Upplever lärare att de har tillräcklig ledarkompetens för att bedriva god undervisning?

LÄRARUTBILDNINGEN

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, 10 poäng

Upplever lärare att de har tillräcklig

ledarkompetens för att bedriva god

undervisning?

Do teachers have enough management qualification to conduct good teaching?

Marianne Blondin

Lärarutbildningen 60 p Handledare: Haukur Viggósson

Höstterminen 2006

Examinator: Anna Henningsson- Yousif

Sammanfattning

I massmedia kan man ofta läsa att klasserna i skolan är stökiga och att eleverna med

anledning av detta får för lite kunskap. En av anledningarna till att klasserna är stökiga skulle kunna vara att lärarna har för lite kunskap om ledarskap och lider brist på ledarkompetens. Syftet med min uppsats var att ta reda på hur lärare upplever sin egen ledarkompetens och om det verkar finnas behov av att lärarna får mer utbildning i ledarskap. För att ta reda på detta har jag intervjuat fyra högstadielärare med olika teoretiska ämnesinriktningar i frågor som handlar om deras ledarskap och ledarkompetens. Resultaten från intervjuerna visade att lärarna ansåg sig kunna hålla god ordning i klassen, de upplevde sig själva som bra ledare och såg det som viktigt att utveckla sig själva. De kände dock inget behov av att gå någon mer omfattande utbildning i ledarskap för att bedriva bättre undervisning. De ansåg inte att lärarhögskolan gett dem några särskilda riktlinjer för vad ett bra ledarskap innebär och de menade att erfarenhet gett dem den ledarkompetens de idag besitter.

Som huvudsaklig teoretisk referent har jag använt mig av Christer Stensmos (1997) forskning och teorier.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Sammanfattning

3

Inledning

6

Syfte

7

Om

l

edarskap

7

Ledarskap och planering

10

Ledarskap och kontroll

12

Ledarskap och motivation

13

Ledarskap och gruppering

14

Ledarskap och individualisering

15

Metod

15

Resultat

17

Analys

19

Diskussion

23

Referenser

25

Bilaga

27

Inledning

Läraren har huvudsakligen två uppgifter. Det ena är att genom kognitiva lärprocesser vägleda lärande i ämneskunskap. Den andra uppgiften är att upprätthålla ordning vilken innefattar kunskap om klassrummets socialpsykologi, den sociala lärprocessen och effekterna av olika ledarstilar. Denna kunskap kan sammanfattas i ordet; Ledarkompetens

(Doyle, refererad i Stensmo 1997).

Som snart nyexaminerad lärare tycker jag mig sakna kunskapen och förståelsen av vad bra ledarskap och ledarkompetens innebär. Jag anser inte att jag ens givits verktygen under min utbildning för att arbeta fram en bra ledarkompetens. På min praktikplats har jag heller inte hört talas om att någon gått någon form av ledarskapsutbildning som varit

kompetenshöjande. Jag anser att det är ett problem att man inte under utbildningen eller i skolorna satsar på att utbilda lärareleverna/de redan anställda lärarna i ledarskap och ge dem grunden för ledarkompetens. Detta med anledning av att jag tycker att det verkar finnas ett behov av att lärarna i skolan skulle behöva utöva bättre ledarskap. Dagligen kan man läsa i massmedia att klasserna i skolan är stökiga och att elever inte har studiero och därmed lär sig för lite i skolan. Enligt en undersökning som gjorts av Leif Ulriksson vid högskolan i

Jönköping går en fjärdedel av lektionstiden i skolan till att eleverna slöar, slappar och pratar om annat än skolarbetet (Ericson 2006). I Malmö har man till och med fått stänga delar av en skola (Hermodsdal) på grund av att det var upprepade, allvarliga ordningsstörningar och grov skadegörelse, vilket i högsta grad påverkade skolarbetet. Med mitt resonemang här ovan anser jag att det finns problem av ordningskaraktär på en del av våra skolor i landet. Många har säkert erfarenhet av att på något vis stött på båda sorterna, bra ledare och mindre bra ledare och vet hur stor betydelse ett bra ledarskap har för elevens utveckling av kunskap och som människa.

Disciplin saknas i skolorna, säger många och hänvisar till hur skolorna var förr. Det är sant att det förr i tiden var mer ordning i klasserna. Lärarna var mer auktoritära och

disciplinen hård. Men de flesta människor är nog ändå överens om att en sådan hård disciplin som utövades förr heller inte gav utrymme till individualitet och personligt utvecklande och att man idag hellre är intresserade av att forma självständiga, kreativa och harmoniska individer. Vuxna var inte elakare förr. De var ”offer” för den kultur som rådde då precis som vi är idag - men med andra förväntningar. Vi är alla en del av den kultur vi råkar befinna oss i (Kernell 2002). Idag styrs skolan av de olika läroplanerna där det under grundläggande

värden bland annat står att ”det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund vars

verksamhet skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas

egenvärde”. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet samt alla människors lika värde är skolans uppgift att gestalta och förmedla vilket skall ske genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Lpo 94; Lpfö

98; Lpf 94).

Framförallt inom näringslivet men även inom viss statlig och kommunal verksamhet är det en självklarhet att man genomgår ledarskapsutbildning om man är arbetsledare och ska leda en grupp människor. Jag anser att det borde vara en självklarhet att även lärare vars uppgift är att leda elever, ska gå ledarskapsutbildning för att tillförskaffa sig en bättre självkännedom och förståelse för gruppdynamik och på det viset bli en bättre lärare.

Syfte

Med denna uppsats vill jag försöka ta reda på hur några lärare upplever sin egen ledarkompetens.

Om ledarskap

Ledarskap är en beteckning på det inflytande som en ledare utövar på en grupp människor. Att som lärare besitta ledarkompetens innebär att kunna organisera och leda skolklassen som arbetande kollektiv: hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera eleverna för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster, individualisera elevers arbete och lärande (Stensmo 1997).

Walter Doyle (refererad i Stensmo 1997) som bland annat skrivit boken Handbook of research on teaching anser att ledarskap i grunden är en process som handlar om problem med ordningen i klassrummet snarare än problem med elevers uppförande eller engagemang. Lärarens ledaruppgift är främst att etablera och vidmakthålla ett fungerande klassrumsarbete snarare än att disciplinera eleverna. Han menar att nyckeln till ett framgångsrikt ledarskap består i att förstå olika händelser i ett klassrum och att besitta färdigheter i att övervaka och vägleda klassrumsaktiviteterna utifrån denna förståelse. Förståelsen innefattar analys och tolkning av klassrumshändelser och färdigheterna innefattar vetskap om när man ska handla och hur för att möta de omedelbara omständigheter som livet i klassrummet utgörs av (Doyle, refererad i Stensmo 1997).

Om inte läraren är utrustad med denna förståelse och färdighet är risken stor att det blir störningar i klassen. Med störningar i vid mening avses alla incidenter som tar

uppmärksamheten från den planerade/förväntade verksamheten menar den brittiske

sociologen Martyn Denscombe (refererad i Stensmo 1997). Störningar kan vara synliga som elevers prat, utagerande beteende, mobbning eller våld. Eller så kan de vara osynliga som dagdrömmeri, tankeflykt eller koncentration på annat än den uppgift en lektion handlar om. När man talar om störningar i klassen är det viktigt att belysa dessa ur en vidare bemärkelse och förstå att dessa kan ha många orsaker.

Varför vissa människor blir framgångsrika ledare kan man inte ge något entydigt svar på. Det finns inga vetenskapliga belägg för att vissa personlighetsdrag generellt sett leder till ledarpositioner eller skapar effektivitet (Nationalencyklopedin 2000, Svedberg 2003). Marianne Landin och Christina Hellström (2001) är kursledare inom områdena

kommunikation, ledarträning och personalutveckling för skola och näringsliv. Landin och Hellström pekar på tre viktiga begrepp som berör ledarskap: självkännedom, grupprocesser och konflikthantering.

Självkännedom är en grundförutsättning för att utveckla ledarskap. Hur vi ser på oss själva påverkar vår omgivning positivt eller negativt. Men att vara en bra ledare betyder inte att man inte har några dåliga egenskaper utan snarare att man är medveten om dem (Landin och Hellström 2001). Läraren behöver göra en inventering och behovsanalys av sig själv för att utveckla sitt ledarskap. Se tillbaka och göra en utvärdering av det som format

henne/honom fram till idag och låta detta skapa möjlighet att aktivt forma sitt ledarskap inför framtiden. Läraren behöver fråga sig vad han/hon är nöjd med när det gäller sitt ledarskap och vad han/hon aktivt vill arbeta med att förändra, ta bort eller utveckla. (Landin och Hellström 2001, Ohlson 1996).

Efter självkännedom är kunskap om grupprocesser och om hur man kan anpassa sitt ledarskap till olika gruppers mognadsnivå nästa steg för att utvecklas som ledare, anser Landin och Hellström.

1958 presenterade den amerikanske psykologen Will Schuts en teori om relationer mellan människor. Teorin kallade han FIRO (Fundamental Interpersonal Relations

Orientation) och har allmänt kommit att betyda mycket i förståelsen för gruppdynamik (Right Management 2007). Enligt FIRO-teorin går grupper nästan uteslutande alltid igenom tre olika utvecklingsstadier: Tillhörar-, rollsöknings- och öppenhetsfasen.

I tillhörarfasen funderar medlemmarna mycket kring om de tycker att de passar in i gruppen, vilka de andra är, om man vill tillhöra gruppen och hur mycket de är beredda att anpassa sig. Medlemmarna känner sig osäkra och är måna om att bli accepterade vilket kan yttra sig både i ett tillbakadraget beteende eller ett överdrivet utagerande beteende. Avvikande meningar och konflikter undertrycks, vilket kan ge ett falskt intryck av harmoni och trivsel bland medlemmarna (Landin och Hellström 2001).

Under rollsökningsfasen uppstår konflikter och konfrontationer som kommer upp till ytan. Makt och kompetens blir viktiga frågor: ”Vem får bestämma” ” Uppskattar gruppen det

jag kan?” Kommunikationen i gruppen kännetecknas av anfall och försvar och man

ifrågasätter ledarskapet ”Varför ska du leda oss?”

När gruppen nått öppenhethetsfasen har den genomgått de två tidigare faserna på ett tillfredställande sätt. Gruppmedlemmarna kommer närmre varandra, klimatet är öppnare och det finns bättre förutsättningar för att hantera de problem som uppstår. Det skapas ömsesidig respekt för medlemmarnas olika kompetens och egenskaper i gruppen och man välkomnar mångfald av idéer (Landin och Hellström 2001).

FIRO-teorin gör det möjligt att bättre förstå mänskligt beteende, både vårt eget och andras och förstå vad som händer i mötet mellan människor. Den gör det möjligt för oss att få större kunskap och ökad medvetenhet samt medkänsla både för oss själva och för andra. Denna kunskap kan inspirera till processer för utveckling, förbättra relationer, skapa tillit och förtroende och forma högpresterande grupper (Right Management 2006).

En medvetenhet om grupprocesser ger en bättre beredskap för att konflikter alltid uppstår i grupper. Och med kunskap om grupprocesser får man ett distanserat förhållningssätt som gör att störningar och konflikter inte upplevs så hotande. Konflikter måste få komma upp till ytan och öppet hanteras annars kan inte samarbetet i en grupp utvecklas. Det är bättre med öppet gräl än ett undertryckt missnöje som pyser ut vid oväntade tillfällen vare sig det gäller konflikter mellan eleverna eller eleverna och läraren. Lärarens personlighet och det han/hon står för måste uttryckas men samtidigt måste läraren vara ett redskap för att föra gruppen mot det mål eleverna förväntas nå. Om läraren hyser god självkännedom vet denna hur han/hon reagerar under press och hur detta agerande uppfattas av omgivningen, vilket ger bättre förutsättningar för att hantera konflikter. Men läraren behöver själv kunna sätta sina gränser och bestämma vad som är värt att ta strid för (Landin och Hellström 2001).

Det finns många sätt att tillförskaffa sig bättre självkännedom och förståelse för gruppdynamik. Idag finns det många olika ledarskapsutbildningar att tillgå. En av de mest grundläggande och mest använda i Sverige idag är ”Utveckling av Grupp och Ledare” (UGL). Detta är ursprungligen (sedan 1981) en grundkurs för samtliga officerare som tagits fram av försvaret men som idag även flitigt utnyttjas vid ledarskapsutbildning inom näringslivet och offentliga sektorn (Försvarshögskolan 2006).

Kursen som bl.a. bygger på upplevelsebaserad inlärning med praktiska övningar, ger deltagarna möjlighet att aktivt delta i olika övningar för att utforska sin nuvarande

ledarskapsförmåga och skapa nya förutsättningar för att utvecklas och bli effektivare i rollerna som ledare och gruppmedlem. Det är just i de praktiska övningarna där individen försätts i olika situationer och blir känslomässigt berörd som är så viktig för att det ska ge resultat, enligt dem som driver kurser inom UGL. Det handlar om att agera först och sedan reflektera för att utveckla en förståelse (Försvarshögskolan 2006).

Ledarskap och planering

Christer Stensmo (1997) som är docent i pedagogik och legitimerad psykolog väljer att sätta in ledarskapet i en kontext bestående av fem olika arbetsuppgifter som handlar om planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering vilka går in i varandra och samverkar. Vad det gäller planering så kan denna delas in i en preaktiv, en interaktiv och en postaktiv sådan.

I den preaktiva planeringen handlar planeringen om det läraren gör innan han/hon går in i klassrummet. Planeringen som sträcker sig allt ifrån enstaka lektioner till hela

läsårsplaneringen, rör främst undervisningens innehåll där underlaget är kursplaner och läromedel. Men i den preaktiva planeringen ingår även planering rörande kontroll (regler, rutiner, sanktioner), gruppering (sammansättning av av gruppkonstellationer, träning i grupparbete och kooperativt lärande) samt individualiserande (Anpassning av verksamheten till enskilda elevers behov, intressen och svårigheter).

Läraren bör vid sin förplanering tillämpa följande planeringsprinciper (Smith, refererad i Stensmo 1997).

• Delaktighet: Låta de som berörs av planen vara delaktiga i planeringen. Detta för att de inblandade ska känna förståelse och acceptans av planen.

• Flexibilitet: Det är viktigt att vid genomförandet av planen kunna anpassas till en aktuell pedagogisk situation och till oförutsedda händelser.

• Stabilitet: Flexibilitet får inte innebära att planen ständigt förändras; den måste vara stabil över tid. Annars skapas lätt förvirring och man förlorar planens mål och syften ur sikte.

• Kontinuitet: Då en plan genomförts och dess syfte uppnåtts måste man göra en mjuk övergång till en ny plan som innebär en utveckling av den föregående.

• Enkelhet: Planer bör vara så enkla som möjligt med klara uttryck och vägledande aspekter för att undvika svårigheter med att följa och genomföra planen.

Det är viktigt att läraren har en vision om vad den goda skolan och det goda

klassrummet är eller bör vara. Visionen som baseras på lärarens värderingar, erfarenheter och livsfilosofi bör vara förankrad hos elever, föräldrar och skolpersonal, d.v.s. alla berörda måste dra åt samma håll. Det bästa är om vision och uppdrag är ett resultat av gemensamma

diskussioner och beslut (Stensmo 1997).

I den interaktiva planeringen handlar det i hög grad om att fatta beslut, hundratals varje dag. Det innebär att läraren måste fatta snabba beslut där han/hon får lita på sin intuition och erfarenhet, snarare än till flerstegsstrategier för problemlösning. Även här kommer

flexibiliteten in som en viktig egenskap. Lektionerna måste anpassas till elevernas behov och händelser i klassrummet. Läraren måste ”fånga tillfällen i flykten” där han/hon tar fasta på elevernas nyfikenhet och intresse för aktuella händelser (Stensmo 1997).

Ett annat kännetecken för gott ledarskap är att läraren kan reflektera och planera samtidigt som han/hon agerar. Det vill säga läraren bedömer sin handling och dess effekter medan den pågår och ger även akt på de elever handlingen riktas mot (Schön, refererad i Stensmo 1997).

I den postaktiva planeringen fortsätter planeringen också efter att ett visst moment avslutats: läraren summerar och söker bilda sig en uppfattning om hur det gått. Läraren bör göra en uppföljning där han/hon bedömer utfallet av en verksamhet vid en viss given tidpunkt. Uppföljningen kan resultera i beslut om ”vad man behöver förändra” och ”hur ska man gå vidare”. Läraren bör dessutom göra en utvärdering där han/hon bedömer utfallet i relation till

bestämda kriterier vilka de vanligaste är syften och mål som satts för verksamheten i fråga. Utvärderingen innebär att man ger ett värdeomdöme om verksamheten (Stensmo 1997).

Ledarskap och kontroll

Att ha kontroll innebär att man har makt över någon eller något; att någon har makt över någon annan (yttre kontroll) eller att man har makt över sig själv och sitt beteende

(självkontroll). Kontroll i klassrummet är en process genom vilken läraren försäkrar sig om att elevernas klassrumsbeteende är i överensstämmelse med de mål, förväntningar eller planer som skolan, lärarna, föräldrarna och eleverna själva har för verksamheten i klassrummet (Stensmo 1997).

Som lärare kan man utöva tre olika former lärarkontroll:

Stark (auktoritär): Läraren fattar själv alla viktiga beslut om verksamheten i klassrummet. Detta lärarbeteende är förenat med elevmotstånd, motvilja och harm.

Svag (låt gå): Läraren är passiv och överlåter beslutsfattandet på eleverna. Eleverna får själva sätta gränser och fatta för många beslut för att känna sig trygga och säkra.

Delad (demokratisk): Lärare och elever förhandlar ömsesidigt sig fram till vilka former och gränser verksamheten i klassrummet ska ha. För bästa sociala klimat i klassrummet är denna form av lärarkontroll att föredra (Evertson, refererad i Stensmo 1997).

Kontroll är en positiv process vars grundläggande syfte är att underlätta och säkra att man når sina undervisningsmål. Det är en process genom vilken läraren stimulerar och vägleder produktiva lärbeteenden. Genom kontrollen etableras och vidmakthålls betingelser inom vilka effektiv undervisning kan äga rum och där eleverna kan känna sig avspända och säkra.

Men det är viktigt att kontroll utövas på rätt sätt gentemot eleverna. Kontroll bör vara tydlig och acceptabel, den bör uppmuntra elevernas deltagande i kontrollprocessen och den bör endast utgöra ett medel för att nå andra mål. Vidare bör kontroll vara flexibel och anpassas till situationen, den bör vara ekonomisk d.v.s. så liten tid och ansträngning som möjligt ska läggas på kontroll och dessutom bör kontroll vara operativ och omsättas i handlingar (Turney, refererad i Stensmo 1997).

När man talar om kontroll kommer man oundvikligen in på begreppet disciplin. Det är ett laddat ord med både positiva och negativa betydelser. I positiv mening innebär disciplin ordning, reda och gott uppförande. När man kritiserar skolan för disciplinproblem är det just

brist på ordning och reda och mindre gott elevuppförande. I negativ mening innebär disciplin maktutövning och underkastelse. Disciplin i positiv mening är en nödvändig del av skolans och klassrummets betydelse och den ska kännetecknas av att eleverna sköter sitt arbete, att de tar ansvar och att de skapar och upprätthåller goda relationer till andra människor.

Läraren har även ett fostrande ansvar där normer och värderingar har central roll. De värden som läraren ska gestalta och förmedla är:

• Människolivets okränkbarhet. • Individens frihet och integritet. • Alla människors lika värde.

• Jämställdhet mellan kvinnor och män. • Solidaritet med svaga och utsatta.

Förståelsen för dessa värden ska leda till elevers rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Lpo 94).

Ledarskap och motivation

I klassrummet är läraren ”motivatör” för sina elever vilket innebär att läraren ska skapa bästa förutsättningar för elevernas möjlighet till lärande (Stensmo 1997). För att elever ska känna engagemang och vilja anstränga sig krävs det att läraren tar till vara på elevernas intresse för något och ser till deras behov och förutsättningar. Gott lärande innebär att läraren regelbundet ger återkopplingar (feedback) så att eleverna känner sig sedda och får bekräftelse på sitt lärande och prestationer. Framgång och upplevelser av kompetens höjer elevernas

självförtroende och ger dem ökad självkänsla. Misslyckanden och upplevelser av inkompetens ger eleverna sämre självförtroende och därmed en lägre självkänsla. Därför är det viktigt att läraren ser till att eleverna uppmuntras och får erfara framgång och kompetens åtminstone inom något område.

Eleverna kräver utmaningar för att utvecklas och göra framsteg. Men orealistiska prestationsförväntningar från föräldrar, lärare eller eleverna själva skapar hos eleverna stress och ångest. Därför är det viktigt att lärare och elever tillsammans sätter upp realistisk

anspråksnivå.

Våra behov som människa utgörs av en del grundläggande faktorer. Den amerikanske humanisten och psykologen Abraham Maslow delade in människans behov i en pyramid med fem olika nivåer. Längst ner på pyramiden finns de basala fysiologiska behoven som mat, vatten, luft, sex, värme och sömn. En nivå längre upp finns behoven som handlar om trygghet:

Psykologiska behov som struktur, stabilitet, skydd och fred. På nästa nivå finns sociala behov som kärlek, vänskap, tillhörighet, förståelse och acceptans. Vidare på nästa nivå finns

behoven av att ha självkänsla och självrespekt, få erkännande, bekräftelse och

uppmärksamhet. Längst upp på pyramiden finns behovet av självförverkligande: Att utvecklas som person, bli mer och mer den man är och få nå upp till sin fulla potential. Innan behoven på en lägre nivå är tillfredsställda, kan man inte nå upp till nästa nivå i pyramiden och uppnå behoven här. Har man t ex inte de fysiologiska behoven tillfredsställda kan man inte som människa vara tillfredsställd med sin känsla av trygghet osv. (Evenshaug och Hallen 2001, Stensmo 1997). Enligt Stensmo bör verksamheten i klassrummet vara utformad så att den tillfredställer såväl basala behov som självrespekt, nyfikenhet och kreativitet.

Ledarskap och Gruppering

Helklasslektionen har visat sig vara den vanligaste grupperingsformen i skolan. Den innebär att läraren är huvudaktören och använder merparten av undervisningstiden till att berätta, demonstrera och ställa frågor medan elevernas uppgift är att lyssna, anteckna och besvara frågor (Stensmo). Men som god lärare är det viktigt att det även finns alternativ till den lärarledda lektionen.

Ett exempel på alternativa former är diskussioner i klassen (helklass eller mindre grupper), vilka har som syfte att nå högre kognitiva mål som analys, syntes och värdering. Eleverna ges genom diskussioner möjlighet att se olika perspektiv på materialet, de får en mer långsiktig behållning av kunskapen samtidigt som de stimuleras till aktiv medverkan som kan fördjupa elevernas förståelse och värdering av information de redan har (Stensmo 1997). Som god lärare bör man undvika att ta över diskussionen från eleverna för att inte riskera att eleverna tappar sitt självständiga sökande efter hållbara uppfattningar (Stensmo 1997). Ett annat alternativ till den lärarledda lektionen är att eleverna får arbeta med grupparbete. Grupparbete handlar om problemlösning i smågruppsform och har både kognitiva och sociala lärmål. De kognitiva målen kan vara förståelse, analys, syntes och värderingar. De sociala målen kan vara samarbetsfärdigheter interpersonell förståelse, empati och social konflikthantering. För att nå de kognitiva och sociala målen måste grupparbetet vara väl genomtänkt och förberett. För att ett grupparbete ska vara meningsfullt för eleverna är det viktigt att alla i gruppen självständigt har förvärvat vissa kunskaper som gruppen sedan kan ha nytta av och att gruppen lyssnar till varandra, har åsikter och kommer med

Ledarskap och individualisering

Enligt Lpo 94 ska läraren ”planera och genomföra sin undervisning så att den är anpassad

till varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenhet och tänkande och organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda sina egna behov”. Vi är alla individer och lär oss på olika sätt. Därför är det viktigt att det

finns variation i undervisningen i form av undervisningens innehåll, formen på denna, tid för eleven att lära sig själv och elevens studiesätt.

Vad det gäller undervisningens innehåll så ska kursplanen fastläggas individuellt stoffurval av grundläggande och bestående kunskaper som varje elev måste ha (Stensmo 1997). Samtidigt bör läraren gå elevernas intressen till mötes och även stimulera eleverna att utveckla olika intressen (Lpo 94).

Gällande tiden är denna många gånger avgörande för lärandet. En del elever är snabbtänkta och förstår lätt. Andra behöver längre tid för att förstå. Bloom och Slavin

(refererad i Stensmo 1997) gjorde en intressant undersökning där det visade sig att nästan alla elever kan få högsta betyg om de bara får tillräckligt med tid på sig, är tillräckligt motiverade och undervisas på ett sätt som svarar mot deras förutsättningar.

Vad det gäller studiesätt är det viktigt som lärare att förstå att elever når kunskap på olika sätt och att det inte finns ett studiesätt som är det bästa för alla elever (Stensmo 1997). En del elever har en auditiv lärstil, d.v.s. de lär sig bäst genom att lyssna på föreläsningar, samtal ljud och musik. Andra elever kan ha en visuell lärstil, d.v.s. de lär sig bäst genom att betrakta bilder eller läsa texter. En tredje grupp har en kinestetisk lärstil, d.v.s. de lär sig bäst när de är delaktiga, rör sig, tar på saker, experimenterar och upplever.

Metod

Jag valde att göra min undersökning genom att utföra kvalitativa intervjuer med lärare. Fördelen med denna metod är att jag kommer nära intervjupersonerna och får på så vis bättre möjlighet att förstå och tolka svaren jag får på mina frågor samt att jag kan ställa följdfrågor vid behov. Nackdelen med denna metod är att jag utan medvetenhet riskerar att uttrycka mina förväntningar och värderingar och därmed påverka den intervjuades svar (Johansson 2001).

En annan svårighet med intervjuer är förmågan att uppnå att den intervjuade ger uttömmande svar och att svaren verkligen avspeglar hans/hennes inställningar och erfarenheter (Johansson 2001).

Jag valde att vända mig till en grundskola i södra Skåne. Slumpmässigt valde jag ut ett antal lärare som arbetar på högstadiet med undervisning i olika ämnen och som jag via mejl bad om att få intervjua på skolan. Deras anonymitet klargjorde jag. Min ambition, vilken jag även lyckades uppnå, var att empirin skulle bestå av fyra intervjupersoner (lärare). (Antalet intervjupersoner i mitt empiriska arbete är tillräckligt att arbeta med utifrån den tid och det arbete som är rimligt för ett 10-poängs examensarbete.) För att få svar från fyra olika lärare fick jag sammanlagt skicka ut 22 förfrågningar. I mitt utskick klargjorde jag att mitt arbete skulle handla om hur lärarna såg på ledarskap och sin egen ledarkompetens. Det går inte att utesluta att de som valde att inte ställa upp på intervjun, var de som kände att begreppet ledarskap var främmande för dem. Detta kan vara anledningen till den knappa responsen med endast fyra svar. Liknande resonemang, fast i omvänd ordning kan gälla för de lärare som ställde upp på intervjun eftersom han/hon behärskar sitt ledarskap och känner sig kompetent samt gärna delar med sig av sin yrkesstolthet. Därmed kan det finnas en utgallring redan vid min förfrågan till lärarna. Men självklart kan orsakerna vara några helt andra till att vissa valde att ställa upp och andra inte. Ett par lärare nämnde att tidsbrist var orsaken till att de valde att avböja från intervjun.

Intervjufrågorna var elva stycken. Av dessa var fyra av allmän karaktär medan

resterande handlade om ledarskap och ledarkompetens. Målsättningen med min intervju var att finna och beskriva de vanligaste uppfattningarna hos lärarna. Med tanke på att jag endast intervjuade fyra lärare kan jag inte sätta svaren från de allmänna frågorna i något samband med svaren från de övriga frågorna. Hade jag dock intervjuat ett större antal lärare hade jag möjligen kunnat se samband med t.ex. ålder och upplevelsen av att vara en bra ledare. Jag valde dock att ta med dessa allmänna frågor för att försöka få en bättre helhetsbild av lärarna. Själva intervjuerna utfördes på skolan i enskilda rum och upptogs via bandinspelning.

Intervjuerna tog mellan 15-25 minuter att utföra.

Lärarna som jag intervjuade hade gått sin lärarutbildning för många år sedan, senast då under början av 80-talet vilket innebar andra värderingar än idag och annat synsätt på

ledarskap. Så här efteråt hade det nog varit intressant att även intervjua nyexaminerade lärare som just börjat arbeta. Då dessa ännu inte hunnit skaffa sig någon erfarenhet som lärare och

lärarhögskolan inte ger någon direkt utbildning i ledarskap finns risken att de inte besitter tillräcklig ledarkompetens och därför känner stor osäkerhet i sitt yrkesutövande.

Resultat

Lärarna som jag intervjuade var tre män och en kvinna i åldrarna mellan 42 och 61 år. De undervisade i olika teoretiska ämnen och hade gjort detta i 17-30 år. Alla fyra lärarna trivdes mycket bra med att arbeta som lärare och de ansåg sig kunna hålla god ordning i klassen. Med god ordning lade de lite olika vikt på olika saker. En av de intervjuade lärarna nämnde att god ordning innebar ett klimat där eleverna känner arbetsro och trygghet utifrån de ramar som satts upp från början.

Denna lärare menade att det var viktigt att vara tydlig i början och sätta upp regler för att skapa trygghet i klassrummet och för att få eleverna att acceptera det som sägs. När ramarna är satta menade läraren att det var okej att släppa efter något på dessa beroende på det förtroende som skapats mellan elev och lärare.

En annan menade att god ordning innebar att eleverna kan göra sig hörda utan att någon avbryter eller stör. En tredje menade att det är när eleverna är fokuserade. ”Det behöver inte

betyda att eleverna är knäpptysta, här kan det finnas olika nivåer men att de är fokuserade på det de gör” En fjärde nämnde att god ordning var när eleverna känner att de har arbetsro.

Samtliga lärare ansåg sig själva vara en bra ledare. Gemensamt för lärarna var att de såg ömsesidig respekt mellan läraren och eleverna och ett givande och tagande som det centrala i sitt ledarskap. Vidare tyckte samtliga lärare att det var viktigt att kunna lyssna och vara lyhörd och att dels kunna se till gruppen och dels till individen. En lärare menade att som god ledare känner man av stämningen i klassen, man kan sin flock, bryr sig om den och anpassar sig efter stämningen. Hon menade vidare att man behöver ha en dialog mellan sig och eleven för att kunna se eleven och var denna befinner sig. Själva kontakten kan vara olika djup beroende på elevens behov av denna. Motivera sina elever såg hon också som viktigt i sitt ledarskap. Gräla med eleven nämnde två av lärarna var okej bara man sedan kunde prata och komma överens och inte var långsint. En annan lärare ville dessutom lägga vikt på hur undervisningen

avspeglar sig ”Om jag är lugn så är ofta eleverna också lugna”. Samma lärare såg det också viktigt att i sitt ledarskap våga släppa taget och låta eleverna ta ansvar. En tredje lärare nämnde vikten av att vara ödmjuk i sitt ledarskap och förklarade att ”ibland gör man fel och

då får man bättra sig”. ”Det är viktigt att kunna säga förlåt när man känner att man gjort något fel”, ville en annan lärare hävda.

Ingen av lärarna ansåg att de fått några riktlinjer för vad bra ledarskap innebär från deras egen utbildning på lärarhögskolan. Däremot sade tre av lärarna spontant att deras

praktikperiod var mycket givande. Här kunde de se på sina handledare och ta till sig det som var bra och avstånd från det som var mindre bra. Här fick de erfarenhet av att praktisera sitt ledarskap.

Den ledarkompetens lärarna besitter menar de alla att de tillförskaffat sig genom

erfarenhet, att de formats av skolan, eleverna, kollegierna och någon påpekade även sina egna barn. ”Man måste prova sig fram, göra fel, gå vidare och göra om” ”Men detta tar tid, att få

så pass tillräckligt med ledarkompetens att man känner sig trygg i sin roll som lärare”,

nämnde någon. Någon menade att som lärare med lång ledarskapserfarenhet är det betydligt lättare att ta sig an allt nytt som läggs på lärarna då dessa kan luta sig lite tillbaka på den trygghet erfarenheten ger. Medan en nyexaminerad ambitiös lärare som inte har denna erfarenhet lätt kan ”gå in väggen” när det ställs nya krav på lärarna. Två av lärarna hade erfarenhet av ledarskap från annat arbete än just lärare. En av dessa hade fått ganska så omfattande kunskaper om ledarskap genom olika kurser han gått i egenskap av anställd på detta arbete. ”Förmågan att analysera sig själv är ett sätt att öppna upp och vidga sin

förståelse”, nämnde en lärare, ”fråga sig själv vad som jag gjorde bra och vad som jag kunde ha gjort bättre och på så vis hela tiden utvecklas”. ”Skulle den analyserande förmågan försvinna är det dags att sluta arbeta som lärare”, menade han.

Samtliga lärare ansåg att utbildning i ledarskap generellt kanske kunde vara bra men själva kände de inte att de hade något större behov av en mer omfattande kurs för att bedriva sin undervisning bättre. Deras ledarskap fungerade bra, menade dem. Däremot såg de det viktigt att utveckla sig själv som människa hela tiden. Mindre fortbildningskurser hade de genom skolan gått. Dessa handlade inte enbart om ledarskap men det fanns inslag av det. En lärare hade i sitt arbetslag vid olika tillfällen haft olika former av gruppövningar. En annan lärare hade haft förmånen att gå i en grupp med en professionell konsult för att samtala om sitt ledarskap, bl.a. om hur han såg på sig själv och hur man bör eller inte bör tänka för att

undvika vissa fällor. Samma lärare hade genom allmänna rekommendationer från rektorn varit runt och tittat på hur andra lärare undervisade, något han själv ville rekommendera andra att göra. En av lärarna menade att hon fortbildade sig själv genom att göra praktiska övningar i klassen, d.v.s. provade olika sätt att bedriva undervisning och sedan utvärderade dessa.

Ingen av lärarna önskade större befogenheter vad det gäller disciplinåtgärder. De var nöjda med de befogenheter de hade. Eleverna gör som de blir tillsagda, menade lärarna. Endast vid enstaka tillfällen hade de lärare jag intervjuat låtit köra ut elever från klassrummet. Här framgick det även från samtliga lärare att skolan jag vänt mig till har i stor omfattning motiverade elever och studieresultaten ligger över genomsninttet i Skåne. ”Eleverna här

kommer från socialt bra familjer och de har en bra fostran hemifrån vilket på skolan

återspeglas med få bråkiga elever och goda studieresultat”, nämnde en lärare. Dessutom var

det en lärare som nämnde att ”Disciplin är inte lösningen till elevers dåliga uppförande, det

ligger oftast andra problem som man måste se till för att komma till rätta med det dåliga uppförandet”.

Vad som kännetecknar en bra ledare anser lärarna vara mycket av de egenskaper de själva representerar och utövar och som tidigare nämnts. Andra viktiga egenskaper som kom upp var förmågan att kunna förmedla eleverna att de har ett stort värde som människa även om de inte är bäst i ämnet. En bra ledare möter eleverna och frågar dem vad de vill, han/hon sätter upp realistiska mål tillsammans med den enskilde eleven och coachar denna. En god ledare menade någon har en bra självkänsla och är trygg i sig själv. Humor är för ett par lärare att viktigt inslag i undervisningen, att göra lektionerna lite lustfyllda emellanåt och kunna bjuda på sig själv. Även frågor som rör etik och moral bör ingå som en naturlig del i kontakten med eleverna, menade någon lärare. Vidare ska en bra ledare vara rättvis och flexibel, han/hon bör uppmuntra och ge positiv kritik, sällan negativ och försöka ge eleverna en bra självkänsla. En lärare sa att ”tycker man om sitt arbete speglas detta på eleverna så att

dessa också trivs”.

Analys

Enligt de fyra lärare jag intervjuat så fungerar deras ledarskap så som de önskar och de känner inget större behov av att gå någon mer omfattande kurs i ledarskap. En person som är

kompetent i sitt arbete känner att han/hon gör något värdefullt. Detta kan medföra att personen får ett gott självförtroende vilket i sin tur skapar trivsel och ökad självkänsla. Däremot om en person har bristande kompetens i sitt yrkesutövande är det lätt att han/hon känner osäkerhet och otrygghet. Om personen inte känner att den kan bli bättre eller inte

förstår hur han/hon ska kunna utvecklas riskerar denna att så småningom vantrivas med sina arbetsuppgifter. Enligt Doyle (refererad i Stensmo 1997) har läraren två uppgifter: att vägleda lärande och att upprätthålla ordning. Detta kräver att läraren har goda ämneskunskaper samt ledarkompetens. Lärarna som jag intervjuade utgav sig för att besitta både ämnes- och ledarkompetens. Att dessa lärare som sade sig ha adekvat kompetens i sitt yrkesutövande trivdes mycket bra med sitt arbete är enligt resonemanget ovan knappast någon slump. Tvärtom finns här snarare ett samband. Ett sådant samband bekräftar även Landin och Hellström (2001).

Samtliga lärare som jag intervjuade ansåg inte att lärarhögskolan gett dem några riktlinjer för vad bra ledarskap innebär. Däremot nämnde tre av lärarna beträffande

ledarskapet att de hade de fått viktig erfarenhet från sin praktik där de själva fått agera lärare. Som tidigare nämnts var det länge sedan dessa lärare gick lärarutbildningen, tiderna såg annorlunda ut och läroplanerna har ändrats. Därav är dessa lärares utbildning irrelevant i avseende att se på ledarskap i lärarutbildningen idag.

Med anledning av lärarnas långa erfarenhet inom yrket där de känner att de nått fram till en ledarkompetens som fungerar för dem, är det lätt att förstå att de inte känner något behov av att gå någon mer omfattande kurs i ledarskap.

Ett annat skäl till varför dessa lärare inte känner behovet av att gå någon

ledarskapsutbildning kan också vara att skolan jag vänt mig till har många studiemotiverade elever. Lärarna sade sig inte ha några problem med att hålla god ordning i klasserna. Den långa yrkeskompetensen har gjort att lärarna genom erfarenhet haft möjlighet att ge sig själva en god ledarkompetens. På en skola där det råder hög studiemotivation och eleverna är lugna och disciplinerade finns naturligt ett mindre behov av att utveckla sitt ledarskap eftersom detta fungerar. Detta jämfört med lärare som bedriver undervisning i skolor där eleverna kommer från mer socialt otrygga förhållanden och där eleverna inte mår lika bra och inte är lika studiemotiverade. Här får ledarskapet en större betydelse och det är mer av en ”utmaning” för läraren att klara av att hålla god ordning i klasserna. Därför kan det på en stökigare skola finnas ett större behov av lärare med ledarkompetens/erfarenhet för att de ska lyckas i sin undervisning.

I de fem arbetsuppgifter som Stensmo tar upp: Planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering ingår många av de egenskaper som lärarna jag intervjuat

säger sig besitta. I planeringen ingår ett givande och tagande eleverna och läraren emellan där eleverna tillsammans med läraren får ta del och påverka de mål som sätts upp. Det finns alltså en delaktighet i dessa lärares klassrum vilket i enighet med Stensmo är en viktig del för gott ledarskap. I planering kommer också flexibilitet som en viktig egenskap för gott ledarskap. Detta ansåg även de lärarna jag intervjuat viktigt, dock nämnde en av dem att för att nå denna flexibilitet krävs lång erfarenhet. Reflektion och utvärdering av sig själv och den planerade verksamheten ligger också till grund för ett gott ledarskap menar Stensmo (1997). Enligt en av lärarna jag intervjuade är detta helt avgörande för ett fungerande ledarskap.

Under rubriken kontroll så är detta enligt Stensmo (1997) en positiv process vars grundläggande syfte är att underlätta och säkra att man når sina undervisningsmål. Det är en process genom vilken läraren stimulerar och vägleder produktiva lärbeteenden. Beträffande lärarkontroll uttryckte intervjupersonerna, att de utövade denna genom att lyssna på eleverna, ha dialog, visar respekt och låta eleverna vara delaktiga i formulerandet av mål mm. Detta är kriterier som ingår i det demokratiska ledarskapet och är enligt Evertson (refererad i Stensmo 1997) den bästa form av lärarkontroll för att skapa bra lärmiljö och social trivsel.

Utövandet av disciplin menar Stensmo är en nödvändig del för att eleverna ska sköta sitt arbete och ta ansvar. Intervjupersonerna uppgav att de lyckades med den uppgiften i ett positivt hänseende där lärarna genom att säga ifrån lyckas få eleverna att göra som de säger samt få in frågor rörande etik och moral i undervisningen. Att lärarna som jag intervjuade inte ansåg sig ha något behov angående större befogenheter i disciplinåtgärder är inte så

förvånande. Det är sällan disciplinåtgärder överhuvudtaget brukas på skolan som jag besökte. Eleverna sköter sig och gör som lärarna säger. På skolor där eleverna är stökigare kanske bilden ser annorlunda ut. Det är troligtvis många som har samma tankar angående

disciplinfrågan, likt en av lärarna jag intervjuade: ”Disciplinåtgärder är inte lösningen för

elevers dåliga uppförande, det ligger oftast andra problem som man måste se till för att komma till rätta med det dåliga uppförandet” Att sätta upp tydliga ramar från början, var

enligt en lärare jag intervjuade viktigt för att det skulle vara ordning i klassen. Ramar är viktiga men det är viktigt att eleverna förstår varför de finns för att eleverna ska känna det meningsfullt (Wikberg 1998).

negativ kritik, uttryckte en lärare som även tryckte på att det är genom framgång eleverna utvecklas och får självförtroende. För att uppnå motivation hos eleverna är det också viktigt att i samråd med dessa sätta upp utmanande men realistiska mål för att eleverna ska känna motivation och lyckas i sitt studiearbete, enligt både Stensmo (1997) och de lärare jag intervjuat.

Beträffande elevers grundläggande behov så bör, enligt Stensmo (1997) verksamheten i klassrummet vara utformad så att den tillfredställer såväl basala behov som självrespekt, nyfikenhet och kreativitet, vilka även återges i Maslovs pyramid.

Intervjupersonerna berättade att de primära behoven för eleverna redan var väl sörjda för och ingick redan som en naturlig del i elevernas vardag i skolan. Däremot uttryckte lärarna bland annat att de lyssnade på eleverna, motiverade och uppmuntrade dem, mötte dem för att ta reda på var de befann sig, visade dem respekt, försökte få dem att känna ett värde fast de inte var bäst i ämnet. Detta är egenskaper som ger sig i uttryck till att eleverna har möjlighet att känna förståelse och acceptans, få bekräftelse, uppmärksamhet och erkännande, vilka är behov som kommer längre upp på Maslovs pyramid.

Högst upp i Maslows pyramid finns självförverkligande med ansvar, självrespekt, nyfikenhet och kreativitet. Någon av de lärare jag intervjuade uttryckte vikten av att ge eleverna ansvar, en annan nämnde att förmedla eleverna ett stort människovärde och flera nämnde vikten av att motivera och uppmuntra eleverna. Dessa är några kriterier som ger möjlighet till självförverkligande (Svedberg 2003, Stensmo 1997).

Nästa ledaruppgift Stensmo tar upp är gruppering där han förklarar vikten av varierad form av undervisning. Enligt Stensmo är t.ex. diskussioner och grupparbeten viktiga ur synvinkeln att utvecklas kognitivt och socialt. När det gäller grupparbete är det lärarens roll att på ett tidigt stadium diskutera gruppsamarbetets psykologiska problematik med klassen så att eleverna görs medvetna om en del gruppsykologiska fenomen och om de problem som ofrånkomligt dyker upp i grupparbetet.

Det som inte framgick från intervjuerna jag gjorde var hur själva

undervisningsformerna var upplagda. Dock betonades från samtliga lärare att det var viktigt att se till gruppen i sin helhet, vilka som är gruppens intresse.

Till sist nämner Stensmo individualisering vilket är något som bygger vidare på

samhörighet med Stensmo var viktigt. Att se individens förutsättningar och var denna

befinner sig för att därifrån sätta upp mål för eleven, lyssna till eleven och låta denna ta plats.

Diskussion

Lärarna som jag intervjuade nämnde att egenskaper en god ledare skall ha är att denna är ödmjuk, flexibel, lyhörd, rättvis, lyssnar på eleverna, låter alla komma till tals, sätter upp realistiska mål för eleverna, respekterar dem, bryr sig om dem, motiverar dem, ser till individen, ser till gruppen mm. I all litteratur som handlar om hur en bra ledare skall vara är dessa ord uppradade och det är lätt att själv fylla på listan och göra denna mycket längre. Om ett bra ledarskap endast hade inneburit att läsa en bok där dessa ord nämndes och sedan efter att ha fått den ”kunskapen” kunnat gå ut och utöva fulländat ledarskap så hade det nog funnits betydligt fler bra ledare. Men så enkelt är det inte. Konsten ligger i att kunna omsätta dessa ord i praktiken och finna en balans i allt detta där dessa egenskaper vävs samman tillsammans med vår personlighet och bildar en för en själv fungerande helhet, anser jag. Här krävs övning och ett trevande i att hitta vad som fungerar.

Ledarskap är inte något man är född med, utan något man utvecklar oavsett

personlighet, enligt Landin och Hellström (2001). De menar att många duktiga lärare har lämnats i sticket och levt i tron att deras personlighet inte lämpade sig för lärarrollen. Hade dessa lärare i stället fått ledarskapsutbildning hade den egna självbilden kunnat vara helt annorlunda. Lärarna som jag intervjuade har genom sin erfarenhet hittat sin balans och helhet och det är knappast dessa lärares klassrum man läser om i tidningarna. De har lyckats med sitt ledarskap och skapar trivsam och lärande miljö. Men det har varit en lång väg att gå för att komma dit, menade i alla fall en lärare. Med mitt resonemang är det troligt att en

ledarskapsutbildning skulle kunna underlätta för lärare att snabbare komma in i sin roll nå ett välfungerande ledarskap. Dessutom skulle detta troligtvis förhindra lärare att lämna sin yrkesroll på grund av att de inte anser sig vara lämpliga.

Det är dock inte alla som trots lång erfarenhet som lärare lyckas tillförskaffa sig

ledarkompetens. Många saknar förmågan att konstruktivt kunna reflektera över sig själv och sina handlingar. Det krävs mod att titta på sig själv då man riskerar att se sina egna brister och

ta itu med dessa, vilket naturligtvis inte alla gånger är så lätt. Det är mycket bekvämare (för stunden) att inte låtsas om sina brister och skylla på andra.

Resultatet av ett dåligt ledarskap kan istället bli att läraren skäller hellre än uppmuntrar, gormar och tjatar istället för att visa välvilja och vädjar hellre än visa klara riktlinjer. En lärare som saknar självkänsla trivs sällan med sig själv. Och trivs man inte med sig själv är det lätt att man i stället för att utöva ömsesidig respekt endast kräver respekt för att kompensera sin dåliga självkänsla. Elever som inte ges tillit eller ansvarskänsla kan inte heller få en god relation till läraren. Paradoxalt nog kan en lärare som endast kräver respekt således sällan få respekt vilket i sin tur kan leda till att läraren blir trött på eleverna, tycker att de är besvärliga och vill helst inte ha med dem att göra. Det blir en ond cirkel som endast läraren kan bryta. Har läraren då inte förmåga att se på sig själv och bryta mönstret är det lätt för läraren att välja lägga problemet på eleverna och kalla dessa besvärliga.

Självklart är inte bristande ledarkompetens enda lösningen på problemen i skolan men enlig min uppfattning, troligtvis en bytande del. Som jag i inledningen nämnde kan störningar i klassrummet bero på flera orsaker. Jag anser att som lärare måste man vara medveten om att man inte alla gånger kan få med sig alla elever och få undervisningen att fungera som man tänkt. Elever har mycket annat utöver studier som påverkar deras liv som t.ex.

identitetssökande, kärlek, sexualitet, kompisar, föräldrar och andra bekymmer och som gör att det inte råder balans hos eleven alla gånger. Som lärare gör man kanske klokast att vid sådana tillfällen hålla lite distans till eleven, låta denna få chansen att ”komma igen” och som lärare bara finnas med som stöd.

Annat viktigt att komma ihåg är att det även finns en hel del barn som växer upp i dysfunktionella familjer där fysiska eller psykiska övergrepp gör att grundläggande behov hos barnet inte blir tillfredsställda. Dessa barn tar inte sällan ut sin frustration och sitt dåliga mående i form av utåtagerande beteenden (eller inte mindre allvarligt vänder det inåt sig själv) och försöker på så vis kompensera och tillfredställa sina behov (Svensson, 1998). Kan man som lärare tänka och förstå att barn inte föds onda och att det oftast finns en anledning till att barn är destruktiva i sitt beteende, anser jag att man kommit en bra bit i sitt ledarskap.

Slutord

Hur har då lärare klarat sig med detta stora ledaransvar och utan formell ledarutbildning? Som Landin och Hellström ser det är det livets hårda skola av försök och misslyckande som till slut

kanske leder fram till ett fungerande ledarskap. Enligt samtliga lärare som jag intervjuade är detta påstående helt korrekt.

Enligt Landin och Hellström har lärarna en del att skylla sig själva att en

ledarskapsutbildning inte är en självklarhet för lärarna. De menar att vi har ett synsätt som säger att en bra lärare reder sig själv. Lärarna vill inte erkänna att de kanske behöver handledning när det gäller det egna förhållningssättet i klassrummet förrän det gått

fullständigt åt skogen. Lärarna har synsättet att det är ett misslyckande att få hjälp med sitt ledarskap i stället för att se det som en investering i kompetens.

Jag anser att man från högre instanser borde titta på lärarna ur ett större perspektiv och satsa mer på dessa vad det gäller kompetenshöjande åtgärder i form av ledarskapsutbildning. Inte bara för lärarnas och elevernas skull utan för hela samhällets skull. Man kan se det som att ett gott ledarskap är en god investering där lärarna med hjälp av sin ledarkompetens kan vara med att forma trygga elever som får kunskap inte bara i skolämnena utan även om hur ett positivt och utvecklande klimat fungerar. Om vi som goda ledare/förebilder försöker stärka eleverna och hjälpa dem att tillförskaffa sig så god självkänsla som möjligt, är vi med och formar goda medmänniskor, samhällsmedborgare och medarbetare som kommer att känna sig värdefulla och som kan producera ute på arbetsplatserna. Det är tragiskt men tyvärr inte ovanligt att man hör vuxna människor säga att det enda de lärde sig i skolan var förståelsen av att de var värdelösa och inte kunde lära sig någonting. Något som med största sannolikhet har fått dessa människor att tappa all motivation och påverkat sina val senare i livet.

Jag tror att som med allt annat är detta med ledarskapsutbildning en process som tar tid men att man snart kommer att inse värdet av att lärarna får adekvat utbildning i ledarskap. Till dess får vi nyexaminerade lärare trösta oss med att ledarkompetensen kommer med

erfarenheten. Det vill säga om vi nu har så pass mycket självkännedom att vi klarar av att reflektera över oss själva.

Referenser

Evenshaug, Oddbjörn och Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Kernell, Lars-Åke (2002). Att finna balanser. Lund: Studentlitteratur.

Kimber, Birgitta (2005). Lyckas som lärare. Malmö: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB. Landin, Mariann och Hellström, Christina (2001). Lärarledarskap. Stockholm: Förlagshuset Gothia.

Lpo 94; Lpfö 98; Lpf 94. Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet. Ericson, Gunilla (2006). Skolvärlden 20/2006. Elevers strul stjäl 25 procent av

undervisningen. Lärarnas riksförbund. Stockholm: Liber.

Nationalencyklopedin (2000). Nationalencyklopedin multimedia nation. Malmö: Bra böcker Ohlson, Liselotte (1996). Pedagogiskt ledarskap. Stockholm: Liber AB.

Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Svedberg, Lars (2003). Grupp-psykologi. Lund: Studentltteratur.

Svensson, Alf, B. (1998). Framgångsrikt ledarskap i klassen. Malmö: Relamore Media. Wikberg, Eva (1998). Lärarens ledarskap. Solna: Wkelunds Förlag AB.

Försvarshögskolan (26 oktober 2006). Hämtad 30 november 2006 från World Wide Web:

http://www.fhs.se/templates/Page____2275.aspx

Right Management. Hämtad 6 december 2006 från World Wide Web:

http://www.rightsinova.se/Firo.asp

UGL-kurser (21 december 2006). Hämtad 26 december 2006 från World Wide Web:

Bilaga

Intervju

1. _{Vilken är din ålder?}

2. _{Vad undervisar du i för ämnen?} 3. _{Hur länge har du arbetat som lärare?} 4. Trivs du med att arbeta som lärare?

5. Anser du att du kan hålla god ordning i klassen samt vad innebär god ordning för dig? 6. Upplever du dig själv som en bra ledare? Beskriv.

7. Anser du att lärarutbildningen gett dig en adekvat utbildning för att utöva god ledarskap. D.v.s. har du fått riktlinjer för vad ett bra ledarskap innebär samt träning i detta?

8. Hur har du tillförskaffat dig den ledarkompetens du besitter?

9. Önskar du få mer kunskap/utbildning i ledarskap för att bedriva din undervisning bättre och bli en bättre lärare. Vad önskar du i så fall få ut av en sådan

kunskap/utbildning?

10. Önskar du att du hade större befogenheter i disciplinåtgärder? Vilka skulle dessa i så fall vara och varför vill du ha dem?