Bildanalytisk undervisning

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bildanalytisk undervisning

Teaching visual analysis

Sara Andersen

Lärarexamen 270 hp Examinator: Feiwel Kupferberg

Bild och visuellt lärande

3

Förord

Tack för allt Jonathan & Hampus.

4

Sammanfattning/Abstract

Det verkar finnas en stor tolkningsmöjlighet i hur den bildanalytiska undervisningen kan bedrivas i grundskolor. Oavsett om de valda metoderna går att applicera till kursplanens syfte och målbeskrivning så framgår i min undersökning att det finns svårigheter i att tala om hur undervisningen bedrivs inom detta kunskapsområde. De metoder som av bildlärare väljs i undervisningen av bildanalys är svåra att separera från ett vardagligt samtal om bilder. En ämnesspecifik begreppsapparatur verkar saknas, vilket också blir ett av undersökningens resultat som jag lägger vikt vid.

6

Innehållsförteckning

3:1 Styrdokumenten om bildanalys och kommunikation 12

3:2 Ämnesspecifika begrepp 13

4. Metod och genomförande 18

4:1 Begränsning och urval 19

4:2 Genomförande 20

4:3 Tillförlitlighet 21

4:4 Forskningsetik 22

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning 23

5:1 Undervisningsmetoder i bildanalys 23

5:1:1 Vad? 23

5:1:2 Varför? 25

5:1:3 Hur? 26

5:1:4 Analys och teoretisk tolkning 29

5:2 Tankar om styrdokumenten 30

5:2:1 Analys och teoretisk tolkning 32

6. Slutsats och diskussion 34

7. Referenser 36

8

1.Inledning

Förmågan att göra en bildanalys är ett förhållandevis nytt kunskapsmål i bildämnet inom grundskolan. Med bildanalysen erfordras kommunikativa färdigheter och den traditionella uppfattningen om att bildämnet ska vara ett hantverksmässigt ämne sätts således på prov.

Jag läser till bildlärare på Malmö högskola där jag även blivit skolad att bildämnet är ett kommunikativt ämne vilket även utgör kärnan av den vetenskapliga grund som utbildningen ska vila på. I och med denna vetenskapliga grund förväntade jag mig en relativt enhetligt diskussion om hur man i skolan väljer att arbeta med bildanalys, men trots detta har jag på flera håll uppfattat motsatsen. Genom diskussioner med lärarstudenter, handledare på praktiken samt genom föreläsningar på högskolan och forskning har jag uppfattat att det finns en otydlighet i hur man uppfattar syftet med att arbeta med bildanalys, som står som ett centralt mål i bildämnets läroplan för grundskolan. Det verkar också råda en osäkerhet kring hur pedagoger i grundskolan väljer att arbeta med bildanalys. Jag har även uppfattat variationer i samtalen som rör kunskapssynen om huruvida dessa kan tolkas för att undvika godtycklighet i undervisningen. Det har även ägt rum flera samtal mellan lärarstudenter på lärande och samhälle, Malmö högskola, om hur man i framtiden ska kunna tolka styrdokumenten och vilka undervisningsmetoder man kan tillämpa för att eleverna ska nå målen. Jag har ställt mig frågan om det kan vara så att jag uppfattar splittringarna på grund av att det finns en spännvidd i hur pedagogerna tolkar kunskapsnivåerna inom detta mål, eller om det kan

bero på vilka metoder som tillämpas i undervisningen.

Genom att undersöka förhållandet mellan praktik och teori, hoppas jag kunna skildra några av de förutsättningar en bildlärare ställs inför då bildanalys används i undervisningen i skolan. På så vis kan både jag och andra bildlärare bidra till en mer

9

konkret diskussion för hur arbetsmetoder kan utvecklas vilket i sin tur bidrar med en mer jämlik och kvalitativ undervisning för grundskolans elever.

Så tidigt som 1994 har Herman och Winter med sin undersökning om bildportfolios upptäckt att portföljerna sällan innehåller någon bildanalytisk dokumentation. Tekniska färdigheter verkar vara i fokus. Om anledningen till denna avsaknad av det bildanalytiska innehållet, nio år senare är densamma, låter jag vara osagt men resultaten pekar på att det ser ut att finns en problematik i undervisningsmetoderna för bildanalys:

I bildämnets ”bildanalytiska” och kulturorienterande uppnåendemål är måluppfyllelsen, enligt bildlärarna i Nationella utvärderingen, NU -03, relativt låg. Att så är fallet utgör ett motiv till att särskilt studera bildanalysens och bildtolkningens möjligheter i bildämnet såväl vad gäller teori som metod.

(Marner2009:4)

Jag citerade ett utdrag ur inledningen i publikationen Tilde där Anders Marner och Eva Skårelius diskuterar hur bildanalysens mål ska uppnås. Maner ger exempel för hur lärare och elever metodmässigt bl.a. med semiotik, kan arbeta med bildanalys. Men tillämpas dessa metoder i praktiken, och hur ser lärare på dessa och andra metoder?

10

2.Syfte

Jag är intresserad av hur förhållandet mellan styrdokument, forskning (teori) och den faktiska praktiken ser ut. Jag vill undersöka de eventuella motsättningar som kan finnas inom bildanalysens syfte, mål och den faktiska hanteringen av denna i skolan. Mitt syfte är att förtydliga hur det kan komma sig att det råder osäkerhet kring bildanalytisk undervisning för att på så vis bidra till ett diskussionsunderlag för fortsatt utvecklingen av arbetsmetoder i ämnet.

2:1 Problemställningar

 Hur resonerar bildlärare kring sina egna undervisningsmetoder i bildanalys? o Hur, Vad och Varför ska eleverna lära?

 Hur resonerar bildlärare kring styrdokumentens målbeskrivning gällande bildanalys?

11

3.Litteraturgenomgång

Genom en teoretisk överblick försöker jag ge läsaren en inblick av de förväntningar jag som student skapar mig under utbildningen. Alltså den teori jag så småningom förväntar mig kunna applicera i praktiken. Jag försöker skapa ett så pass generellt perspektiv av den teoretiska bildanalysen, att läsaren får tillräckligt underlag att återskapa den problematik jag ämnar mig undersöka. Läsaren kommer stöta på flera begrepp som jag med anledning av arbetets storlek inte kommer vidareutveckla. Jag anser det dock viktigt för läsaren att bli presenterade den teori då jag i mitt resultat problematiserar användningen av dessa, snarare än innebörden av dem.

Mitt val av teori är till stor del baseras på de källor vi använt oss av under utbildningen och bör därför svara för ett representativt urval. Detta urval är således också tillgängligt för verksamma lärare för att inhämta kunskapsbegrepp inom bildanalytisk teori. Det nödvändiga sambandet mellan teori och praktik uttrycker Malmö Högskola i På väg mot läraryrket såhär:

”[G]enom att utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i den beprövade erfarenheten samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning.” (Malmö Högskola s 5.)

Med detta citat ämnar jag åskådliggöra sambandet av de förväntningar jag bör förvärva genom att jämföra teori med praktik.

12

3:1 Styrdokumenten om bildanalys och kommunikation

I detta stycke försöker jag åskådliggöra den realitet som bildlärare ställs inför då denna med hjälp av styrdokumenten skall avgöra vilket kunskapsinnehåll som är representativt för en bildanalys. Mina hänvisningar kommer från Kommentarmaterial till kursplanen i

bild, då alla lärare som jag intervjuat hänvisar till detta material då de ska återge vilket

material de får mest stöd från i sin undervisning. Kursplanen i sin helhet finns tillgänglig som pdf-fil på skolverkets hemsida på internet, för den intresserade. Det finns tre centrala kunskapsmål i bildämnets innehåll; Bildframställning, Redskap för bildframställning och

Bildanalys. Dessa ämnar utveckla tre olika förmågor som separat ska speglas i en

progression, men som jag menar är vagt formulerade och saknar tydliga avgränsningar. Jag försöker skapa en bild för läsaren om hur diffust begreppet bildanalys används och hur detta i sin tur skapar en förvirring i hur läraren bör tolka de kommunikativa delarna i bildämnet.

Först och främst vill jag klarlägga för läsaren att det inte står någonstans i styrdokumenten om förslag om vilken sorts bildanalys som kan tillämpas i undervisningen. Detta lämnas helt och hållet att fritt tolkas för den enskilde läraren. Hur Skolverket presenterar syftet med att utveckla kunskaper i bildanalys gå i

Kommentarmaterial tillkursplanen i bild att utläsa ”Att kunna förhålla sig till visuella

budskap i omgivningen blir möjligt genom kunskap i bildanalys och om hur bilder kommunicerar budskap”. (s 6) Det handlar alltså om att eleverna ska lära sig ett särskilt förhållningssätt till bilders kommunikation.

Vidare i materialet kan vi läsa om att eleverna bl.a. ska lära sig att kritiskt granska olika bildbudskap och utveckla en förståelse för hur bildbudskap utformas. Det står:

Att urskilja bildbudskap handlar också om att iaktta hur relationen mellan uttryck och innehåll påverkar en bilds budskap. Genom att kritiskt granska de bilder som passerar i vardagen är det möjligt att blottlägga dolda budskap och kamouflerade värderingar som annars kanske skulle ha passerat obemärkta förbi. (s 15)

13

Bildanalysen syfte framgår som en kunskap om hur man kan läsa bilder. Men bör inte förväxlas med målen för Redskap för bildframställning. Att hantera redskap för att framställa bilder är ett medel för att kunna framställa olika syften med en bild, men har däremot inget självändamål:

Progressionen ligger i att eleverna möter allt fler komplexa bildelement upp genom årskurserna och utvecklar en större medvetenhet när de väljer mellan dessa, beroende på vad de vill berätta och gestalta. Uttrycket betydelsebärande egenskaper är centralt. Det betonar vikten av att fokusera på bildbudskap och vad former, färger och bildkompositioner kommunicerar. (s 14)

För att nå detta mål krävs en förmåga att medvetet kunna resonera om bildens betydelsebärande egenskaper vilket påminner om mål som ingår i bildanalysens målbeskrivning. För att tydliggöra skillnaderna mellan dessa två förmågor av att läsa bilder ska eleverna enligt samma material från Skolverket, i bildanalys ges möjlighet att utveckla de långsiktiga målen genom hela grundskoletiden. Såhär skrivs det att eleverna ska utveckla en förmåga att:

– analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner. Progressionen i den här förmågan utgår i de tidigare årskurserna från att eleven resonerar om bilder från olika tider och kulturer. I senare årskurser övergår den i att eleven tolkar och resonerar om samtida och historiska bilder och visuell kultur. På de högre betygsnivåerna ställs det krav på att eleven visar ökat djup i dessa resonemang. I senare årskurser på de högre betygsnivåerna ställs även allt högre krav på hur eleven använder ämnesspecifika begrepp för att beskriva bilders och andra verks uttryck, innehåll och funktion. (s 19)

När eleven ska göra en bildanalys ska denna alltså kritiskt granska, tolka och resonera om bilder. Men dessa mål skiljer sig inte markant från vad som ingår i målen för Redskap för

bildframställning. Och vilka är de ovan skrivna ämnesspecifika begreppen undrar jag nu?

3:2 Ämnesspecifika begrepp

Behövs det specifika begrepp för att göra en bildanalys? Vi börjar med att undersöka vad som utmärker en analys i relation till en reflektion. Thomas Koppfeldt (2005) skriver att ett bildsamtal som ska kvalificera sig som mer än bara ett allmänt

14

att vi behöver strukturera samtalet och kunna motivera varför det görs på detta vis. En semiotisk analys har två samverkande faser som genom samtalet hålls isär. En fas består i att beskriva och en annan i att reflektera. Koppfeldt menar det önskvärda är att i

reflektionen ska ske en öppning för en kritisk reflektion och ny kunskapa kan bildas. (Emsheimer mfl 169 ff) Reflektionen är alltså en del av analysen.

För att utveckla begreppet bildanalys separerar Hansson, Karlsson och Nordström (2006) två närliggande termer, nämligen analys och tolkning. Analysen härstammar från grek. analysis vilket innebär att någonting går att sönderdela i mindre beståndsdelar medan tolkning förklaras som något spontant och likt en vardaglig utläsning av olika teckenkedjor. I en analys, menar författarna, ryms fyra begrepp; analysart, analysobjekt,

undersökningsobjekt och analysschema (s165). Valet av analysobjektet, alltså det objekt

som väljs ut av analytikern, är beroende av analytikerns perspektiv som antingen mottagare eller sändare i bildens budskap. Dessa två skilda perspektiv leder till två helt olika sätt att analysera. Hansson mfl benämner detta som två analysarter. Jag undviker att utveckla begreppen ytterligare eftersom mitt syfte inte är att poängtera innebörden av dessa ord. Jag vill i stället särskilt uppmärksamma att i denna förklaringsmodell menar författarna, finns det inte några hinder för att blanda analysarterna i en bildanalys, men att i ett grupparbete är det viktigt att diskutera vilken analysart som används, för att ingen förvirring ska uppstå. Jag försöker med detta visa på relevansen av att använda ämnesspecifika begrepp i undervisningen av bildämnet för att nå de bildanalytiska kunskapsmålen. För att på detta vis skilja det vardagliga samtalet från bildanalysen.

Att lära sig ”granska, reflektera över och kritiskt värdera sitt eget arbete, vanligen utifrån vissa synpunkter och med vägledning av bestämda kriterier” (Lindström 1997:20) är den form av undervisning som Lindström beskriver vara syftet med portfoliometodik i bildämnet. Jag menar att denna kunskap är väl förankrat i kursplanens kunskapsmål för bildämnet men jag vill uppmärksamma läsaren på att denna samtalsform inte beskrivs som ett samtal om bildanalys. Det torde alltså finnas flera mål inom bildämnet som ger sig i uttryck av kommunikativa färdigheter, men vi måste veta hur vi skiljer ut bildanalysen ur den övriga kommunikationen.

Att förstå, menar Lindstrand och Selander (2009) är ett begrepp som i sig rymmer olika slags innebörder. Dels kräver förståelsen att personen som besitter förståelsen kan förklara den för andra. Förståelse finns också om personen i fråga kan tillämpa kunskapen

15

och kunna bidra med ny och intressant kunskap. Detta kräver i sin tur representation dvs. ett teckensystem och medier för att vi över huvud taget ska kunna kommunicera med varandra. (s217) Om jag med hjälp av ovanstående formulering tolkar in kunskapsbegreppet bildanalys, krävs det för att uppvisa en förståelse: ett teckensystem, i detta fall en användning av ämnesspecifika begrepp. Därför följer nu en kort presentation av de ämnesspecifika begrepp som återfinns i den teori som jag låter representera bildlärarutbildningens kunskapsinnehåll. Denna teori som jag som student sedan ska återfinna i den beprövade erfarenheten som Malmö högskola kallar den.

Eriksson och Göthlund (2004) nämner bl.a. ikonografi, semiotik, psykoanalys och

receptionsanalys som vetenskapliga analysmetoder att använda i konst och

bildvetenskapen.

Semiotiken, menar författarna till Seendets språk (2006) är den grundläggande

vetenskapen om tecknen och kommunikation, vår syn på bildspråk och pedagogiken som kan kopplas samman med bilder. (s7) Dessa författare betonar också vikten av att tala om seendet som ett språk. Även författarna till boken Visuella spår (2008) säger att ”Bilden betraktas som ett språksystem och analyseras genom att man tolkar dess tecken.” (s11) Semiologin uppfattas många gånger som svårt då det med tiden utvecklats en komplicerad begreppsförteckning. Vad som är primärt är att kommunikationen sker via koder och teckenkombinationer i en konnotativ- och denotativ nivå. Den första nivån syftar på enklare element i bilden som liknar dem i verkligheten. Den andra nivån behandlar de element som för med sig kulturella innebörder. Tecknet kan delas upp i tre oskiljbara delar, det betecknade, (uttrycket) det betecknade (innehållet) och tecknet. Tecknet bildar de första två och kräver en tolkningsakt från betraktaren. Författarna menar att ”en öppen och allmän semiotik av detta slag kan med fördel kombineras med andra teorier eller tolknings- och analysmetoder. […]” (Sparrman mfl 2008:12)

Ikonologi. Det var konsthistoriker Erwin Panofsky formulerar ett sätt att arbeta med

bilder på ett sätt som inriktar sig att förstå bilders relationer till kulturella sammanhang. Panovskys ikonologiska modell har tre steg i arbetet med att tolka bilden. Först sker en beskrivning av bildens motiv. Därefter tolkas bildens litterära, symboliska och

allegoriska innehåll vilket kräver kännedom om kulturella koder från den samtid bilden

skapats i. Detta moment kallas ikonografi. Slutligen, i det ikonologiska skeendet, ställs de frågor man vill ha svar som ex vad säger bilden om den kultur, världsbild och

16

människosyn den tillkom i. Denna metod får stort genomslag under efterkrigstiden. (Sparrman mfl 2008)

Diskursanalys utgår från sociologens Norman Faircloughs modell där en

tredimensionell analytiskt ram utgör modellen för empirisk forskning. Den första dimensionen utgörs av en bild eller en text. Här ställs sedan en diskursiv praktik mot en

social praktik. Analysen syftar främst till vad som sker i den diskursiva praktikens

dimension ”det område av samhället där bild och text skapas och tolkas”. Den diskursiva praktiken kan struktureras enligt fyra underbegrepp, inre kontext, yttre kontext,

sändarkontext och mottagarkontext. (Hansson mfl 2006 s 37,38) Med hjälp av dessa

begrepp kan såldes också analysobjektet som annars inte är av självklar karaktär, klarläggas.

Innehållsanalys/content analysis är en analysmetod som från början utvecklades för

att tolka skrift och talspråk. Det är en empirisk vetenskaplig metod som används för att dra slutsatser om innehållet i olika slag av kommunikation. Rose (2007) beskriver fyra steg som baseras på ett räknande av hur många gånger ett visst visuellt element uppträder i en bestämd samling bilder. Denna metod lämpar sig för att systematisera en större mängd bilder men Rose menar att det inte endast är en kvantitativ metod utan ”content analysis can indeed be used to interpret the cultural meaning of images.” (s71)

Sigmund Freud utvecklar Psykoanalys som lämpar sig att använda vid filmanalys. Freud menade att scopophilia, pleasure in looking, är en av de primära drifter vi föds med. Utveckling av psykoanalysen har gett väg åt teorin om hur vår subjektivitet och

sexualitet formas. (Rose s107) Sturken och Cartwright talar om en gaze som utgör denna

psykoanalytiska tolkning. Personen som utgör sig som objekt, blir tittad på, har mindre status än den som tittar och utgör subjektet. (2009:111) Eriksson och Göthlund menar att bilden kan tolkas olika beroende på om du har en manlig eller en kvinnlig blick. Författarna menar att genom bilder lär vi oss om kulturella beteenden så som könsmönster varpå kvinnan många gånger kan tolkas som objektet. ( 2004:163)

Jansson säger att då receptionsanalys används, ligger fokus på hur det tolkande som betraktaren gör av en viss bild. Man tror alltså att olika sociala processer påverkar hur människor tolkar. Dessa tolkningar kan därefter jämföras för att få fram en slags generell bild av hur ett fenomen uppfattas eller skapas. Denna analysform kan användas för att se

17

hur människan skapar mening i en social kontext och används främst för att förstå människors medievanor. (2002:142)

Men måste vi verkligen använda oss av dessa ämnesspecifika begrepp i undervisningen? Anders Marner som under de senaste åren ofta är delaktig i skolverkets artiklar och undersökningar menar att en viktig utgångspunkt vid analys av exempelvis bilder är den semiotiska begreppsapparaten. Han säger såhär ”En semiotisk begreppsapparat behöver inte nödvändigtvis användas i undervisningen tillsammans med elever.” (2009:10) Marner menar dock att det är eftersträvansvärt att i skolan utforma ett vetenskapligt tänkande i bildundervisningen.

18

4.Metod och genomförande

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning och för ändamålet väljer därtill en semistrukturerar intervju. Bryman (2009) menar att i en kvalitativ forskning vilar en tyngd på intervjupersonernas egen uppfattning och synsätt. Han påpekar också att i en kvalitativ intervju är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonerna anser vara av vikt. Detta motiverar således mitt val av intervjustruktur eftersom en stor del av min undersökning är baserad på bildlärares resonemang kring bildanalytiska företeelser i undervisningen. En strukturerad intervju skulle inte ge utrymme för detta resonerande, då denna struktur enligt Bryman ger den intervjuade ett antal svarskategorier. Att genomfölja en ostrukturerad intervju skulle medföra att den svarande fritt associerar kring ett tema, vilket skulle kunna få undersökningens syfte att hamna ur fokus. Den struktur som bäst lämpar sig till min undersökning är därmed en semistrukturerad intervju.

En semistrukturerad intervjuform utmärker sig genom att det finns ett antal på förhand angivna frågor men samtidigt en öppenhet så att den som intervjuar kan följa upp svaren. Andersen (2007) beskriver denna struktur som en delvis strukturerad intervju som till skillnad från en ostrukturerad intervju har en viss teoretisk kunskap om de fenomen som studeras. Strukturen inbjuder till att den intervjuade kan komma med nya synvinklar och information inom området. En intervjuguide fungerar som stöd för att belysa de ämnen som är i fokus. (s162)

En förpilotstudie resulterar i att jag omformulerar en del värdeord som syftet med bildanalys, metoder för att arbeta med bildanalys, vilka begrepp som används i undervisningen, vilka kvalitéer som anses vara kunskapsbärande och vilka teorier undervisningen baseras på. Frågornas karaktär medförde svårigheter för den intervjuade att besvara och därför omformuleras dessa ganska radikalt. Men intervjuguiden är strukturerad att följa min frågeställning. Aspers (2007) menar att om intervjuaren har en förutfattad mening om vad personer kommer svara, grundar detta sig på intervjuarens

19

egen förståelse eller teori. Detta kan därmed hindra att empirin ska ha möjlighet att överraska intervjuarens föreställningar. Jag väljer trots allt att använda mig av några nyckelord i intervjuguiden som är strukturerade efter de svar jag kan tänka mig få om jag baserat mina tolkningar på kursplanen för bild. Med hjälp av nyckelorden kan jag anpassa mig för att antingen fördjupa frågan men också som en sorts ramverktyg som fungerar som stöd för att jag ska veta om den intervjuade har svårigheter att svara. Om jag på fråga ett inte alls får svar som passar mina nyckelord, ställer jag fråga fem. Får jag inte heller här svar efter nyckelord används enbart fråga sex och sju. Annars följer jag frågornas ordning.

4:1 Begränsning och urval

Mitt urval är begränsat till bildlärare som bedriver en bildundervisningen för elever i grundskolans senare år. Jag söker upp grundskolor i min geografiska närhet, med detta åldersspår. Mejl- eller telefonkontakt upprättas med verksam bildlärare tack vare rektors samarbete. Jag väljer att inte använda mig av personliga kontakter i min insamling av empiri då jag vill undvika att intervjun blir personlig och på så vis riskera att resultatet förlorar trovärdighet. Däremot får jag möjlighet att genomföra min förpilotstudie tack vare en bildlärare som jag haft kontakt med sedan tidigare. Gillham (2008) menar att vinsterna med en förpilotstudie är den respons och de kommentarer jag kan förvärva via den intervjuade. Samtidigt som jag har möjlighet att testa hur intervjuguiden hanteras av både mig och av den intervjuade. På detta vis menar Gillham att man kan urskilja vilka justeringar som behövs.

20

4:2 Genomförande

Tid och plats är till stor del styrda efter den intervjuades förutsättningar. Detta har resulterat i att alla intervjuer har ägt rum i bildsalen på lärarens skola. Jag uppmärksammar bildläraren innan jag anländer, på att jag skriver ett examensarbete som behandlar kunskapssyn i bildämnet och att det inte krävs några som helst förberedelser för läraren. Innan start vid intervjutillfället berättar jag kortfattat om min ståndpunkt till problemområdet som går att läsa om i inledningen. Detta anser jag vara betydelsefullt då läraren ska ha möjlighet att svara på mina frågor utan att känna sig trängd. Bryman (2009) menar att en inspelning av intervjun rymmer både det som intervjupersonen säger och

hur detta sägs. Att föra anteckningar kan medföra en distraktion och kompromissar med

den nödvändiga uppmärksamhet av vad som sägs. Detta är också motiveringen av varför jag använder mig av en diktafon för att spela in samtalet som sedan transkriberas.

I min intervjuguide har jag formulerat frågorna med en viss tolkningsmöjlighet, och undviker begrepp. Detta gör jag eftersom jag inte vill få intervjupersonerna att känna sig trängda om dessa anser frågorna vara för avancerade att svara på, vilket jag upptäckte var en risk under min pilotstudie. Det kan tänkas att jag skulle få mer konkreta svar om jag själv använt mig av tydligare begrepp i frågorna. Jag föreställer mig dock att jag varit lyhörd under dialogen och följt upp svaren som kan tänkas inbringa ett större djup. Eftersom jag har varit noga med att poängtera innan intervjuns start att min

undersökning behandlar enbart bildanalys, föreställer jag mig att om bildläraren känt sig säker på var gränsdragningen går mellan bildanalytiskt kommunikation och övrigt samtal hade detta märkts tidigt i intervjun genom att läraren själv hade diskuterat denna skillnad. Detta är något jag kan ha misstolkat. Den vaga formuleringen i frågorna gör också att jag inte fått särskilt konkreta svar vilket medför att jag använder mig av diskussionsmaterial från hela intervjun och inte enbart de svar som kommer i samband med frågan.

21

Bryman (2009) skriver om att kritiker ofta tar upp kvalitativa forskningsresultat som att de är svåra att generalisera utöver den situation då den är producerad. Kritiken är riktad mot att den lilla urvalsgrupp som inte är slumpmässigt vald, inte är representativt för andra fall. Bryman menar att de personer som intervjuas i en kvalitativ studie, inte är representanter för en population, vilket i mitt fall innebär fyra bildlärare. Bryman menar dock att det är den teoretiska slutsats som kan knytas samman med resultatet som är väsentligt och inte den population undersökningen baserats på. (s270) Det är alltså slutsatsen som är mitt primära syfte att framställa och inte att visa upp en generell bild av hur bildlärare resonerar om bildanalytiska frågeställningar.

Bryman (s183) skriver att det är svårt att mäta tillförlitligheten i en semistrukturerad intervju. Mitt främsta intresse i denna studie är inte heller denna mätning. Jag citerar Bryman ”Eftersom mätning inte är det främsta intresset för kvalitativa forskare blir frågan om validitet egentligen inte av någon speciell betydelse för sådana

undersökningar.” (s257) Vidare menar samma författare att det är forskaren själv som blir redskapet i en kvalitativ undersökning. För att göra om undersökningen och få samma resultat krävs det att intervjupersonen går in i samma sociala roll som den som först gör undersökningen, vilket medför svårigheter då man bör fråga sig om det, som Bryman säger finns en social verklighet?

Min studie syftar alltså inte till att redovisa ett resultat som skulle motsvara den generella uppfattningen hos bildlärare. Men att jämföra mina resultat mot en mer kvantitativ studie som syftar till att mäta vilka ämnesspecifika begrepp som främst används i bildanalytiska sammanhang skulle gett en ytterligare dimension av hur bildlärare kan använda sig av den teori som finns till grund för bildanalytisk undervisning.

Även om mina resultat inte nödvändigtvis går att återupptäcka så kan jag trots allt tänka mig vara av vikt för att utveckla dialogen kring bilämnet.

22

Det personer som ingår i mitt empiriska underlag kommer att skyddas genom de principer som återfinns i vetenskapsrådets dokument ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”. För att skydda de intervjuade pedagogernas identitet kommer namn på skolor inte att nämnas och namn på personer kommer att ersättas med fiktiva namn. Vidare kommer dessa personer att bli informerade om syftet med mitt arbete, att deltagandet är högst frivilligt samt att uppgifterna av mig, inte kommer att nyttjas på annat vis än vad som rör denna undersökning. Mina informanter är också informerade om att de när som helst kan avbryta sin medverkan och att det inspelade materialet förstörs så fort transkriberingarna står klara. Bryman (2009) säger att en aspekt som många intervjuare får vara med om är att när diktafonen stängs av fortsätter intervjupersonerna prata om ett tema som kan vara intressant eller relevant för studien. Denna typ av spontana beskrivningar kan rymma avslöjande information eller åsikter. (s312) Av etiska skäl undviker jag helt att använda mig av information som uppfattats utanför intervjun. För att ge en så rättfärdig bild av intervjun som möjligt har jag valt att citera i största möjliga mån. På så vis påverkar mina egna tolkningar materialet så lite som möjligt och intervjupersonerna behöver inte känna sig feltolkade.

23

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I denna analysdel kommer jag att försöka besvara min frågeställning med hjälp av intervjusvar och teoretiska referenser. Jag har delat upp intervjusvaren i två huvudrubriker som jag kallar Undervisningsmetoder i bildanalys och Tankar om styrdokumenten vilka är kopplade till frågeställningen. Det finns även underrubriker som är strukturerade från tre didaktiska frågor Vad, Varför och Hur, som jag kunde utläsa från intervjusvaren.

5:1 Undervisningsmetoder i bildanalys

Undervisningen är till största del beroende på den ensamme bildläraren vilket medför hinder för ämnets utveckling. Bildlärare tycker sig uppfatta att många elever har svårigheter med att utföra en bildanalys muntligen inför klassen. Det finns tendenser till att bildlärare strukturerar samtal om bilder som ett gruppsamtal och analyserna sägs göras skriftligt.

5:1:1 Vad?

Det här säger bildlärarna att eleverna ska få lära sig med hjälp av bildanalys.

När Alfa beskriver vad det är eleverna ska lära sig säger hon att det får eleverna att ”tänka efter”. Hon beskriver även ett kritiskt förhållningssätt till bildbudskap när hon säger ”måste jag tro på vad som finns på den här bilden?” Alfa menar att de i klassrummet diskuterar frågor som ”vem har vinklat det här fotot och […]vem är avsändaren, hur

24

påverkar detta dig”. Att eleverna lär sig att tänka ”det här tror inte jag på, eller det här tänker jag inte gå med på”. Även Beta beskriver detta kritiska förhållningssätt då hon säger att eleverna ska lära sig att ”det finns en tanke bakom de flesta bilderna” och ”förstår grundtanken om att man (läs sändaren av bilden) försöker manipulera dom så att dom ska vilja ha vissa saker”.

Beta vill att hennes elever lär sig ”hur dom ska nå ut med budskap med bilder”. Hennes elever ska visa genom sina bilder att de ”säger något, förmedla något, känsla, budskap, en tanke”. Beta säger att det kan vara svårt för en del killar att göra bildanalyser muntligt ”nu har jag kanske mkt fördomar, men dom vill kanske inte säga framför sina kompisar att det är en varm och mysigt bild, och jag får en varm och mysigt känsla.”

Andra exempel på vad som kan läras ut med hjälp av bildanalyser, menar Alfa, är att i bilder finns budskap som förmedlar åsikter, budskap, kvinnoideal, mansideal och ”hur man ska se ut, måste man se ut så som dom ser ut och hur många av oss ser ut som dom, hur många har retuscherade finnar härinne tex…” När eleverna lär sig om bildanalys kan denna också ”[V]åga kontra bästa kompisen när den tycker någonting. Så försöker jag ivf tänka om bildanalys.” säger Alfa.

För att beskriva vad eleverna ska lära sig säger Alfa att de diskuterar ”centralperspektiv, eller vad är det fokus på, är det en sorglig eller glad bild, är det en reklambild eller informationsbild, att man pratar om vad det är för bild.”

Eleverna ska alltså lära sig ”hur är bilden uppbyggd, vem är avsändare.” De ska tänka ”vad känner jag när jag ser på bilden?” Exempel på vad eleverna kan känna är ”jag tyckte det var äckligt och jag tyckte det såg sorligt ut” De ska även kunna motivera varför de förhåller sig på detta vis. Beta menar också att eleverna ska lära sig genom bildanalys ”att det ska väckas vissa känslor”. Hon säger ”tex att det är en positiv känsla, den är lite negativ… ja, lite såhär.”

För att utvecklas i sina kunskaper menar Alfa, måste eleverna tränas på att analysera ”De kan vara analys av mediabilder eller att skriva en analys om en informationsbild eller vad det nu kan vara.”

Celia förklarar att hon vill skapa en förståelse för hur den massmediala bilden påverkar, hon säger ” var drar våra fördomar och värderingar oss i tolkningen av den massmediala bilden”. Att titta på nyhetsbilder ska också lära eleverna att ”Ibland handlar

25

det ju bara om att dom (läs eleverna) ska uppfatta vilken nyhet det var”. Att jämföra olika nyhetsbilder kan skapa förståelse för ”varför fastnar vissa nyheter mer än andra”. Genom att prata om bilder lär sig eleverna ”[M]ycket kulturella saker också, som ”gråtorskor” i Irak, i muslimska länder, vad ger det oss för bild av de här människorna”

Delia säger att hennes elever ska lära sig att se skillnad på reklambild, nyhetsbild och informationsbild. ”Det står i den nya läroplanen att du ska kunna skilja på de 3 sakerna.” Delia menar att ”det är många som inte vet vad en nyhet är. Fast man förklarat ordentligt […] för nyheter och informations kan gå in i vartannat, även information och reklam kan gå in i vartannat”. När hennes elever gör bildanalyser ska de kunna besvara frågor som ”hur man upplever bilden, finns det några lukter, smaker, etc.” När Delias elever gör bildanalys på en konstbild är det meningen att eleverna ska lära sig annat:

[…]då förstår dom kanske och då ser man kanske vad den innehåller, vad ser du i bilden, vilken teknik är den gjord i… och där är en del att tänka på. […] Vilken teknik är det, olja, blyerts, är det en blandteknik? Vad finns i bilden, vilken miljö är det, ute eller inne, kan det finnas någonting utanför bilden som inte konstnären tagit med?

5:1:2 Varför?

Det här är syftet med att eleverna lär sig göra en bildanalys, menar bildlärarna. Då Alfa beskriver syftet med att göra bildanalyser säger hon:

[D]et hjälper ju dem i allt det dom ser och hör i till exempel youtube, filmer, reklam, tidningar och allting som de hela tiden utsätts för[…]Jag tror att det hjälper dom när de blir vuxna, eller nu när dom är tonåringar, att de kan ta ställning till att göra egna val, eller våga ifrågasätta litegrann.

Alfa utvecklar sitt påstående genom att säga ”det är sådana ifrågasättningar som gör att man kan våga tro på sig själv, att man tycker och tänker rätt […] Men mycket ifrågasätta och mycket våga säga vad dom tycker, det är därför jag tror att vi har bildanalys. Som grej.” Hon säger ”[D]et här med att lära sig att reflektera och fundera, det är ju den största, eller högsta i alla ämnen […] det har dom ju nytta av i alla ämnen och i hela livet. Så är det ju.”

Beta sammanfattar syftet med bildanalys som ”en förståelse för omvärlden” och ”att förstå att det finns tankar bakom bilderna”.

26

När Celia ska beskriva varför elever ska lära sig utföra bildanalyser säger hon ”att prata om bilder över huvud taget är intressant” Hon menar att ”kanske jag kan ställa lite öppna frågor, så att jag kan lägga in lite mer kunskap i det kanske. För att få dem att öppna upp en liten bit till”.

Delia menar att det finns olika sorters bildanalyser som kan tillämpas beroende på bildgenre ”Det beror ju på om du gör en bildanalys på en reklambild eller en konstbild. Det är två olika bildanalyser. Det som det kan ge eleverna är en förståelse för att det finns den skillnaden. Så ser jag på det.”

5:1:3 Hur?

Såhär säger bildlärarna att eleverna ska lära sig göra bildanalyser. När Beta berättar om hur hennes elever ska lära sig säger hon:

[I] sjuorna jobbar jag med reklam […] I nian har jag mer jobbat med nyhetsbilder nu, och historiska händelser som finns på bild [vi har] tittat på kända fotografers bilder för att få något som väger upp till det.

Betas motivering till varför de tittar på dessa fotografier är att eleverna ska

[F]å det här estetiskt sköna att titta på, någon fotograf som tar vackra naturbilder. Så att dom får båda delarna. Och sen vill jag att dom ska ha åsikter och tycka och tänka så mkt som möjligt och våga det inför klassen.

Enligt Beta är detta muntliga inte så lätt för alla ”därför har jag också en enskild uppgift så att dom själva kan försöka säga också…” Betas elever ska ”fota en bild som på något vis ska säger något, […] när andra tittar på bilden så ska de tänka hur du tänkte”. Därefter är det meningen att ”de ska presentera den (läs bilden), för det är också ett mål”. Om behovet finns kan eleverna ”redigera bilden om de behöver för att ändra för att nå fram, men inte manipulera. Bara redigera.” Beta säger ”förutom att de skriver om sina idéer om hur de ska presentera sin bild, så har de också att de ska göra två utav 3 möjliga bildanalyser. I en skriftlig inlämning.” Momentet som följer är att alla bilder ska hängas upp klassvis för att de då ska kunna ”titta på den här bilden som Kalle har gjort, vad tänker ni då? Så får dom andra säga vad dom tänker”. Hon menar att eleverna brukar ”ofta säga vad dom tror att jag vill att dom ska säga”. ”Sen tycker jag det är viktigt att dom får ha chansen att tänka för sig själv. Och att de får träna på det muntliga”.Då Beta berättar om hur hon arbetar med bildanalys säger hon

27

Men nyhetsbilderna som jag utgått från har jag hämtat i [en bok]. Det är en klassiker som finns här på skolan. Det finns dikter till bilderna. Och på vissa ställen har jag kanske valt att läsa en dikt också. Då får dom en annan syn på bilden, efter att dom fått höra den verkliga berättelsen bakom bilden.

Sara: Har detta utvecklat elevernas tankar då?

Beta: […] jaa, det har ju, eftersom det var en lång lektion där vi tillsammans gjorde så fick dom kanske upplevelse och tankar om hur man kan tänka när man analyserar bilder, tror jag.

Delia beskriver på följande vis hur hon lär ut bildanalys. Först ska hennes elever ”välja ut en reklambild, informationsbild, nyhetsbild från dagstidningar.” Eleverna ska sedan kategorisera sina bilder efter dessa tre områden.

Så får de gå fram, och då skriver jag detta; reklam, nyhetsbild och informationsbild, sen får man (läs eleverna) sätta detta så att jag ser att det stämmer. Och så får de själva förklara vad det är de klippt ut. Och efter den uppgiften så får de ta sin reklambild som de klippt ut och så får de göra en bildanalys på den. Då har jag skrivit färdiga frågor [...]Sen ska de svara på den (läs de färdiga frågorna) och motivera deras svar så jag förstår att de förstått vad de gjort. […]Dom gör det skriftligt”.

I konsthistorian […ska de] välja en konstnär som dom ska jobba med, välja en av den konstnärens bilder i färg. Teckna av bilden och färglägga. […]Dom ska redovisa några minuter. […]Sen ska de sätta upp sin bild och göra en bildanalys på den konstbilden.

Även här får Delias elever följa en färdig mall vid bildanalysen ”Jag har gjort en färdig mall, vad de ska tänka på.”

Delia låter sina elever lämna in sina bildanalyser i en fysisk form. Även Beta och Alfa beskriver bildanalysen som att det finns en slutprodukt i fysiskt form ”när de gjort en bildanalys så ska de sätta in bilden och en bildanalys” i en mapp, säger Beta. Alfa menar att ”just bildanalys blir som en liten berättelse. Dom får lägga in fotot, eller bilden som de analyserar. Och så skriver dom om det där”. Men Alfa menar dessutom att alla elever ska ha samma chans att visa sina kunskaper. ”Oavsett eleverna skriver, pratar eller diskuterar i grupp, så ska dessa ha samma chans att visa vad de kan.”

Celia säger

[J]ag jobbar mycket med bildbegreppen också, för att kunna titta på bilderna. Sara: Vad kan det vara för bildbegrepp då?

Celia: Det kan vara att man pratar om konnotation, sammanhang. Det kan vara symbolik på olika sätt. Och det kan också vara hur bildanalysen funkar och kopplingarna till religiösa

28

och vad vi ser i samhället när vi går igenom stan, löpsedlar, alla flasharna man har hela tiden. Och hur samhället använder alla dom här olika hjälpmedlen för att få oss dit som vill. Och så finns det inte fint och fult, vi pratar mkt om bilden i sig. Om uttrycket, om intrycket den gör på sin omgivning. Var den hänger någonstans, varför den hänger där. Och varför är personerna, sakerna eller attiraljerna i bilden placerade som de är i bilden. Vad vill konstnären uttrycka? Är det det vi ser, varför ser vi inte det/varför ser vi det? Varför gör dom det här?[…]

Celia säger att hennes elever är vana att tala om bilder ”Mycket! Vi filosoferar mkt om det. Och sen använder vi oss väldigt mkt som utgångsläge att gå och titta på det som finns också. Alltså omvärlden. Överallt.”

Celia säger att

[D]om som inte vill skriva får prata. Vi har mycket redovisning gemensamt i grupp. Sara: Hur fungerar det sedan när du dokumenterar?

Celia: Då måste vi förhålla oss till formativ och summativ bedömning och de speciella orden som ”ett enkelt sätt beskriver bla bla bla” .”Ett väl utvecklat sätt” osv.

Alfa beskriver hur det kan gå till när hennes elever ska arbeta med bildanalys:

Jag brukar börja med att vi tittar på en film tillsammans här på smartboarden. Så diskuterar vi först hur den är uppbyggd, […]Sen brukar dom få massor av bilder ut på borden som dom ska titta på och välja en i gruppen som alla kände mest för. Sen har man lite frågor om den. […] Sen får alla skriva […] Sen får de berätta för varandra […] Sen ska de försöka förklara för varandra varför de tycker att den är äcklig eller […] Så pratar dom om detta i små grupper på 3-4 st bara. Sen brukar det sluta med att grupperna får berätta för varandra vi har valt denna bilden av alla 5 eller 10 som vi hade och såhär pratade vi om den.

Alfa säger att eleverna ”dom får höra varandras åsikter” men att ”har man då stora klasser så är det pinsamt att svara”. För att få igång diskussionerna startar hon därför upp i mindre grupper

Alfa: Då är det bra att börja i liten grupp och sen kan grupperna berätta för varandra. Sara: brukar det bli diskussioner mellan grupperna då?

Alfa I grupperna är det diskussioner, sen avslutar vi oftast med att dom får berätta för dom andra.

Alfa säger ”Man hör ju att dom diskuterar det. Efteråt. När jag inte står och pekar på vem som ska säga.” För att få igång samtalet kring bilder säger Alfa ”ofta försöker jag ta upp bilder som kan provocera dom lite” hon menar att ”dom behöver provoceras lite.” Samtalen om bilderna går lättare om eleverna sitter i mindre grupper. ”När de sitter i en grupp så är det lättare att diskutera. Man diskuterar, reflekterar […] men det är ju en process.”

29

Kommer du med en ide, kan du försöka genomföra den. Kan du lösa problem när du uppstår under tiden, och kan du reflektera över varför det blev pannkaka eller varför det blev så himla bra, eller varför hann jag inte. Det är det som är grejen i analys, att du kan försöka förklara dig. Det behöver inte bli det perfekta resultatet, för det står ingenstans, utan det är din tanke med det, varför tänkte du… det är liksom det som är grejen.

Alfa avrundar sitt berättande genom en öppen fråga.

”Men just analysen, det är svårt att sätta fingret på det. Dom (läs eleverna) kan inte heller sätta fingret på det. Hur kan jag visa progressionen i bildanalysen för dom?”

5:1:4 Analys och teoretisk tolkning

Alla fyra lärare har omformulerat sig flera gånger då de besvara mina frågor. Speciellt svårt verkar det vara att formulera sina undervisningsmetoder. Bildmaterialet som sådant består i reklambilder, nyhetsbilder, konstbilder och i en del fall sina eget skapade bilder. Där talar man bl.a. om bildens uppbyggnad och motiverar varför man känner och har de åsikter man har i bildsammanhanget. Det är bra om bilden provocerar så att eleverna kan börja tänka och prata om bilden. Det sker ett samtal om bilderna i klassen men själva bildanalysen säger tre av lärarna vara något som produceras skriftligt fast Alfa menar att hennes elever ska ha samma möjlighet att utföra bildanalysen muntligt. Celia berättar i stället om hur hennes elever är vana att filosofera om bilder. En något ostrukturerad reflektion skulle jag vilja påstå att hon och hennes elever gör.

Jag tolkar det som sägs av tre av lärarna om syftet med att eleverna ska lära sig analysera bilder, är att kritiskt reflektera över vad de ser. Delia menar att kursplanen säger att eleverna ska lära sig att det finns olika typer av bilder.

Det som ska läras är att bilder har olika teknisk uppbyggnad, att kritisera, tänka och förstå att bilder har olika avsändare. Eleverna ska också lära sig om hur bilder påverkar känslor, budskap och tankar samt hur bilder förmedlar åsikter, budskap och ideal.

Jag drar detta till parallellen med den teori som jag tidigare gått igenom, att det krävs ämnesspecifika begrepp för nå samma innehåll och därmed kunna få en bredd och ett djup i kunskapsområdet. Jag menar att det finns ett behov av att använda sig av denna begreppsapparatur i undervisningen för att få en vetenskaplig substans i bildämnet. Marner som företräder skolverket menar lite blygsamt att det är önskvärt. Jag ställer frågan är det nödvändigt? För sammanlagt 180 minuters intervju förekommer endast ett

30

begrepp, konnotation från bildlärarna. Om jag hänvisar till Lindstrands och Selander (2009) förklaring om en förståelse där den insatte använder sig av ett teckensystem för att kunna kommunicera skulle detta skulle kunna tolkas som att bildlärarna inte känner sig tillräckligt insatta och bekväma att röra sig i bildanalysens diskurs. Men å andra sidan finner kanske dessa lärare inte det nödvändigt att befatta sig med några begrepp då inte heller styrdokumenten företräder det. I styrdokumenten diskuteras bildspråket som generella kommunikativa färdigheter vilket kan skapa förvirring för tolkaren av dessa dokument.

Bildanalysen får en utpräglad karaktär i undervisningen då den görs som ett enstaka moment. Ofta som en inlämningsuppgift som läraren sedan ensam behandlar. Alternativet är att analysen inte går att separera från processkrivningen i portfolion. Jag finner ur intervjusvaren att lärare tenderar att blanda ihop den reflektion som ska behandla elevernas egen läroprocess, som Lindström (1997) beskriver som portfoliometodik, med den reflektion som ingår i bildanalysen. Och dessutom tenderar samtalen som ska utgöra underlaget för att vara en bildanalys sakna den struktur som gör att denna skiljer sig från ett vardagligt samtal. Detta finner jag problematiskt både för elever som då inte kan tillgodoser sig med den kunskap de förväntas inbringa, men även för de studenter som i praktiken möter en annan slags undervisningsmetod i bildanalys än vad teorin på högskolan beskrivit. Det är upp till läsaren att besvara min ovan ställda fråga, om nödvändigheten, men utifrån mitt resultat verkar det vara svårt att tala om bildanalys utan att använda sig av ämnesspecifika begrepp.

5:2 Tankar om styrdokumenten

Kommentarmaterialet representerar det material som bildlärarna i min undersökning finner mest lämpligt som stödmaterial för undervisningen. En nödvändig dialog inom bildämnets profession saknas.

Om hur det är att arbeta som bildlärare efter den nya läroplanen satt i kraft säger Alfa såhär

31

[D]et har blivit lättare nu. Förr var ju bildanalys bara ett ord liksom […]Men jag skulle vilja ha bedömningshjälp, förslag eller idéer. […]Dom har gjort en lektionsplanering i fotografering i kommentar materialet, det är ju handfast, tekniken. Men bildanalys är ju den del som är svårast, flummigt! […]Det är svårt att sätta fingret på, det är inte så lätt när man ska bedöma dem (läs eleverna) heller sen. ”Du är bra på bildanalys” Ja hur då? Ja, hm, för att du var med på diskussionen, men alla ska vara med på diskussionen. Alla ska bidra med egna åsikter men vad är det som gör att DU är bra på bildanalys och hur kan jag säga att just du är jätte observant på bilder och kan ta till dig det.

Jag läser en bok nu, Visual Culture som handlar om analyser, där får man lite tips och idéer. Man kan ta lite tankar, men det blir ju bara jag. Jag får ju fortfarande inte input från andra. Det är boken och mig själv. Sen kan jag ju tjuvlyssna på andra, men det blir inte riktigt så. Det är ju det som är meningen med LGR11, att alla ska göra samma, men… trots det är det ju en tolkningsfråga. Många saker har blivit mer konkreta, men många saker är fortfarande upp till var och en.

Beta säger om LGR11 huruvida den fungerar som stöd för henne som bildlärare.

Jag känner nog ändå att det var till hjälp. Nu ska jag ju helt ärligt säga att jag inte tittat i den på över ett år, skulle jag nog vilja säga. Men när jag läste den så fick jag direkt såhär som jag har pratat om det här arbetsmomentet som jag har pratat om nu, det fick jag inspiration efter att jag läst kommentarmaterialet i hur jag skulle vilja jobba.

Om kursplanen säger Beta.

Jag tycker att den är mer konkret. Det tycker jag. Eehm. Och man är ju rätt så van att man har ju läst kursplaner förr, och man är ju rätt så van vid språket och det är inte så komplicerat för mig. Men sen när man ska ta betygskriterierna för eleverna så kan man inte säga att det är tydligare. Det tycker inte jag.

Celia berättar att ledningen på skolan där hon arbetar ordnar ämneskonferenser en gång per termin där personalen har möjlighet att diskutera t.ex. styrdokument och bedömning. Hon säger ”Det ger jätte mycket. Men man behöver alltid mer.”

Sara: Skulle man kunna säga såhär att ledningen på skolan har underlättat ditt arbete snarare än att styrdokumenten har förändrats så att det blivit lättare att jobba?

Celia: Jag tror att det är en kombination. Om ledningen är tydlig med att vi ska följa styrdokumenten, så är det lättare för mig att luta mig mot styrdokumenten när jag vet att jag har ledningen med mig.

Hon säger ”Det som är skönt med den nya läroplanen är det inte är lika godtyckligt med plus och minus. Det är mer konkret nu.”

Delia anser inte att den nya läroplanen är tydligare än den förra. ”jag undrar om de som skrivit syftet och dom som skrivit kunskapsbiten har talat med varandra, för jag upplever inte det. Jag tycker vissa bitar är röriga. Väldigt svåra att tolka.” Hon säger att ” den förra tydligare ”.

De svårigheter som Delia tillstött är:

Dels att det är svårt skrivet, men dels att det är svårt att hinna med alla bitar här. Dom har inte tänkt på, tycker jag, att vissa lärare har många elever, stora grupper, då kan man inte göra allt detta som står där.

32

Och sen har jag förklarat att du ska kunna allt på E och övervägande på C för att få D. Och då undrar jag vad menar dom med övervägande? Är det min eller elevens tolkning? Och är det 50/50 så är det lägsta betyget du ska sätta. Alltså detta är så dumt så dumt.

Tre av fyra lärare menar att styrdokumenten blivit tydligare i en del avseenden än den förra kursplanen. Kommentarmaterialet nämner alla på något vis, och framförallt är det lektionsförslagen som välkomnats. Alla fyra lärare är överens om att en dialog skulle kunna vara gynnande för bildlärarens yrkesprofession, men svårt att verkställa. Alfa säger

Jag efterlängtar mer tid, men kommunen har inte alltid satt det som första prio att vi ska träffas över gränserna. Utan vi ska träffas på skolan. Och här är jag ensam, så vem ska jag prata med?! Jag vet inte. Och det är svårt att träffa de övriga skolorna, pga tidsbrist och geografiska hinder.

Om att diskutera bildämnet med flera aktörer säger Beta ”Jag tycker att det skulle vara jättekul att göra och jag har försökt att göra lite så med [en annan skola] någon gång, men vi är oftast själva.”

5:2:1 Analys och teoretisk tolkning

Styrdokumenten med sin kursplan har nog ökat pressen på att skapa en vetenskaplig undervisning i bildämnet. Men hur man väljer att ta sig an den varierar. Någon känner sig uppgiven i sin ensamhet. En annan med tydlig distans, kanske för att undvika att bli kritiserad. En ger sig i kast med att fördjupa sina kunskaper själv. En av lärarna säger sig ha uppbackning och möjlighet till dialog, men trots allt verkar alla bildlärare sakna den nödvändiga dialog som utgör möjligheterna för en utökad förståelse av kursplanen.

Alla fyra lärare ger någon form av uttryck att det är problematiskt att betygsätta eleverna. Även om Celia säger att den nya läroplanen inte är lika godtycklig med sina plus och minus finns det ändå en form av tvekan i hennes uttalande. Nog skulle det gå att förklara denna problematik som att pedagogen saknar kompetens, men jag menar att det är mer konstruktivt att poängtera att det vilar en otydlighet i formuleringen av bildämnets kursplan och så även kommentarmaterialet till kursplanen. I min teoretiska genomgång försöker jag åskådliggöra hur kunskapsmålen specificeras och menar att detta är en otydlighet som kan speglas i hur dessa mål tolkas och i sin tur hanteras i undervisningen. Det verkar som det uppstår svårigheter i att bredda och fördjupa dessa undervisningsmetoder då det dessutom saknas en dialog, bildlärare emellan.

33

Under intervjuerna framgår det att lärarna ser kommentarmaterialet som en resurs till kursplanen. Detta material som är ett komplement för att bearbeta kursplanen, kan styrka hur bildlärare eftersöker någon form av dialog kring kursplanen. En enda källa av relevant teoretisk litteratur används av en av lärarna för att bredda sitt perspektiv av bildanalytisk teori. Om lärarna inte självmant håller sig uppdaterad med aktuell forskning, återges till eleverna endast det vetenskapliga innehåll som går att finna i styrdokumenten. Här kan man diskutera huruvida det ska ligga ett ansvar hos den enskilde läraren att söka och tillgodose sig med denna form av stimulerande läsning, eller om detta ansvar ska vila hos skolverket eller på varje skolan som organisation. Det går inte att återfinna någon stans i styrdokumenten vilken sorts analys som rekommenderas att arbeta med när det handlar om bilder. Om lärarna då inte är påläst om denna vetenskap, då kan man fråga sig hur undervisningen kring bildanalys egentligen kan bedrivas?

34

6.Slutsats och diskussion

Denna studie är gjord i syftet att ventilera den problematik som bildlärare kan tänkas ställas inför i sitt ämne. Inte som en lösning på en mycket mer komplex verklighet än den jag kan åskådliggöra i mitt arbete. Jag hoppas kunna bidra med en mer konstruktiv infallsvinkel i problemområdet, än att bara summera alla fel och brister som är kopplade till bildlärarens o-kompetens och servera lösningar som heter kompetensutveckling.

Jag menar att det vore mer konstruktivt för bildämnets utveckling att det någon stans i kursplanen finns tydligare hänvisning om vilken analys som med fördel kan användas i bildämnet. En begreppslista för de ämnesord som är relevanta för bildanalys hade utgjort ett underlag för diskussion om bildanalysens syfte och kunskapsmål. Detta för att befästa den vetenskapliga grund som bildämnet sägs vila på, men också för att säkerställa undervisningen som jämställd och undvika alla tolkningsmöjligheter som ligger till grund för denna ambivalenta diskussion om bildämnet.

Givetvis är det viktigt att det finns en ständigt pågående dialog kring ett ämne för att det ska ske en utveckling. Det verkar finnas geografiska och tidsmässiga svårigheter för bildlärare att träffa andra inom sin profession men det finns inga hinder för att denna dialog ska kunna ske lärare emellan, oavsett ämnesinriktning. Kanske är det samma otydlighet i bildämnets kursplan som påverkar en sådan osäkerhet att olika ämneslärare inte vågar närma sig varandra i en dialog.

På organisationsnivå bör man fundera på om det finns en pedagogisk plan utarbetad och huruvida det ska vila ett ansvar på den enskilde läraren att hålla sig uppdaterad med nya råd och rön i forskning. Här bör man ställa sig frågan hur de ämneslärare som ensamt bedriver sitt ämne på skolan ska få samma möjligheter till utvecklande dialoger som övriga ämneslärare.

36

7.Referenslista

Litteratur

Andersen, Ib (1998). Den uppenbara verkligheten: val av samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur

Aspers, Patrik (2007). Etnografiska metoder: att förstå och förklara samtiden. 1. uppl. Malmö: Liber

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi Emsheimer, Peter, Hansson, Hasse & Koppfeldt, Thomas (2005). Den svårfångade

reflektionen. Lund: Studentlitteratur

Eriksson, Yvonne & Göthlund, Anette (2004). Möten med bilder: analys och tolkning

av visuella uttryck. Lund: Studentlitteratur

Gillham, Bill (2008). Forskningsintervjun: tekniker och genomförande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta & Nordström, Gert Z. (2006). Seendets språk:

exempel från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund:

Studentlitteratur

Herman L. Joan & Winters Lynn (1994) Synthesis of research Portforlio research: A

slim collection

Jansson, André (2002). Mediekultur och samhälle: en introduktion till kulturteoretiska

perspektiv inom medie- och kommunikationsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.) (2009). Estetiska lärprocesser:

upplevelser, praktiker och kunskapsformer. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lindström, Lars (1997). Portföljen som examinationsform: ett socialt-konstruktivistiskt

37

Marner Anders & Skårelius Eva (2009) Bildanalys Upplevelse, tolkning, analys och

samtal – bildsemiotiskt perspektiv på teori och metod i bildbetraktandet, Rapport nr12

Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet

Sparrman, Anna, Torell, Ulrika & Åhrén, Eva (red.) (2003). Visuella spår: bilder i

kultur- och samhällsanalys. Lund: Studentlitteratur

Sturken, Marita & Cartwright, Lisa (2009). Practices of looking: an introduction to

visual culture. 2. ed. New York: Oxford University Press

Rose, Gillian (2007). Visual methodologies: an introduction to the interpretation of

visual materials. 2. ed. London: Sage

E-referenser

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Vetenskapsrådet 2012-10-05 10:01

På väg mot läraryrket

http://www.mah.se/PageFiles/5260/P%C3%A5%20_vag_mot_larayrket.pdf?epslangu age=sv Malmö högskola2012-11-06 09:17

38

8.Bilagor

Intervjugide

1. Om dina elever skulle föra ett samtal om bilder, vilken nytta tänker du dig att detta skulle ge dem?

Nyckelord: förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier. Diskutera och kritiskt granska olika bildbudskap. Utveckla kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid.

2. Kan du berätta lite om hur det kan gå till när dina elever arbetar med bildanalys? 3. Skulle du kunna ge exempel på vad som tas upp i ett samtal kring en bild?

Nyckelord: Utformning, vilka budskap förmedlas. Bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer.

4. Skulle du kunna ge några exempel på vilka bilder som väljs av dig eller elever för att samtala om? Nyckelord: samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk

från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen.

5. Har du uppmärksammat att det finns svårigheter för elever att samtala om bilder? Vad kan du tänka dig att detta beror på?

Nyckelord: Svårt med teoretiska metoder, svårigheter med styrdokumenten. 6. Anser du att kursplanen och kommentarmaterialet för bild fungerar som ett

hjälpmedel för att arbeta med bildanalys eller skulle de utformas annorlunda? (Följdfråga: Fungerar styrdokumenten som ett stöd då du sätter betyg på de bildanalytiska arbetena?)

7. Har du blivit inbjuden till någon fortbildning, föreläsning eller tagit del av litteratur där man pratat om hur man kan arbeta med bildanalys utifrån den nya läroplanen?