen och därmed kunnat få mer stöd i skolarbetet. Det hade förhindrat missförstånd från andra, man hade känt sig mer säker och inte blivit så dåligt bemött under hela skoltiden.

5.5 Drivkraften att studera vidare i högre utbildning

Respondenternas svar visar väldigt tydligt på deras drivkraft. R4 förklarar sig inte tidigare ha haft någon drivkraft att studera i högre utbildning på grund av osäkerhet. Men efter att hen fick sin diagnos så vände allt och hen är motiverad att med rätt verktyg ta sig vidare i livet. R4 upplevde att i början av högskolestudierna var det mycket information om hur man går tillväga när man vill ha hjälpmedel. R4 berättar även att skolans bibliotek var duktiga på att ge information om att man kan få stöd, vilket var mycket motiverande.

Jag har en stor drivkraft och vill bevisa för både mig själv i första hand och andra att trots att man har dyslexi så kan man lyckas, man kan studera vidare, ingen ska behöva hindra dig. (R4)

R3 belyser att det finns en stor drivkraft att studera vidare och att det är väldigt värdefullt. R1 berättar att när man har tillgång till de verktyg som behövs så underlättar det, och trots alla hinder som finns så går det att lyckas. Både R3 och R2 vill vara en förebild för sina barn så att de också ska ha viljan att studera vidare på högskolan när de blir stora. R3 menar också att med hårt arbete så kan man klara av nästan allt.

Som förälder så är jag en som ska visa vägen framåt så då vill jag gärna göra det. Många säger till sina barn ”du måste gå till högskolan”, så har de själva inte gjort det. Det tycker jag inte är bra, utan som förälder ska du vara en förebild och de blir du genom att själv ha erfarenheter som du sedan pratar med barnen om. (R2)

Jag vill samtidigt vara en förebild för mina barn och andra att vid hårt arbete så kan man nästan klara av allt, inget ska behöva hindra dig till dina mål. (R3) Jag försöker inte se dyslexi som ett hinder samtidigt som jag vill bevisa att trots att man har svårigheter så klarar man att ta sig igenom det. Det är något viktigt jag vill framföra att en diagnos inte ska behöva förstöra för dina drömmar och livsval. Man ska våga och vara stark och det blir man med tiden. (R1)

25

R1 ser inte dyslexi som ett hinder, utan betonar att alla har sina omständigheter och de omständigheter som R1 har är dyslexi. Hen ser dyslexi som en svårighet som gör hen mycket mer motiverad. R1 uttrycker att man ska klara av det precis som alla andra och att man inte ska känna sig utanför, utan man är en i mängden. Trots sina hinder har respondenterna valt att studera vidare och de hittar på olika sätt sin drivkraft trots sina svårigheter.

Tidigare hade jag ingen drivkraft som jag nämnde, att jag aldrig trodde jag skulle få ett jobb. Men när jag fick svar att jag hade dyslexi då vände allt och då kände jag bara att nu har jag de rätta verktygen för att kunna ta mig vidare i livet oavsett hur långt jag vill gå. (R2)

R2 har en positiv inställning trots som sina hinder då R2 har blivit utsatt på ett tidigare jobb på grund av sina svårigheter via dokumentation. Men bekräftelsen av sin diagnosdyslexi gav en enorm drivkraft för R2 att kunna studera vidare.

Jag trodde aldrig att jag skulle ta mig vidare i högre utbildning, om jag bara backar fem år. Kände jag mig värdelös och trodde inte att jag skulle fixa mina studier. Men när jag fick reda på att jag var en dyslektiker och att det finns mycket hjälpmedel så började jag tro på mig själv. (R6)

R6 berättar att det fanns en mycket låg självkänsla och trodde aldrig skulle ta sig vidare i högre utbildning.

5.6 Sammanfattning av resultat

Slutligen kan vi se att respondenterna som deltagit i studien hade likartade upplevelser. Utifrån deras yttranden kan vi tolka det som både positiva och negativa erfarenheter. De upplever att det har underlättat för dem att få sin diagnos, men varit mindre bra att få den så pass sent i livet. Ett positivt resultat av diagnosen har varit att de upplever mindre oro och får en bättre studieupplevelse med stöd av de hjälpmedel som högskolan har bidragit med. Som negativt nämner respondenterna att mer kunskap om dyslexi borde ha funnits tidigare och att lärarna borde ha varit mer uppmärksamma. Respondenterna ansåg att det är viktigt att upptäcka dyslexin så tidigt som möjligt för att få mindre problem med skolgången. De respondenter som upplevde att de hade dåliga erfarenheter av skolan var även de som tyckte att lärarna borde tagit mer ansvar för eleven. De ansåg att lärarna bara gjorde sitt jobb på lektionerna och de önskade att de fått mera hjälp under hela sin skolgång. Något som är väldigt intressant är att de ansåg att trots sina svårigheter och trots att de fick diagnosen sent så har de hittat en drivkraft att studera vidare.

26

6 ANALYS

I följande avsnitt kommer studiens resultat att analyseras. Två av våra frågeställningar kommer att besvara i tur och ordning. Under varje frågeställning presenteras vår analys som är knuten till två teorier.

6.1 Studenters erfarenheter och upplevelser vid studier före och efter diagnosen

I vår undersökning framkommer det tydligt i det underlag som finns att respondenterna anser sig ha upplevt en lättnadskänsla när de fått sin diagnos. Samtidigt finns en besvikelse då några av respondenterna funderade över varför de inte blev uppmärksammade i tidigare ålder. Det mest positiva i denna undersökning är att alla våra respondenter har haft en drivkraft att studera vidare och hittat olika strategier för att klara av sina studier. Nackdelen är att det skedde så sent, vilket gav konsekvenser under deras skolgång.

6.1.1 Före diagnosen

Respondenterna beskriver deras upplevelser i skolan som svåra innan de fick sin dyslexidiagnos. De flesta har någon gång under deras skolgång upplevt att de har hamnat i utanförskap eller känt sig mer utsatta då de ansett sig vara odugliga på högläsning till skillnad från de andra eleverna som deltagit i högläsningen utan att ha haft problem med det. Det har varit en tuff skolgång och respondenterna har beskrivit sin självbild som väldigt dålig.

Respondenterna beskriver sina erfarenheter och förklarar att de inte alltid har känt att de har kunnat få rätt hjälp eller möjligheten till att bli uppmärksammande vid svårigheter i studier. De hade erfarenheten att det kunde komma motgångar som påverkande motivationen. Alla motgångar som uppstod ledde till att de tappade motivationen. Men några respondenter kunde trots motgångarna, komma på hur de skulle kunna klara sig. En respondent berättar att som liten har hen kunnat klara sig i skolan genom diskussion då läraren haft föreläsning i klassen och respondenten satt och memorerade för att kunna lära sig de lärarna sa. Detta gjorde så att respondenten klara av sina uppgifter. Säljö (2000) skriver i sin teori att det viktiga inte är hur individen lär sig utan det sätt på vilket lärandet genomförs. Därför är det viktigt hur en elev lär sig av en lärare eller en elev som har mer kompetens än eleven med svårigheterna. Ett exempel på stöd är att eleven kan få hjälp med uppgifterna eller hur de ska gå tillväga för att kunna klara av dem. På det här viset kan den som har svårigheter bli stöttad och få möjlighet att klara sina uppgifter.

Enligt det lösningsinriktade tanke- och arbetssättet behöver stor kraft läggas på att uppmärksamma tillfällen som fungerar bra. De respondenter som har haft sämre självförtroende och självkänsla anser Måhlberg och Sjöblom (2014) att man ska lyfta genom att ge dem en positiv feedback som stärker deras självförtroende, exempelvis vid högläsning. Man kan säga “Du har varit jätteduktig” eller “Du är jätteduktig på att läsa”. Som lärare behöver man också enligt Måhlbergs och Sjöbloms teori gräva lite djupare då vissa elever inte är lika bra på högläsning som de andra eleverna. Några av våra respondenter upplever att inga lärare uppmärksammade deras svårigheter i skolan. Den