0
Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Interaktiva skrivtavlor, kreativitet och
kommunikation i undervisning
Interactive whiteboards, creativity and communication in education
Anette Nilsson
Sofia Ehlorsson
Grundlärarexamen med inriktning grundskolans årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Slutseminarium: 2016-03-21
Examinator: Clas Olander Handledare: Johan Nelson Natur, miljö, samhälle
1
Förord
Vi är två studenter som studerar till grundskollärare i årskurs 4-6 på Malmö Högskola. Vårt fördjupningsämne är de naturorienterande ämnena och teknik. Vårt arbete pågick under tio intensiva veckor, där vi skrev och resonerade tillsammans. I examensarbetet på avancerad nivå valde vi att undersöka lärare, här avses 4-6 lärare som undervisar i No och deltagit i studien. Studiens överordnade frågeställning var; hur använder lärare sig av IST (förkortat från interaktiva skrivtavlor). Två underordnade frågeställningar fanns; vad menar lärare kännetecknar en kreativ lärandemiljö? Samt; vad menar lärare kännetecknar en kommunikativ lärandemiljö och kan IST påverka kommunikationen?
Texten är i skriven i formen av ett examensarbete och sträcker sig över cirka 30 sidor. Vi har skrivit examensarbetet tillsammans. Vi har delat upp litteraturen så att vi båda fick lika mycket att läsa, detta för att kunna studera en större mängd litteratur. Vi har tillsammans analyserat materialet och texten skapades gemensamt. Vi har transkriberat två intervjuer var, därefter följde en gemensam analys av materialet.
2
Sammanfattning
Studien syftar till att utreda hur lärare i årskurs 4-6 använde sig av IST (förkortat från
interaktiva skrivtavlor) på sina No-lektioner, samtidigt syftar studien till att besvara vad lärare menar kännetecknar en kreativ och kommunikativ lärandemiljö samt om IST kan påverka kommunikationen.
Vi har använt oss av läroplanen och relevant forskning samt det sociokulturella perspektivet på lärande för att kunna problematisera vårt resultat. För att kunna besvara våra frågeställningar valde vi att intervjua lärare utifrån en semistrukturerad intervjuteknik. Studiens resultat analyserades med hjälp utav Burdens (2002) användarnivåer samt Dysthes (1996) samtalsstrukturer. Det visades sig att de fyra lärare vi intervjuade använde IST på olika sätt, de befann sig på olika nivåer av användandet. Lärarna i studien visade sig ha en likvärdig syn på vad som kännetecknade en kreativ lärandemiljö. Lärarna pratade om laborationer och praktiskt arbete. När det kom till synen på kommunikation visade det att det också skiljde sig mycket mellan de fyra lärarna. Kommunikationsstrukturen varierade mellan enstämmig och flerstämmig.
Användandet av IST påverkades av lärarens utbildning inom IST. Användningsnivån av IST påverkas av vilken kommunikationsstruktur lärarna använde sig av. Vilken kommunikationsstruktur lärarna hade påverkade i sin tur hur hög graden av kommunikation var i undervisningen. Vad som kännetecknade kreativitet enligt lärarna visade sig inte ha någon större betydelse för hur man arbetade med IST.
Nyckelord: Interaktiva skrivtavlor, IST, Kommunikation, Kreativitet, No, Undervisning, Årskurs 4-6
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Arbetes bakgrund ... 7
1.2 Definitioner och förklaringar av begrepp ... 7
1.2.1 Definition av IST ... 7
1.2.3 Definition av kreativ ... 8
1.2.4 Definition av kommunikation ... 8
1.2.5 IKT ... 8
2. Syfte och frågeställning ... 9
3. Teoretiskt perspektiv ... 10
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 10
3.2 Koppling till läroplanen ... 11
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 IST i undervisningen ... 12
4.1.1 IST och det ökade engagemanget ... 12
4.1.2 IST och möjligheten till ökad kunskapsinhämtning ... 12
4.1.3 IST som arbetsredskap ... 13
4.1.4 Hinder, teknikstrul och bristande kunskaper inom IKT ... 14
4.2 Möjliggör arbete med IST en kreativ undervisning? ... 14
4.3 Påverkas kommunikationen i klassrummet av IST? ... 15
5. Metod ... 16 5.1 Metodval ... 16 5.2 Forskningsetiska överväganden ... 16 5.3 Urval ... 16 5.4 Informanterna ... 17 5.4.1 Sanna ... 17 5.4.2 Daniel ... 17 5.4.3 Rickard ... 17 5.4.4 Joakim ... 17 5.5 Genomförande ... 18
5.5.1 Reliabilitet och generalisering ... 18
5.6 Analysmetod ... 19
5.7 Intervjufrågorna ... 19
5.7.1 Allmänt om bakgrunden ... 19
5
5.7.3 Lärarens No-undervisning, vad karaktäriserar en kreativ undervisning? ... 20
5.7.4 Vad kännetecknar kommunikationen i lärarens klassrum? ... 20
6. Resultat och analys ... 21
6.1 IST i undervisningen ... 21
6.1.1 Hur använder lärarna sig av IST i No-undervisningen? ... 21
6.1.2 Problem med IST som hindrar lärarna ... 23
6.1.3 Vilken inställning har lärarna till IST? ... 23
6.2 Vad menar lärarna kännetecknar en kreativ lärandemiljö? ... 25
6.3 Vad menar lärare kännetecknar en kommunikativ lärandemiljö och kan IST påverka kommunikationen? ... 26
6.3.1 Hur lärarna ser på kommunikation och hur de möjliggör den? ... 26
6.3.2 Kommunikationen som sker när IST är inkluderad i undervisningen ... 27
6.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 28
7. Slutsats och diskussion ... 30
7.1 Slutsats ... 30
7.2 Hur förhåller sig våra resultat till tidigare forskning? ... 30
7.2.1 Hur används IST? ... 30
7.2.2 Vad kännetecknar en kreativ lärandemiljö? ... 32
7.2.3 Vad kännetecknar en kommunikativ lärandemiljö och kan IST påverka kommunikationen? ... 33
7.3 Metoddiskussion ... 34
7.4 Framtida yrkesroll i förhållande till vårt examensarbete ... 34
7.5 Framtida forskning ... 35
7
1. Inledning
1.1 Arbetes bakgrund
Examensarbetet är inriktat på IST, kreativitet och kommunikation, detta eftersom vi anser att det är något som är viktigt att utreda.Studien har bakgrund av Nilssons och Stjernfelts (2015) kunskapsöversikt, kreativt lärande i naturvetenskap. Samtal kring hur kreativitet och kommunikation kan införas i No-undervisningen har förts, vi trodde att IST kunde möjliggöra en kreativ och kommunikativ undervisning och ville därför undersöka hur lärare använde sig av IST.
Den nationella utvärderingen av grundskolan som Skolverket (2004) publicerat, visar att eleverna generellt har en positiv bild av undervisningen i No-ämnena, men vittnar också om ett svalt elevintresse för naturvetenskap generellt. Skolverket (2004) beskriver att läraren lyssnar på elevernas synpunkter, tar deras förslag på allvar och undersöker deras förkunskaper inför ett nytt arbetsområde. Det framkommer att undervisningen mestadels består av att läraren pratar och/eller förklarar samtidigt som enskilda elever ställer frågor, alternativt svarar på lärarens frågor. Eleverna känner att de inte kan påverka när det kommer till innehållet och arbetssätten under lektionerna (ibid.). Detta är något vi vill förändra, vi vill skapa ett större intresse för ämnet generellt samtidigt som vi vill erbjuda en kommunikativ och kreativ undervisning. Vi tror på en undervisning som ett socialt sammanhang, där kommunikation och interaktion är hög, därför anser vi att läraren bör utnyttja alla medel de har för att kunna inspirera och engagera eleverna i deras lärande. Kanske kan IST vara en ingång till detta. Lärarens roll är viktig. Det är upp till läraren att bestämma undervisningsmetod och vidare styra kommunikationen som sker i klassrummet. Vill läraren ha ett öppet och flerstämmigt klassrum eller ett klassrum som är mer inriktad på en ensidig kommunikation?
1.2 Definitioner och förklaringar av begrepp
1.2.1 Definition av IST
IST är en tavla med fördelarna av en projektor, whiteboard och dator sammanslaget i ett. Tavlan är direkt kopplad till en dator och en projektor som visar bilden på en skärm som kan liknas vid en pekskärm (Gustafsson 2009). På skärmen kan läraren visa bilder och
8
presentationer. IST med internetanslutning skapar vidare möjligheter till att kommunicera med hela världen, ta del av fakta, iaktta experiment och naturfenomen genom till exempel filmer. IST öppnar även upp för en annan typ av kommunikation genom publicering på olika plattformar, hemsidor, bloggar eller direktkommunikation via mail.
Skillnaden mellan en IST och en dator med tillhörande projektor är att med en IST ingår en skrivtavla som kan liknas vid en större pekskärm. En projektor kopplad till en dator kan enbart visa bilden från datorn, innehållet kan inte förändras från skärmen utan måste förändras från datorn. Beroende på vilken typ av IST skolan väljer ingår olika program med olika möjligheter. Animeringar och figurer kan läggas in på tavlan och flyttas runt med hjälp av din egen hand. Lärare kan även med en speciell penna skriva på tavlan precis som på en whiteboard. Allt som skrivs på tavlan kan sparas i datorn, dokumenteras och användas om igen, filerna kan även skrivas ut eller delas via Internet (ibid.).
1.2.3 Definition av kreativ
För att definiera vad vi menar med kreativ, använde vi oss av Nationalencyklopedins definition. Enligt Nationalencyklopedin (2016) definieras begreppet kreativ som en förmåga att komma med nya idéer och förverkliga dem, om en handling som innebär skapande och ordet härstammar från latinets create. Vi menar att en kreativ undervisning baseras på skapande och upplevelser som påverkar så många av elevernas sinnen som möjligt. En traditionell katederundervisning kan genom vår definition inte klassas som kreativ, då den varken genererar skapande eller påverkar flera av elevernas sinnen.
1.2.4 Definition av kommunikation
Enligt Nationalencyklopedin (2016) definieras kommunikation som överföring av information. I en undervisningskontext menar vi att begreppet kommunikation innefattar informationsutbyte både verbalt och skriftligt. Det handlar om kommunikation som har ett lärandesyfte. Kommunikation kan förekomma både mellan lärare och elev men också mellan elev och elev.
1.2.5 IKT
IKT är förkortningen för informations- och kommunikationsteknik. Det inkluderar bland annat datorer, IST, webbkameror och surfplattor. IKT gör det möjligt att kommunicera på
9 olika sätt.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att analysera hur IST används och om kreativitet och kommunikation kan användas i samband med undervisning som utnyttjar IST.
Arbetet strävar mot att inspirera och ge idéer till hur lärare kan utforma undervisningen inom ämnena på ett kreativt sätt med IST. Eventuellt att användning av IST i No-undervisningen ger eleverna en mer stimulerande lärandemiljö. Studien kan eventuellt bidra till kunskap om hur IST kan användas för att öka elevernas kreativitet och kommunikation. Vi har ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vår egen vision av vårt framtida yrke är att eleverna ska uppleva en lärare som inte enbart leder klassen utan även deltar i undervisningen. Gemensamma upplevelser och diskussioner ger läraren och eleverna en bild av verkligheten, eleverna måste på så sätt även de bidra till det teoretiska modellbyggandet. Det sociokulturella perspektivet beskriver att lärande sker i alla kontexter där kommunikation och socialt samspel förekommer, vi lär oss av att samtala och interagera med andra. Möjligen är IST ett passande verktyg för att åskådliggöra kommunikationen och samtidigt stärka den. Studien bygger på tre frågeställningar, den första frågan är överordnad de två andra. I frågeställningarna används ordet lärare, här avses 4-6 lärare som undervisar i No och deltagit i studien.
• Hur använder lärare IST i undervisningen?
• Vad menar lärare kännetecknar en kreativ lärandemiljö?
• Vad menar lärare kännetecknar en kommunikativ lärandemiljö och kan IST påverka kommunikationen?
10
3. Teoretiskt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet är ett av många teoretiska perspektiv. Detta perspektiv valdes då kommunikation undersökts i studien.
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Lev Vygoskij föddes 1896 och arbetade med utveckling, lärande och språk (Lundgren, Säljö & Liberg 2010). Vygoskij ansåg att människan alltid kan utvecklas. Utveckling och lärande är något som människan alltid ägnar sig åt, inte bara barn och unga vuxna (ibid.). Vygoskij är känd för sitt begrepp den närmaste proximala utvecklingszonen, med vilken han menar att utveckling och lärande alltid pågår. Människan är känslig för instruktioner och förklaringar när hen befinner sig i utvecklingszonen. En mer kompetent person, till exempel läraren eller klasskamrat, kan då leda eleven vidare i sin lärandeprocess. Eleven är alltså beroende av den mer kompetenta för att kunna fortgå i sin utveckling, den mer kompetenta kan ställa frågor för att få eleven att till slut klara uppgifterna själv. Resultaten blir att eleven i början har mycket stöd av den mer kompetenta men till slut kan stödet avstanna. Detta är en viktig princip för hur man ser på lärande och samspel i det sociokulturella perspektivet (ibid.).
Phillips och Soltis (2010) anser att lärare med ett sociokulturellt perspektiv bör skapa villkor för att stimulera lärandet, att skapa en arena för ett gemensamt lärande genom erfarenheter. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande fokuserar på sambandet mellan socialt sammanhang och lärande. Ett socialt sammanhang beskriver alla situationer där människor på något sätt interagerar med andra människor, det kan handla om ett aktivt eller ett passivt deltagande (ibid.).
Dysthe är professor i pedagogik och har ett sociokulturellt förhållningssätt. Dysthe (1996) skriver om det monologiska och dialogiska klassrummet. Det monologiska klassrummet innebär att läraren använder sig av en traditionell undervisning, där kommunikationen är ensidig. Det är lärare som innehar kunskap som ska läras ut till elever som inte besitter kunskap. En vanlig undervisningsmetod inom det monologiska klassrummet är att läraren ställer en fråga, eleven svarar och sedan ges en bedömning. I ett dialogiskt klassrum ska istället det sociala samspelet mellan lärare och elever och mellan elever synas tydligt. En viktig del i det dialogiska klassrummet är att se samspelet mellan skrivande och samtalande och hur det används för att främja lärandet för eleverna. Dysthe (1996) framhåller vikten av att lärare måste veta hur de ska bedriva en dialogisk undervisning för att kunna främja
11
elevernas kunskapsutveckling. Dysthe (1996) menar att skolan är och kommer alltid att vara en auktoritet, det är där kunskap ska läras ut och inom till exempel matematiken finns det formler som inte går att diskutera på ett dialogiskt sätt, utan det blir monologiskt. Vidare innebär detta att det är av stor vikt att lärare kommunicerar kunskap som går att diskutera på ett dialogiskt sätt med eleverna (ibid.).
3.2 Koppling till läroplanen
Lärare har ett ansvar att utforma en undervisning som strävar mot att uppfylla läroplanens mål. Det finns dock inga riktlinjer om hur undervisningen ska bedrivas. Läroplanen hänvisar inte till några specifika undervisningsmetoder, det är upp till läraren att anpassa undervisningsmetod som passar klassen och eleverna (Skolverket 2011). Samtidigt är det skolans uppdrag att främja lärandet, undervisningen bör alltså vara lustfylld, inspirerande och kreativ. Lärarens uppdrag är vidare att stimulera eleverna och skapa en kreativ undervisning. Kreativitet som nämns upprepade gånger i läroplanen kanske kan identifieras som en viktig punkt inom skolan (ibid.). “Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem.” (Skolverket 2011, s. 9). Något som förekommer frekvent i läroplanen är begreppet kommunikation. I den svenska skolan är kommunikationsförmågan någonting som ska främjas. “Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.” (Skolverket 2011, s. 14).
IKT är något som används mer och mer i skolans värld och kanske det gör just det för att öka frekvensen av kommunikationen. Kanske kan arbetet med IST öka graden av kommunikation och kreativitet? Därför är det spännande att undersöka hur lärare arbetar med IST och hur de tänker kring kommunikation och kreativitet.
12
4. Tidigare forskning
4.1 IST i undervisningen
4.1.1 IST och det ökade engagemanget
Myndigheten för skolutvecklingen (2007) har granskat studier om användandet av IKT i skolan. De studier som granskats visar på positiva effekter för lärandet när lärare och elever använder sig av datorer tillsammans med IST, genom att eleverna blir mer engagerade och studiemotiverade (ibid.). Samma resultat visades i en kanadensisk studie, där tio lärare som undervisar i årskurs sex intervjuats om hur de har använt sig av IST i No-ämnena (Gadbois & Haverstock 2012). Även svensk forskning visar en liknande bild över det ökade
engagemanget med användandet av IST. Christiansen, Johansson, Lindberg, Nordling, Oliveras & Pillola (2010) publicerade en rapport som behandlade införandet av IST på en skola i Stockholm. De undersökte hur IST påverkade undervisningen. Med hjälp av lärarintervjuer, elevintervjuer och enkäter som empiri, visade det sig att IST gav många möjligheter, bland annat uppfattades eleverna som mer engagerade och delaktiga i sitt lärande (ibid.). Beelands (2002) studie visar också på de positiva fördelarna med att använda IST i undervisningen. Resultatet visar på att engagemanget hos eleverna ökade under deras lärandeprocess. Vidare skriver forskaren om hur IST kan behålla elevernas uppmärksamhet under undervisningen, vilket kan leda till att eleverna förbättrar sina studieresultat (ibid.). Forskning från Australien visar upp en mer nyanserad bild av användningen av IST (Northcote, Mildenhall, Marshall, & Swan 2010). Studien visar att det tar längre tid att planera lektioner om man använder IST, med undantaget för en lärare.
4.1.2 IST och möjligheten till ökad kunskapsinhämtning
Myndigheten för skolutveckling (2007) refererar till en rapport från Storbritannien som har undersökt vilka effekter som framträder vid ett ökat IKT-användande i skolan. Rapporten visar tydliga tecken på att effekterna är positiva. De positiva effekterna visade sig i betygsutveckling, lärandet, samarbete och motivation. För att åstadkomma positiva effekter behöver lärare kunna använda sig av IKT på ”rätt sätt” (ibid.). IST medför att läraren kan konkretisera sina exempel på ett förstärkande sätt i undervisningen, elevexempel kan synliggöras smidigt med hjälp av en dokumentkamera (Christiansen et al. 2010). Vidare
13
jämförs dokumentkameran med en overheadapparat, forskarna menar att IST tillsammans med en dokumentkamera ger fler fördelar.
En studie från 2015 utredde effekten av att integrera IST i biologiundervisningen på högstadiet (Yang, Wang & Chiu 2015). Innan undersökningen gjordes fick eleverna göra ett test som bedömdes summativt. Eleverna delades in i två grupper, en grupp fick en traditionell katederundervisning och en grupp fick IST integrerat i deras undervisning. Eleverna skulle lära sig om celldelningsprocessen och enligt forskarna var det många elever som inte förstod processen. Forskarna hävdar att olika typer av visualiseringsmedier, såsom statiska och rörliga bilder, även animationer och filmer av kromosomer i olika stadier kan vara avgörande för att få eleverna att lära sig om celldelningen. När undersökningen var färdig återupprepades testet och bedömningen. Resultaten av undersökningen var att gruppen med IST integrerat i undervisningen presterade bättre på sluttestet (ibid.).
Den nationella utvärderingen av grundskolan som Skolverket (2004) gett ut, visar att eleverna generellt har en positiv bild av undervisningen i No-ämnena, men vittnar också om ett svalt elevintresse för naturvetenskap generellt. Möjligen är det innehållet i undervisningen som skapade den negativa bilden runt ämnet.
4.1.3 IST som arbetsredskap
Lärare som använder sig av IST engagerar sig mer, de planerar sina lektioner i god tid, vilket leder till att lektionerna blir bättre och lärandet ökar bland eleverna (Gadbois & Haverstock 2012). Lärarna betonade att det behövdes mycket tid för att kunna planera och förbereda sina lektioner (ibid.). Forskning från Australien visar upp en nyanserad bild av användningen av IST, studiens resultat tyder på att lärarna får ökat engagemang av eleverna men också att det tar längre tid för lärarna att planera (Northcote, Mildenhall, Marshall, & Swan 2010).
Glover, Miller, Averis och Door (2005) har genomfört en litteraturstudie som framhåller att IST möjliggör en ökad användning av digitala läromedel och minskat pappersbaserat material, som till exempel stenciler. Forskarna framhåller samtidigt att presentationer med utskrivna anteckningar är ett alternativt sätt att hantera genomgångar av olika slag. Vid en genomgång med IST fokuserar eleverna då inte på att anteckna, vilket för en del elever kan avleda fokus från själva innehållet. Med hjälp av IST kan fokus och uppmärksamhet riktas direkt mot innehållet istället för en reproduktion av text. Lärare kan genom utskrivna presentationer även kvalitetssäkra anteckningar som hen gjort (ibid.).
14
Lärarna på skolan i Stockholm hade större möjlighet att skapa en mer tillgänglig
undervisning med hjälp utav IST (Christiansen et al. 2010). Om någon elev var frånvarande kunde hen ta del utav undervisningen via Internet. Studien pekar på fördelarna med att materialet som användes i samband med IST, kunde skrivas ut och delas med eleverna så att de slapp anteckna (ibid.) Detta är något Glover et al. (2005) även diskuterar. Resultatet från den Australienska studien (Northcote, et al. 2010) visar att lärarna använder IST för att förstärka undervisningen, dels för frånvarande elever men också för elever som är närvarande i klassrummet.
Liknande som lärare måste ta ställning till är om elever ska anteckna eller få tillgång till utskrivna lektionsanteckningar, så måste lärare först och främst göra ett aktivt val om IST ska användas överhuvudtaget. Lärare måste ta ställning till och avgöra om innehållet i lektionen ska presenteras i samband med IST eller om det ska göras på något annat sätt. Christiansen skriver att “Fokus får inte ligga på tavlan då tavlan endast är ett hjälpmedel eller ett verktyg för att nå målet med undervisningen” (Christiansen et al. 2010, s. 16).
4.1.4 Hinder, teknikstrul och bristande kunskaper inom IKT
Hinder som kan uppkomma med användandet av IST, vilken förförståelse och förkunskaper om datorteknik samt programvarans utformning och användningsmöjligheter är något som redovisas i Glovers et al. (2005) forskning. Personal kan i samband med installation behöva utbildning och fortbildning samtidigt som IKT- ansvarig på skolan kan komma till att ställas inför nya problem (ibid.). Även Christiansen har kommit fram till IKT kompetensen är bristfällig och att utbildning inom IKT krävs (Christiansen et al. 2010). Christiansens et al. (2010) studie visade på att IKT-kompetensen var varierande och flera av lärarna kände att deras kunskap och erfarenhet var bristfällig. Den låga kompetensen inom IKT på skolan i Stockholm är inte ovanlig, många lärare i Sverige anser sig inte ha tillräckligt med kunskap inom IKT och en del anser även att användningen av IKT hämmar elevernas lärande (Myndigheten för skolutvecklingen 2007).
4.2 Möjliggör arbete med IST en kreativ undervisning?
IST ger möjlighet att skapa inspirerande och kreativa presentationer (Glover et al. 2005). IST skapar möjligheter att inkludera flera sinnen samtidigt och eleverna stimuleras av olika intryck. Detta ska i sig vara en motivationshöjande faktor (ibid.). En del lärare använder IST
15
som ett hjälpmedel för att presentera ett nytt arbetsområde eller nya uppgifter (Myndigheten för skolutvecklingen 2007). IST möjliggör en mer varierande undervisning (ibid.).
Christiansen et al. (2010) menar att IST inte i sig skapar en stimulerande lärandemiljö, det är fortfarande läraren och eleverna som skapar klimatet och möjligheten till lärande. IST kan däremot leda till att läraren gör fler kreativa val i sin undervisning, att läraren konstruerar en mer varierad undervisning och att nya inslag i lektionerna tillkommer (ibid.).
Nilssons (2012) kunskapsöversikt publicerat av Skolverket menar att det sedan länge är känt att det naturvetenskapliga språket utgör en stor del av svårigheterna i att ta del av de naturvetenskapliga ämneskunskaperna. Nilsson (2012) förespråkar att det naturvetenskapliga språket måste bli mindre abstrakt och att det bör konkretiseras av exempelvis rollspel och laborationer för att underlätta elevernas inlärning.
“Att skapa lärandesituationer genom praktiska experiment, att diskutera hypoteser, händelser och resultat visade sig vara ett bra sätt att introducera eleverna i det naturvetenskapliga språkbruket.” Nilsson, (2012) s. 88
4.3 Påverkas kommunikationen i klassrummet av IST?
Många studier visar på positiva effekter av användandet av IST som arbetsredskap; motivationen kan öka hos eleverna och deras kommunikation utvecklades positivt (Myndigheten för skolutveckling, 2007). IST som arbetsredskap och läromedelsportal bidrar till högre grad av ökat utbyte av idéer mellan lärare än ett traditionellt arbetssätt (Glover et al. 2005). Samtalsmängden och kommunikationen mellan kollegor ökade, lärarna utbyte lektionsplaneringar och förslag på undervisningssekvenser i högre utsträckning (ibid.).
Tre nivåer för hur lärare använder sig av IST presenteras av Burden (2002). Det finns en grundnivå, där läraren presenterar fakta eller information om ett arbete där eleverna är passiva. Grundnivån innebär en ensidig kommunikation från läraren till eleverna. Mellannivå innebär att läraren ska hjälpa eleverna att utveckla förståelse genom att ställa frågor på tavlan som sedan ska besvaras. Kommunikationsgraden ökar och eleverna ges här mer samtals utrymme än i grundnivån. Den tredje nivån kallas för djupnivå, där ska läraren med hjälp av elevernas delaktighet utforma arbetsområdet, de ska även bygga upp en ny kunskap och kunna värdera kunskap. Under djupnivån är kommunikation som störst, här handlar det om att klassen tillsammans diskuterar och undersöker (ibid.).
16
5. Metod
5.1 Metodval
En semistrukturerad intervjuform valdes, det innebär att intervjun är strukturerad men att det förekommer en viss öppenhet i de frågor som ställs (Alvehus 2013). Det ger informanten möjlighet att till viss del forma intervjun efter sina egna intressen. Samtidigt ger intervjuformen betydligt mer uttömmande svar än en enkät. Vid en semistrukturerad intervju är det viktigt att personen som intervjuar är lyhörd så att följdfrågor kan ställas (ibid.). Metodvalet har utgått ifrån Brymans (2011) råd angående utformningen av hur intervjun ska genomföras. Frågorna strukturerades upp i ordningsföljd. Resultatet av intervjuerna gav information om informanternas bakgrund och inställning. Undvikande av ledande frågor gjordes eftersom det lätt hade kunnat föra informanten till ett svar som hen trodde var rätt (ibid.). Intervjuerna spelades in och transkriberades för att utgöra underlag till studien. Anteckningar under intervjutillfällena valdes bort. Bryman (2011) menar att anteckningar under intervjuer är hämmande för informanten.
5.2 Forskningsetiska överväganden
Patel och Davidsson (2003) skriver om forskningsetiska frågor och hur man ska värna om de personer som väljer att delta i undersökningar. Därför behandlades intervjupersonernas uppgifter konfidentiellt, vilken betyder att de uppgifter vi får in genom intervjuerna inte får lämnas ut till obehöriga och får inte på något sätt kunna kopplas till dem när vi presenterar vårt resultat. På grund av detta valdes därför inte lärarnas och skolornas riktiga namn. Lärarna informerades om att deras medverkan var helt frivillig och att det som sades i intervjuerna endast skulle användas i studien.
5.3 Urval
Då frågeställningen behandlar hur lärare använder sig av IST och hur lärare tänker kring kommunikation och kreativitet så uteslöt vi skolor som inte hade tillgång till IST. Genom vårt kontaktnät tillfrågades en grupp på tolv lärare som hade tillgång till IST. En del av gruppen valde att inte medverka på grund av sjukdom, sjukskrivingar och tidsbrist. Fyra lärare från tre olika skolor deltog i studien. Könstillhörighet på deltagarna i studien varierade, även åldern på
17
deltagarna i viss utsträckning. Den tidigare arbetserfarenheten varierade i större grad och hur länge deltagare arbetat som No-lärare i årskurs 4-6 skiftade mellan deltagarna. Sociokulturellklass och bakgrund är ingenting som studien har tagit hänsyn till.
På de tre skolorna som deltog i studien var IST av varumärket Smartboards installerat. Tillvalsprodukter och tillgången till elevdatorer och skrivplattor varierade mellan skolorna.
5.4 Informanterna
5.4.1 Sanna
Sanna är 42 år och arbetar på en mindre F-6 skola i en mindre ort i en medelstor skånsk kommun. Hon är utbildad matematik- och No-lärare i årskurs 1-7 och blev klar med utbildningen 2004. Sedan dess har Sanna arbetat som lärare, på sin nuvarande arbetsplats har hon arbetat i snart två år. Sanna arbetar heltid och undervisar i alla No-ämnen samt teknik och matematik i totalt tre klasser, i årskurs 4- 6. Utöver detta är hon även klassföreståndare för årskurs fem.
5.4.2 Daniel
Daniel är 49 år och arbetar på mindre F-6 skola i en mindre ort i en medelstor skånsk kommun. Daniel är utbildad förskollärare och lärare för de tidigare åren i ämnena matematik och No. Han har arbetat som lärare i totalt 20 år och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i sju år. Han undervisar i No-ämnena i årskurs fem.
5.4.3 Rickard
Rickard är 32 år och utbildade sig till 1-6 lärare i Spanien. När han flyttade till Sverige arbetade han först på en förskola i tre år och hösten 2015 började han arbeta som lärare i årskurs 4-6 på en F-6 skola i en mindre ort i Skåne. Rickard arbetar 75% och undervisar i årskurs sex i matematik, So- och No-ämnena.
5.4.4 Joakim
Joakim är 41 år och arbetar på en F-9 skola i en kommun i nordvästra Skåne. Rickard är utbildad 1-7 lärare och har arbetat som lärare i tolv år, varav åtta på den nuvarande skolan.
18
Han undervisar i matematik, No-ämnena och idrott. Han arbetar just nu i årskurs sex. Hans tjänst innehåller IKT ansvar. En dag i veckan fokuserar han på IKT-frågor och hjälper sina kollegor med detta.
5.5 Genomförande
Frågorna som ställdes under intervjutillfällena handlade om lärarens bakgrund, lärarens kunskaper om IST, lärarens arbetssätt med IST, synen på kreativitet i samband med lärande och vad som karaktäriserar en kommunikativ undervisning.
Vid vissa tillfällen tillkom det följdfrågor och vid något tillfälle valdes det att ta bort frågor då läraren tidigare svarat på frågan i samband med att en annan fråga besvarats.
Trost (2005) skriver att det är viktigt att informanterna känner sig trygga, därför har våra informanter själva fått bestämma var de ville att intervjun skulle äga rum. Tre av intervjuerna har ägt rum på lärarnas arbetsplats och en intervju tog plats i lärarens bostad. Intervjuerna spelades in med hjälp av ett inspelningsprogram i en telefon. Längden på intervjuerna var mellan 30-40 minuter.
Intervjuerna inledes med att förklara syftet med examensarbetet. Därefter informerades deltagarna om de forskningsetiska kraven, muntligt. När intervjuerna var färdiga så transkriberades de.
5.5.1 Reliabilitet och generalisering
Reliabilitet är viktigt för bedömningen av samhällsvetenskapliga undersökningar (Bryman 2011). Med reliabilitet menas hur stor tillförlitligheten av undersökningen har, om samma resultat kommer att uppnås om undersökningen utförs igen (ibid.). Eventuellt kan reliabilitet öka vid användning av en pilotstudie eller en annan åtgärd som säkerställer att metoden och i det här fallet intervjufrågornas relevans . Studiens reliabilitet höjdes dels genom diskussion kring frågornas utformning efter första intervjutillfället men även utifrån studiens
analysmetod och analysmodeller (se tabell 1 och 2).
Studiens deltagarantal och metodval gör det svårt att generalisera resultatet utifrån studien. Användandet av analysmodellerna (se tabell 1 och 2), gör att studien kan genomföras igen och då utgå ifrån ett större deltagarantal eller också kompletteras med observationer. Studiens slutsatser får därför ses utifrån dess kontext, slutsatser om hela lärarkårens användande av IST kan därför inte göras. Inte heller kan slutsatser kring kreativitet och kommunikation
19
5.6 Analysmetod
För att analysera hur deltagarna i studien använder IST har resultatet analyserats utifrån Burdens (2002) tre användarnivåer, utifrån tabell 1. Kommunikationsdelen i studien analyserades utifrån Dysthes (1996) samtalsstrukturer, se tabell 2.
Nivå av användande Grundnivå Mellannivå Djupnivå Kunskapsförmedling Presenterande av fakta
och information
Frågebaserat Gemensamt kunskapsbyggande, värderande
Användandet av verktyg Grundläggande Utnyttjar programvara och använder länkar, bilder mm. Interagerande aktiviteter
Elevdeltagande Passivt Delvis aktivt Aktivt, diskuterande, drivande och undersökande
Kommunikationstyp Ensidig, monologisk Tvåstämmigt, dialogiskt
Flerstämmigt, Diskuterande Tabell 1. Analysmodell för användandet av IST
Kommunikationsstruktur Enstämmigt Tvåstämmigt Flerstämmigt Kommunikationsmönster,
vem samtalar?
Lärare Lärare – elev Elev – Lärare Lärare – Elev Elev – Elev Elev Lärare Grad av elevdeltagande i kommunikationen
Passiv Delvis aktiv Aktiv
Tabell 2. Analysmodell för kommunikation
5.7 Intervjufrågorna
5.7.1 Allmänt om bakgrunden
I den här kategorin av frågor handlade det om att få en bild av lärarens bakgrund. Frågorna var följande; Vad har du för utbildning och vad är din nuvarande tjänst? Hur länge har du arbetat som lärare? Hur länge har du arbetat på den här skolan?
20
5.7.2 Allmänt om arbetssätt och kunskaper om IST
För att få en överblick över hur lärarna arbetade generellt och hur dom använde sig av IST i sin undervisning ställdes följande frågor; Hur skulle du beskriva din egen undervisning? När du utformar dina lektioner, vad tänker du på då? Hur ser en typisk No-lektion ut när du använder dig av IST? Har du varit med och infört IST på skolan?
Har du deltagit i någon typ av utbildning i samband med införandet av IST i din undervisning? Hur länge har du använt dig av IST?
5.7.3 Lärarens No-undervisning, vad karaktäriserar en kreativ undervisning?
Inom denna kategori besvarades hur lärarna såg på kreativitet och hur IST användes för att skapa en kreativ lärandemiljö. Hur menade lärarna att de främjade kreativitet i undervisningen? Följande frågor ställdes under intervjuerna; Den nationella utvärderingen av grundskolan som Skolverket (2004) gett ut, visar att eleverna generellt har en positiv bild av undervisningen i No-ämnena, men vittnar också om ett svalt elevintresse för naturvetenskap rent generellt, anser du att denna bild av No-ämnet stämmer överens med hur inställningen och intresset är här på skolan? Vad kan lärare göra för att öka intresset för No-ämnena, enligt dig? Hur gör du i din undervisning för att skapa och främja intresse för No-ämnena? Kreativitet, är det något som No-undervisningen bör innehålla, varför/ varför inte? Hur gör du för att skapa en kreativ lärandemiljö? Vad tänker du om IST och naturvetenskapliga arbetsmetoder, går det att förena, varför/ varför inte? Hur ska man arbeta istället? Hur använder du IST på dina No-lektioner? Finns det olika sätt att använda sig av IST? Vilka använder du dig av och varför? Anser du att IST kan hjälpa dig i din undervisning? Hur tycker du att IST påverkar elevernas lärandemiljö? Hur tycker du att IST påverkar ditt sätt att arbeta? Finns det anledningar till att du ibland väljer att avstå från att arbeta med IST?5.7.4 Vad kännetecknar kommunikationen i lärarens klassrum?
Hur lärarna såg på kommunikation i samband med lärande och vilken kommunikation som läraren ansåg vara den dominerande besvarades. Samtidigt undersöktes hur kommunikationen påverkades av IST. Frågorna som ställdes var; Vilken typ av kommunikationsmönster är det du strävar efter under dina lektioner?Hur anser du att kommunikationen påverkas mellan dig och eleverna när du arbetar med IST? Hur anser du att kommunikationen mellan eleverna påverkas när IST är inkluderad i undervisningen? När det kommer till kommunikationen i ditt klassrum, när skulle du säga att den fungerar som bäst?
21
6. Resultat och analys
Resultatet är skrivet utefter varje lärare som deltagit. Detta eftersom resultatet från varje intervju skiljer sig väldigt mycket från varandra. Ibland har lärarna liknade åsikter eller arbetssätt men i huvudsak så skiljer sig svaren från varandra. Därför presenteras resultatet på följande sätt även om det inte är den etablerade metoden för resultat och analysavsnitt.
6.1 IST i undervisningen
6.1.1 Hur använder lärarna sig av IST i No-undervisningen?
Sanna använder IST i stor utsträckning och de flesta av hennes lektioner är en typ av presentationer via Notebook. Strukturen är relativt fast och brukar bestå av en förstasida med mål och syfte, en föreläsningsdel med faktainnehåll, en uppgifts presentation och sedan en gemensam utvärdering. Sanna berättar att presentationerna brukar innehålla mycket bilder, olika färger på bakgrunder, ibland finns det länkar till filmer och vid en del tillfällen använder hon tredimensionella animationer. Animationer är viktigt då det ger en wow-effekt men samtidigt som Sanna nämner detta så ifrågasätter hon sitt användande av det. Sanna sparar allt material och återkommer enligt henne själv ofta till de gemensamma utvärderingarna, hon menar att hon får syn på elevernas behov där. En annan funktion som Sanna använder sig av är att göra tankekartor, ofta har hon förberett stommen men sedan får eleverna kommunicera och fylla på. Tankekartan kan sedan användas för att leda eleverna vidare i sin arbetsprocess under en annan lektion menar Sanna. Sanna använder ibland interaktiva övningar.
Daniel arbetar på ett helt annat sätt. En No-lektion innehåller oftast en genomgång på ca 20 minuter och därefter 20 minuters elevarbete. Genomgången är relativt spontan utan förberett material men ibland händer det att Daniel har en presentation. Han väljer då att arbeta med Powerpoint istället för Notebook. När Daniel använder IST handlar det också om att visa filmer, han säger att det engagerar eleverna mycket, att det skapar en upplevelse och att det ofta är något de sedan återkommer till.
“Exempelvis om jag jobbar med rymden, så kan jag visa rymden i form av filmer, vi går igenom olika saker, ord man ska kunna skriver vi upp tillsammans. Jag använder ju smartboarden som en vanlig Whiteboard. Att jag skriver och antecknar, ritar och förklarar olika saker.” (Daniel 160218). Daniel uttrycker också att han använder IST som en vanlig Whiteboard. Han skriver med penna direkt under lektionen istället för att använda sig av färdiga texter som han förberett
22
sedan innan. När vi undrar var materialet som skapades under lektionen blir av svarar Daniel att han oftast inte väljer att spara, utan att han fördrar att skapa nytt.
Rickard använder IST mer och mer i sin undervisning. Men frekvensen av användningen är enligt honom själv fortfarande relativt låg. Han beskriver själv att han använder IST mer som en projektor än som en interaktiv tavla. Han använder IST för att visa filmer, bilder och Kahoot, ett quizprogram via Internet. Rickard lyfter också upp att han använder programmet Notebook, här skapar han tankekartor med eleverna när de ska diskutera eller liknade. Han menar att den skrivna texten agerar som ett stöd för eleverna, som gör att eleverna lättare hänger med, att fokus blir bättre om han skriver upp stödord under tiden som kommunikationen sker. Varje lektion börjar med en återkoppling till innehållet eleverna behandlade vid förra lektionstillfället. Rickard återanvänder därför tankekartorna som klassen tillsammans skapat för att få en gemensam ingång i undervisningen. Ibland använder Rickard interaktiva inslag i undervisningen.
Utifrån Joakims intervjusvar används IST på flera sätt för att öka lärandet men också för att förenkla arbetsbördan för Joakim själv. När han planerar sin undervisning fokuserar han på att eleverna ska få arbeta på olika sätt, något som verkar vara viktigt för Joakim.
“Att försöka använda olika sätt för eleverna, jobba praktiskt, titta på film, läsa själva, eller att jag läser. Att allt detta är med på varje lektion, för alla barn är så olika, en del kan se på en film och kommer ihåg allt, en del måste göra något praktiskt för att kunna förstå, så det är väldigt olika.” (Joakim 160304).
Joakim väljer att arbeta med olika teman inom No och teknikämnet. Han arbetar med ett projekt som heter NTA (Natur och teknik för alla), där han får lådor med olika teman som innehåller färdiga experiment. Utifrån dessa lådor breddar han innehållet med till exempel film. Joakim utgår ofta från en blank sida i Notebook och använder det som en vanlig Whiteboard. Han använder annars material från olika hemsidor där lärare kan lägga upp färdiga lektioner i Notebook-format. Joakim säger att han inte behöver uppfinna hjulet två gånger. Utefter elevernas frågor eller om han själv känner att informationen behöver förtydligas så använder han sig av Internet, visar texter, filmer, klipp och bild för att bygga en ökad förståelse. Tredimensionella bilder är ett återkommande inslag i hans undervisning, liksom filmer och bilder. Ibland förekommer interaktiva övningar i samband med IST, då använder Joakim olika spel och hemsidor. Han använder bland annat ett spel för att träna elevernas begreppsförståelse.
Joakim använder IST för att skapa tillgänglighet i undervisningen på två olika sätt, dels genom sparat material men också genom inspelad undervisning som publiceras på klassens hemsida.
23
“Ja, både röst och text blir som en film. Det är “fiffigt”. En annan fördel med smartboarden är att när jag jobbat en hel dag och stänger av den så frågar den “vill du spara ändringar”? Ja, så sätter jag datum på det.” (Joakim 160304).
6.1.2 Problem med IST som hindrar lärarna
Sanna upplever få hinder när det gäller IST, hon säger att hon var något negativ i samband med införandet av IST. Hon tänkte då att det skulle innebära mycket extra arbete att lära sig hantera det nya arbetsredskapet. Sen valde hon att tänka om och genom utbildningen inom IST väcktes ett stort intresse att införa undervisningsmetoden i hennes undervisning. Något negativt hon lyfter upp med IST är att tekniken ibland strular, då kan det ibland vara svårt att omforma lektionsinnehållet. Nästan all Sannas undervisning bygger på användandet av IST men hon uttrycker att teknikstrulet är något som ändå inte hindrar henne att fortsätta vara positiv mot användningen av IST i hennes undervisning. Sanna anser inte att IST kräver mer planeringstid.
Daniel är mer skeptisk till IST och menar att det finns många hinder. Han upplever ofta teknikstrul och väljer därför ofta att avstå från att använda IST eftersom han menar att risken att den inte fungerar är stor. Han uttrycker också att planeringstiden för en lektion där han ska använda IST blir betydligt längre.
Rickard menar att utbildning inom IST är något som är centralt, utan någon som helst introduktion blir det svårt att arbeta med IST. Rickard pratar vidare om IST och menar att något som kan ställa till problem är när tavlan inte är rätt kalibrerad, till exempel om texten man skriver med pennan hamnar tio centimeter åt vänster istället för där man skrev. Eleverna blir då frustrerade och det tar tid från lektionen att kalibrera om tavlan. Rickard är osäker på om IST kräver mer planering än annan undervisning.
Joakim lyfter varken teknikstrul eller utbildningsproblematik som hinder med IST, han fokuserar snarare på eleverna. Han menar att han ibland uppfattar att en del elever har svårt att sortera intrycken de får av IST. Han säger att det ibland blir för mycket och att han därför då ibland väljer att stänga av tavlan efter en genomgång. Planeringstiden för IST ser han inte som ett problem, han anser att planeringstiden är mindre när han använder sig av IST.
6.1.3 Vilken inställning har lärarna till IST?
Sannas inställning till IST är positiv, hon har deltagit i flertalet vidareutbildningar inom IST. Hon ser många fördelar med att använda det som en undervisningsmetod och som ett
24
arbetsredskap. Hon menar att skolan måste hänga med i den tekniska utvecklingen och att lärare måste få innehållet mer visuellt. Sanna pratar om dagens samhälle som ett flöde av bilder, hon menar att vi hela tiden matas med olika typer av information och att vi är vana vid en wow-effekt. Att få eleverna engagerade i undervisningen är enklare om man använder IST, menar Sanna.
“ ... så tycker jag att det är ju TUSEN gånger enklare att liksom få med sig eleverna och liksom få dom att tycka att saker är spännande” (Sanna 160216). Sanna ser flera utvecklingsmöjligheter med hennes arbetssätt och uttrycker en viss besvikelse över att skolan inte har den senaste versionen av programvaran, som möjliggör andra funktioner. Samtidigt verkar hon nöjd över hur hon använder IST just nu. Att arbeta utan IST ser Sanna inte som en möjlighet. När hon sökte ny arbetsplats för två år sedan sökte hon bara till de skolor som hade IST i varje klassrum.
Daniels inställning till IST och IKT rent generellt präglas av skepticism. Han menar att vi ifrågasätter användningen av IKT i allt för liten utsträckning. Daniel har inte fått samma möjlighet som Sanna till vidareutbildning inom IST men han verkar inte efterfråga det heller. Han menar att han hellre hade använt sig av en Whiteboard och en projektor.
“Whiteboarden tycker jag egentligen är mycket bättre, för det är mycket lättare tycker jag att skriva på än på en smartboard. Det blir mycket tydligare på en Whiteboard bara för den är kladdig, den är stor den är lite begränsad tycker jag. Whiteboarden behöver jag inte koppla upp. Den strular inte.” (Daniel 160218).
I Daniels fall handlar undervisningen om att han ska förmedla kunskap till eleverna. I vilket forum han gör det genom spelar honom ingen roll, men vi tolkar det som om han vill ha mycket samtalsutrymme och han vill inte begränsas av förberett material.
Rickard som är relativt ny i sin yrkesroll, visar en viss osäkerhet när det gäller att använda IST. Han har inte fått möjlighet att få någon typ av vidareutbildning inom området och lär sig själv genom att testa nya funktioner. “Jag tror det behövs någon sorts utbildning för att förstå alla möjligheter, men när man vet att det är något som kan hjälpa mig i min undervisning så kommer jag att använda mig av det.” (Rickard 160216). Han uttrycker att han tror på tekniken och att den nog kan ha många fördelar när man använder den rätt, att han vill använda IST mer men att han inte har tillräcklig kunskap om användandet.
Joakim är positiv angående IST, i hans klassrumsbaserade undervisning använder han alltid IST. Han anser att det är ett bra undervisningsredskap då det innehåller många funktioner.
“Jag var den första som hade det i mitt klassrum så jag tvingades mer eller mindre att använda det. Jag gick kurser i (ort) på det, för att komma igång. Sen är det bästa sättet att komma igång med
25
smartboards är att vara vid det och prova sig fram, misslyckas lite, “det funkar inte, så kan man göra istället”. Så lär man sig på vägen, efterhand.” (Joakim 160304)
På skolan har alla elever tillgång till varsin dator, detta är en förutsättning för Joakims valda arbetssätt och undervisningsform.
6.2 Vad menar lärarna kännetecknar en kreativ lärandemiljö?
När det gäller Sannas inställning till kreativitet och undervisning i No så finns här en tydlig koppling. Hon vill att undervisningen ska vara kreativ och hon menar att det är viktigt för att innehållet och undervisningen ska vara intressant. “Det är ju nyckeln i hela No på något sätt, alltså att vara kreativ och försöka hitta nya lösningar på saker och vilja driva det framåt. Ja alltså utan kreativitet så är No:n död.” (Sanna, 160216). Sanna pratar om att kreativitet kan uppnås på många olika sätt, till exempel genom laborationer, där eleverna får upptäcka och även planera sina laborationer. En annan del av kreativiteten ligger i att Sannas elever får leta efter fakta själva, hon vill inte vara deras enda källa till kunskap. En lärandemiljö som kännetecknas av kreativitet enligt Sanna handlar alltså om att hon ska låta eleverna få upptäcka själva, att arbeta praktiskt. Hon menar att undervisningen blir mer kreativ om hon inte styr eleverna allt för mycket.Daniels uppfattning om kreativitet skiljer sig något från Sannas. Han pratar också om laborationer och anser att det är en kreativ undervisningsmetod. Han nämner att undervisningen måste vara rolig men att innehållet är viktigast, inte känslan av glädje och lust. Han verkar inte tycka att elevernas deltagande i laborationerna är lika central. Daniel menar att han kan genomföra en laboration inför klassen och att de sedan kan diskutera laborationen. En lärandemiljö som kännetecknas av kreativitet enligt Daniel handlar om att eleverna ska få uppleva, genom egna upplevelser eller genom hans. Det är viktigt att förmedla glädjen i ämnet men det får inte komma i vägen för ämnesinnehållet. Det praktiska arbetet är något undervisningen ska innehålla men det behöver enligt Daniel inte utföras av eleverna. Rickard pratar om att undervisningen måste vara verklighetsanknuten och att den ska innehålla mycket praktiskt arbete. Begreppet verklighetsanknuten undervisning återkommer flera gånger under intervjun. “Ja lära sig genom att göra. För dem är det viktigt.” (Rickard, 160216). Även han pratar om laborationer. Han menar att undervisningen måste vara rolig för eleverna, men uttrycker en reflektion över att hans arbete tidigare har innehållit för konkreta instruktioner och att undervisningen fungerar bättre nu när eleverna själva får planera laborationerna. Glädjen i arbetet är större efter denna förändring och han menar att
26
även lärandet har ökat. En lärandemiljö som kännetecknas av kreativitet enligt Rickard handlar om verklighetsanknytning och att eleverna ska få göra praktiska saker med sina händer.
Joakim säger att en kreativ undervisning innebär praktiskt arbete. Det handlar också om att få eleverna att våga, att få dem att vinna och skapa självförtroende i deras kunskapsinhämtande.
“Absolut, man måste ha praktiska moment, för annars tror jag inte att de kan ta åt sig. Man måste få testa och göra, mäta och väga. Laborationer, jobba praktiskt.” (Joakim 160304).
6.3 Vad menar lärare kännetecknar en kommunikativ
lärandemiljö och kan IST påverka kommunikationen?
6.3.1 Hur lärarna ser på kommunikation och hur de möjliggör den?
Sanna tycker att kommunikation är viktigt, det som lyfts fram är att hon anser att en öppenhet i klassrummet är centralt. Sanna pratar om betydelsen av gruppsammansättningar och individer, hon menar att hon måste anpassa och arbeta med öppenheten i varje grupp och med alla elever. “Ja och då är det ju när det är så att alla vågar prata, alla får komma till tals. Alla känner den tryggheten. Det är ett ämne som berör dom.” (Sanna 160216).En lärandemiljö som kännetecknas av kommunikation enligt Sanna är en öppen kommunikation, när alla får komma till tals och att samtalsutrymmet ska vara jämnt fördelat.
Daniel beskriver sitt klassrum som en arena för dialog, han pratar om hur viktig dialogen är. Han menar att dialogen finns där för att han ska kunna fastställa att lärande sker, men också för att eleverna ska känna sig inkluderade och delaktiga i undervisningen. Samtidigt verkar det som om Daniel vill dominera samtalsutrymmet i klassrummet. “Kan man få en ensidig dialog där de får vara med i processen, då har man ju lyckats.” (Daniel 160218). En lärandemiljö som kännetecknas av kommunikation enligt Daniel innehåller en dialog men samtidigt så beskriver han vid intervjutillfället ett klassrum som upplevs av oss som enstämmigt, där kommunikationen mest består av en monolog med enstaka frågor till eleverna.
Rickard beskriver sitt klassrum som flerstämmigt. Rickard strävar efter en öppen kommunikation. Öppenheten i kommunikationen är oerhört viktigt för Rickard, alla ska få komma till tals och få ha en egen åsikt eller tolkning.
27
“Eleverna pratar gärna, de kommunicerar gärna. Det muntliga är viktigt för dem. Flerstämmigt klassrum. Ibland händer det att samtalet hamnar någon annanstans, men det behöver inte vara något dåligt.” (Rickard 160216).
En lärandemiljö som kännetecknas av kommunikation enligt Rickard handlar om öppenhet och mycket kommunikation mellan honom och eleverna och eleverna sinsemellan.
Joakim tycker i likhet med Daniel att dialogen i klassrummet är viktig. När det gäller kommunikationsmönster i klassrummet så beskriver Joakim en undervisning där han själv pratar mycket, ställer frågor och eleverna svarar. Han beskriver i teorin ett tvåstämmigt klassrum. Samtidigt verkar han tycka att alla elever ska få komma till tals, han använder ibland “no-hands-up” metoden.
“När det kommer till kommunikationen i ditt klassrum, när skulle du säga att den fungerar som bäst?” (Anette 160304). “Det är nog när eleverna får redovisa sina egna arbeten för varandra. Då ger de direkt respons. Räcker upp handen, elevernas möjlighet att visa saker för varandra. Det sker en kommunikation. När jag har förberett lektioner och presentationer, det blir mer en information till eleverna. Det blir inte riktigt samma.” (Joakim 160304).
6.3.2 Kommunikationen som sker när IST är inkluderad i undervisningen
Sanna använder IST i samband med nästan alla lektioner. Hon använder IST i samband med genomgångar, föreläsningar och presentationer av uppgifter samt i samband med diskussioner och utvärderingar. Hon använder IST när hon vill att kommunikationsgraden i klassrummet ska vara hög. Sanna nämner att hon använder IST för att skapa mer utrymme till diskussion, texten är redan skapad och klar och hon behöver inte lägga tid på att skriva under lektionen. Utrymmet ges istället till diskussion rörande den skrivna texten och det skrivande som förekommer är då mer i form av en tankekarta där man kan följa kommunikationen som skett i klassrummet. Sanna påtalar att hon använder mycket bilder, filmer och ibland tredimensionella objekt som eleverna och hon själv kan samtala kring. “Jag tror också det påverkar mycket att alla liksom får samma grundbilder, vad man ska säga i klassrummet. Och samtala kring.” (Sanna 160216). Sanna fortsätter sedan förklara vikten av att eleverna och hon har samma utgångspunkt i diskussionen. Hon menar att IST ökar möjligheten för att skapa dessa förutsättningar. Ibland förekommer elevarbeten i Sannas undervisning, hon använder då en dokumentkamera eller scannar in arbetat för att åskådliggöra det på tavlan. En diskussion kring arbetet kan ibland öka förståelsen för flera elever, menar Sanna.
28
Daniel anser att kommunikationen i samband med IST kontra hans “ordinarie” undervisning inte skiljer sig åt. Han upplever inte att kommunikationen ökar och det är inte heller hans avsikt med användandet av IST.
Rickard påtalar att kommunikationen stärks i samband med visuellt stöd i likhet med Sannas reflektion. Han menar att tankekartor och bilder kan fördjupa kommunikationen i klassrummet. Han nämner också att han tidigare har känt ett visst motstånd till presentationer i samband med undervisning, han har tidigare känt att Powerpoint presentationer minskar kommunikationen och att fokus läggs på skärmen istället för på personen. Men han säger också att han inte är lika säker på att det stämmer längre. Han uttrycker att om presentationer används på rätt sätt så kan de skapa en plattform att kommunicera från istället för att tysta klassrummet och döda kommunikationen, så som han tidigare upplevt det.
“De kan ha jättefina diskussioner av sig själva, för de uttrycker sig gärna. Sen tror jag det beror på vilken grupp det är. I mitt fall tror jag inte att IST hjälper till att det skapas en bättre kommunikation.” (Rickard 160216).
Samtidigt så poängterar Rickard att IST inte har en central roll för att öka chansen och möjligheterna till kommunikation i hans undervisning.
Joakim som nästan uteslutande använder IST i sin undervisning menar att kommunikationen inte påverkas så mycket av det. När han använder “no-hands-up” metoden där han utnyttjar IST genom snurror, där han skrivit in elevernas namn. Han menar att alla elever då måste ha fokus och vara alerta på att få frågor. Kommunikationen i Joakims klassrum består även av skriftlig feedback, även här utnyttjar han IKT och ibland även IST. När eleverna sitter och arbetar individuellt med sina datorer, så följer Joakim dem via sin dator. Han ger direkt feedback i texten och manar att denna typ av feedback är av högre kvalité än om han tog in texterna och gav en slutkommentar. Han säger också att han får en ökad kontroll över att eleverna faktiskt arbetar. Ibland visar han även upp elevarbeten genom IST för att förklara och åskådliggöra något, detta liknade Sannas arbetssätt med dokumentkameran. Dock använder sig Joakim av en annan typ av teknik med hjälp av antingen surfplatta eller direktuppkoppling till elevdokumentet.
6.4 Sammanfattning av resultat och analys
Första frågeställningen löd; Hur använder lärare IST i undervisningen? Användandet av IST visade sig vara individuellt. Användningen av IST visade sig vara hög hos Joakim och Sanna, medan inslag fanns i Daniels undervisning och relativt låg i Rickards. Lärarna i studien använde IST på olika sätt och med olika syften. Lärarna använder sig alla av filmer. Rickard
29
och Joakim visar ibland även texter från olika hemsidor på tavlan. Tavlan användes också som en skrivtavla med sparfunktion av tre av lärarna. Interaktiva övningar användes i Joakims undervisning, delvis i Sannas och som inslag i Rickards undervisning. Enligt Sanna och Joakim krävde IST inte en länge planeringstid. Detta var något Daniel menade att IST gjorde, Rickard uttalade sig inte om IST krävde mer planering än annan undervisning.
Analysen utifrån Burdens (2002) tre användarnivåer (se tabell 1), visar att Sannas undervisning pendlar från mellan- till djupnivå. Hennes undervisning utgår ifrån mellannivå men undervisningen har inslag av djupnivå. I Sannas undervisning förekommer interagerande aktiviteter. Gemensamt kunskapsbyggande är något hon strävar efter och kommunikationen i klassrummet tenderar till att vara flerstämmig. Dock kan vi inte utifrån intervjun utläsa om elevdeltagandet motsvarar djupnivåns kriterier. Analysen av Daniels IST användande visar att kunskapsförmedling, användandet av verktyg, elevdeltagande och kommunikationstyp uppnås till grundnivå. Rickards IST användning är inte lika frekvent som de andra deltagarnas, det är kanske därför hans IST användning inte går att placera in under en nivå. När det kommer till kunskapsförmedlingen så tyder analysen på att alla nivåer finns i hans undervisning. När det kommer till användandet av verktyget så kan undervisningen beskrivas att vara på grundnivå med inslag av djupnivå. Elevdeltagandet och kommunikationstypen pendlar från mellan- till djupnivån. När det kommer till Joakims IST användande så visar analysen att undervisningen pendlar från mellan- till djupnivå. Anledningen till att Joakims undervisning inte kan bedömas som djupnivå beror på bristen av ett flerstämmig och diskuterande kommunikationstyp. Andra frågeställningen löd; vad kännetecknar en kreativ lärandemiljö? Resultatet av studien visade att lärarna som intervjuades kopplade samman kreativitet med praktiskt arbete och laborationer. En lärare kopplar även samman kreativ undervisning med en verklighetsanknuten undervisning. Analysen genom vår definition av kreativ undervisning visar att både laborativt arbete och verklighetsanknuten undervisning kan vara kreativt. Om arbetet bedöms som kreativt beror således helt och hållet på definitionen av kreativ undervisning.
Studien syftade även till att besvara frågeställningen som berör kommunikationen i samband med undervisningen; Vad menar lärare kännetecknar en kommunikativ lärandemiljö och kan IST påverka kommunikationen? Resultatet av studien visar att lärarna som deltog hade olika synsätt på kommunikation och vikten av kommunikation, likaså för hur samtalsutrymmet i klassrummet skulle fördelas.
30
Analysen av kommunikationen i undervisningen gjordes utifrån Dysthes (1996) samtalsstrukturer. Sannas kommunikationsstruktur analyserades och placerades in mellan tvåstämmighet och flerstämmighet (se tabell 2). Hennes strävan är att uppnå flerstämmighet men utifrån resultatet så uppnås inte detta mål fullständigt. Kommunikationsstrukturen i Daniels undervisning analyserades till enstämmigt. Resultatet tyder på att Rickards kommunikationsstruktur kan analyseras som flerstämmigt. I Rickards undervisning får eleverna stort samtalsutrymme och de är aktiva. Tvåstämmig kommunikationsstruktur förekom i Joakims undervisning.
7. Slutsats och diskussion
7.1 Slutsats
Användarnivån av IST visade sig stå i relation till utbildningen inom IST och IKT. Vilken användningsnivå som undervisningen klassificerades som påverkades av lärarens kommunikationsstruktur. Hur stor del utav undervisningen som innehöll inslag av kreativitet står i relation till vad läraren anser är kreativt. Enligt vår definition av kreativ undervisning kan laborationer anses som kreativa men inte nödvändigtvis. Läraren behöver själv definiera vad kreativ undervisning är innan hen kan säga att hens undervisning är kreativ. I vilken grad kommunikation sker visade sig vara beroende på lärarens kommunikationsstruktur. Slutligen, är det möjligt att en undervisning med IST kan innehålla både kreativa och kommunikativa inslag. Detta beror på läraren och hur hen väljer att arbeta med arbetsredskapet.
7.2 Hur förhåller sig våra resultat till tidigare forskning?
7.2.1 Hur används IST?
Myndigheten för skolutveckling (2012), Gadbois och Haverstock (2012), Christiansen el al. (2010), Beelands (2002) och Northcote, et al. (2010) vittnar om att IST medför ett ökat engagemang hos eleverna. Forskningen stödjer resultatet i studien, att lärarna använder IST för att dra nytta av det ökade elevengagemanget, oavsett användningsnivå. Det ökade engagemanget hos eleverna är viktigt. Samtidigt måste lektionerna vara välplanerade och följa en röd tråd för att eleverna ska följa med. Vi menar att lärarens användningsnivå påverkar hur
31
mycket elevengagemanget ökar, mellannivån ger såvida ett högre engagemang än grundnivån. Lärarens roll är viktig, det kommer den alltid att vara och IST är ett redskap som eventuellt kan få läraren att utöka sin kreativitet i undervisningen.
Kunskapsinhämtningen ökade när elever undervisades med IST, det visade Yang, Wang och Chius (2015) forskning. Kunskapsinhämtningen är inget studien syftar till att undersöka men det är möjligt att den ökar i förhållande till användningsnivån eftersom djupnivån innehåller ett gemensamt kunskapsbyggande, inkluderande aktiviteter och ett aktivt, flerstämmigt deltagande. Utifrån vår tolkning av det sociokulturella perspektivet utgör djupnivån således en mer gynnsam lärandemiljö än grundnivån.
Litteraturen vi tagit del av visar på fördelarna med att spara, skriva ut, spela in och dela ut material som skapats under undervisningen (Christiansen et al. (2010). Vidare menar de att undervisning med IST bidrar till att eleverna inte tappar fokus från genomgången och tavlan. Glover et al. (2005) tar upp samma fenomen, att elever kan tappa fokus när de antecknar. Studiens resultat visar på att tre av lärarna valt att spara materialet som skapats under lektionerna, de befinner sig på mellannivån av Burdens (2002) tre användningsnivåer, då lärarna utnyttjar programvaran. Möjligen att delning av materialet digitalt eller i pappersform kan vara en fördel i användandet av IST, här handlar det återigen om att utnyttja programvaran, det vill säga mellannivån. Studiens resultat visar också att inspelningar är något som förekommer, mellannivån av användning. Utifrån det sociokulturella perspektivet och vår definition av kreativitet kan man tolka den typen av undervisning som både enstämmig men samtidigt kreativ, något som är intressant då vi tidigare enbart tänkt att kreativ undervisning hör samman med två- och flerstämmighet.
Studiens resultat tyder på att de lärare som använder IST i de högre användningsnivåerna inte anser att planeringen av undervisningen tar längre tid, medan undervisning som sker på grundnivå kräver mer planering. Detta stöds delvis av (Northcote, et al. 2010) avslutande diskussion av deras resultat.
Utbildningsgraden inom IST och IKT spelar roll för hur läraren använder IST (Glover et al. 2005) och (Christiansen et al. 2010). Resultatet av studien visar att användningsnivån står i relation till utbildningsgraden, grundnivån motsvarar en lägre grad av utbildning än djupnivån. Vårt resultat visar också att lärare utan utbildning inom IST inte går att placera in under en enskild nivå. Detta kanske beror på att läraren strävar efter djupnivån, med interagerande övningar och en flerstämmig kommunikationsstruktur. Lärarna utan utbildning inom IST har inte grundläggande kunskaper för att genomföra en undervisning på djupnivå. Möjligen är det rektorns ansvar att se till att lärarna på skolan utbildas inom IST. Detta för att
