“Det ska kännas demokrati också”

“Det ska kännas demokrati också”

- Om utmaningen att lyckas med samhällskunskapsundervisning på distans

under covid-19

Caroline Wendle & John Eriksson

Självständigt arbete –Samhällskunskap GR (C), Samhällskunskap, 30 hp Huvudområde: Samhällskunskap

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT 2020 Handledare: Lars Sandin Examinator: Calle Hansson

Kurskod/registreringsnummer: SH027G

Abstrakt

På grund av covid-19-pandemin så övergick svensk gymnasieutbildning till att bedrivas på distans under en period mellan den 18:e mars 2020 och juni 2020 år. Att hela den svenska gymnasieskolan bedrev undervisning på distans är en unik händelse i svensk utbildningshistoria. Den här studiens syfte är, med anledning av denna unika händelse, att studera hur ett urval svenska gymnasielärare som undervisar i samhällskunskap upplevde att övergången till distans påverkade deras möjligheter att utföra läraruppdraget. Vi har också studerat hur de har upplevt möjligheterna att undervisa om demokrati, samt utföra det demokratifostrande uppdraget. Studien har en kvalitativ forskningsansats där semistrukturerade intervjuer med åtta respondenter, samtliga gymnasielärare i samhällskunskap på gymnasiet, har använts som metod för datainsamling.

Uppsatsen försöker ge en bild av hur våra åtta respondenter upplevde dessa förändringar. Som en kvalitativ studie med ett väldigt begränsat underlag så kan inga generella slutsatser dras för hela den svenska lärarkåren, men det som blivit tydligt är att samtliga respondenter upplever en förändring som till största del var negativ för deras undervisning även om det också finns positiva inslag. Samtliga respondenter upplever att elever har behövt ta ett ökat eget ansvar och att fler elever behövt kämpa hårdare för att klara sin utbildning. I vilken grad som respondenterna upplevt att de behövt förändra sin undervisning beror i stor del på hur väl de upplevt att deras undervisning fungerat i ett distansformat.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Skolan och samhällskunskapen 11

Distansundervisning 13

Syfte och frågeställningar 20

Syfte 20 Frågeställningar 20 Metod 21 Semistrukturerade intervjuer 21 Urval 22 Transkribering 22 Etiska överväganden 23

Community of Inquiry Framework 23

Kodning och analys 24

Metoddiskussion 25

Urval 26

Validitet 26

Reliabilitet 27

Replikerbarhet 27

Community of Inquiry Framwork 28

Resultat 29

Diskussion 40

Dahls fem demokratiprinciper och demokrati i skolundervisningen 40

Den didaktiska triangeln och distansundervisning 42

Slutsats 46

Uppsatsens begränsningar 48

Fortsatt forskning 48

Referenser Fel! Bokmärket är inte definierat.

Bilaga 1 - Intervjuguide 55 Bakgrundsfrågor 55 Inledande frågor 55 Mellanfrågor 55 Avslutande frågor 56 Bilaga 2 - Missiv 57 Bilaga 3 - Kodningsmall 58 Figurförteckning 59 Figur 1: Tidslinje 59

Figur 2: Didaktiska triangeln 60

Figur 3: Kodningsmall 61

Introduktion

Inledning

Under början av 2020 drabbades världen av en allvarlig pandemi - covid-19. Detta ledde till drastiska nedstängningar av städer, samhällen, och hela nationer, världen över. När pandemin drabbade Sverige i mars 2020 så bestämdes det att alla gymnasieskolor skulle övergå till distansundervisning. Lärare som lagt ner många timmar på planering och förberedelser behövde nu hitta nya metoder för undervisning av sina elever. För många kom beslutet om övergång till distansundervisning oväntat. För en stor del av den svenska lärarkåren var övergången till distansundervisning inte bara något som kom hastigt och oväntat och utan att tid gavs till omställning. Dessutom var distansundervisning något väldigt ovant för den svenska lärarkåren. Även om många gymnasieelever är datorvana och således har goda kunskaper i teknik så blir distansundervisningen något nytt även för dem. Allt detta ställer nya, okända, krav på hur undervisning och lärande ska gå till under dessa former.

Distansundervisning är något som majoriteten av lärare och skolor undvikit att förhålla sig till, som skjutits på framtiden till förmån för mer klassisk klassrumsundervisning. Detta innebär att det finns stora kunskapsbrister gällande hur distansundervisning ska bedrivas samtidigt som den uppkomna situationen kräver såväl riktlinjer och resurser som träning och metodkunskaper. (Bonk, 2020:595-596)

Undervisning och lärande är mer än faktakunskaper. Undervisning handlar till stor del också om att förmedla värden som samhället ser som essentiella och att eleverna således ska anamma dessa värden och agera i linje med dem. Det innebär att undervisning och lärande utgör en form av fostran och i denna fostran är skolan det svenska samhällets mest grundläggande verktyg. (Carleheden, 2002:43) Skolan är således en av våra viktigaste inrättningar för att bygga för framtiden. Mer specifikt så är undervisningen i samhällskunskap, med sitt konkreta uppdrag att fostra aktiva samhällsmedborgare, centralt i samhällsbyggandet, särskilt då skolan är den enda institutionen som har som obligatorium att ge eleverna de demokratiska värderingarna, färdigheterna, och kunskaperna som det svenska samhället vilar på. (Myndigheten för skolutveckling, 2008:12; Johnasson Ring, 2015:19)

Med distansundervisningen så utmanas inte bara kunskapsarbetet utan också det viktiga fostransarbetet. Fostran är inte något som man enbart läser sig till, det praktiseras och prövas i vardagen. När risken för framtida pandemier snarare ökar än avtar och digitala lösningar allt mer blir det som vi lutar oss mot, blir det viktigt att veta hur lärarkåren påverkas av de här förändringarna och hur undervisningen påverkas. Fostran är alltså en central del i allt lärande, men i synnerhet i samhällskunskapsundervisningen, vilket ställer krav på hur lärandet ser ut utifrån fostransuppdraget.

Disposition

I denna uppsats kommer vi huvudsakligen att diskutera och belysa följande frågor: Hur upplevde respondenterna att elevernas lärande påverkades av övergången till distansundervisning, hur upplevde lärarna att möjligheterna att ha praktiska demokratiska inslag i undervisningen, samt hur upplevde lärarna att det demokratifostrande uppdraget påverkades av distansundervisningen? Vi har sedermera valt att dela in uppsatsen i fem delar. I Introduktionen presenterar vi utgångspunkterna för uppsatsen, diskutera centrala, för uppsatsen, begrepp och definitioner, samt ger en bild av tidigare forskning på ämnet. Under syfte och frågeställningar presenterar vi just det som är själva kärnan och syftet med uppsatsen. Sedan kommer metodavsnittet där uppsatsens metodologiska ansats och utgångspunkter beskrivs. Därefter redovisas resultatet där vi presenterar vad som framkommit i våra intervjuer och avslutningsvis kommer sedermera diskussionen och slutsatsen.

Definitioner

Covid-19 är den term som kommer användas när pandemin diskuteras, i enlighet med språkråden

för hur sjukdomen, SARS-coronavirus-2, ska benämnas. (Institutet för språk och folkminnen, 2020)

Demokrati avser här inte bara demokrati som statsskick, utan främst den övergripande betydelsen

av demokrati som ett förhållningssätt till medmänniskor och deras rättigheter, friheter, och lika värde.

Demokratisk fostran definieras här som skolans arbete att ge eleverna kunskap om, och forma

elevernas demokratiska värderingar och demokratisyn. I Skolverket (2011:5-6) står det att

[u]tbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. … Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. … [således] sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. ... Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna (Skolverket 2011, 2011:5-6)

Då ovanstående citat från Lgy11 är centralt i den demokratiska fostran som eleverna ska ges, och är något som alla i skolan förhåller sig till får det utgöra grunden för vår definition av demokratisk fostran.

Distansundervisning kan definieras på många olika sätt. Samtliga kokar ner till undervisning som

sker genom att material och innehåll tillhandahålls utan fysiska möten. (Fishman & Dede, 2016:1287) Distansundervisning som term myntades redan på 1960-talet i Tyskland, och definierades 1972 av Moore (2019:33). Denna uppsats kommer att använda sig av distansundervisning som övergripande term och definieras här som “Distance education is ‘institution-based, formal education where the learning group is separated, and where interactive telecommunications systems are used to connect learners, resources, and instructors’” (Simonson & Schlosser, 2019:1).

Läroplan avser här läroplanen för gymnasieskolan som kom 2011 (Lgy11). Läraruppdraget avser det uppdrag som finns återgivet i Lgy11.

Styrdokument avser här samtliga dokument som utgör ramar för gymnasieskolans verksamhet.

Bakgrund

En tisdag förmiddag, den 17 mars 2020, fattades beslutet att Sveriges samtliga gymnasieskolor skulle övergå till att undervisa på distans från och med den 18 mars. Detta beslut kom några månader efter att covid-19 började bli känt över världen som en smittsam sjukdom, och detekterats i Sverige. Några utvalda, centrala, delar ur vårens förlopp illustreras i Figur 1 som återfinns i figurförteckningen.

I bakgrunden kommer vi att redogöra för demokratiska och didaktiska principer som är centrala för skolans fostransuppdrag och elevernas lärande, läroplanens utveckling för gymnasieskolan, digitaliseringsstrategin, Skolinspektionens egna granskning av övergången till distansundervisning. Kapitlet avslutas med en längre redogörelse av tidigare forskning relevant för området med fokus på samhällskunskapsundervisning och distansundervisning.

Demokratiprinciper

Robert Dahl (2015) beskriver två olika perspektiv på demokrati - reell och ideal demokrati - det vill säga hur demokratin tar sig uttryck i verkligheten samt hur vi önskar att demokratin, när den är perfekt, tar sig uttryck. Vidare så har den demokratiska processen fem principer, enligt Dahl, som ska tas i beaktande när demokrati diskuteras. Den första av dessa fem principer handlar om att likvärdiga möjligheter för deltagarna att göra sina åsikter och röster hörda, den andra principen handlar om att dessa åsikter och röster ska räknas, såsom vid val. Den tredje principen avser upplyst förståelse, alltså att deltagarna ska kunna förstå och ta till sig av budskapen, såsom demokratiundervisningen. Princip fyra handlar i om att deltagarna ska ha möjlighet att påverka det som är på agendan, och den femte principen, inkludering, innebär i sin tur att alla deltagare på lika villkor och med lika möjligheter ska inkluderas i och delta i de demokratiska processerna. (Dahl, 2015:26-27, 37-38)

Även undervisning faller till viss del under demokratiska aspekter, detta eftersom den värdegrund som svensk skola har som fundament till all verksamhet innehåller demokratiska ideal, i likhet med Dahl ideala demokrati, men också då lärare och elever samtidigt måste förhålla sig till en verklighet som kan upplevas som begränsande, i likhet med det Dahl diskuterar kring reell demokrati. (Ekman, 2011:40-41, 96) Dahls fem demokratiprinciper blir därför centrala att förhålla sig till eftersom att skolan har det här demokratiska uppdraget där alla elever ska ges en likvärdig utbildning samt att eleverna ska ges möjlighet att påverka den utbildning som ges genom att använda sin rätt till inflytande (SKOLFS:2011).

Didaktiska principer

Didaktik handlar om konsten att undervisa och den mer specifika ämnesdidaktiken handlar i sin tur om hur man undervisar i det specifika ämnet och om att skapa bästa möjliga förutsättningar för lärande. Ämnesdidaktik avser mer konkret än didaktiken att förklara de lärprocesser som finns i ett kunskapsinnehåll, inom exempelvis samhällskunskapen, och hur eleverna genom dessa görs bekanta med ämnet, hur läraren bibehåller och underlättar lärprocessen, samt hur läraren ska göra för att skapa ett bra avslut. (Bronäs & Runebou, 2016:25, 39-41)

triangeln är att visa på olika faktorer som alltid finns i en undervisningssituation. De mest grundläggande faktorerna är eleven, ämnet, och läraren. Till detta läggs sedan fler byggstenar på som gör lärandet, ämnesstoffet, tillgängligt för eleven, men till detta kommer också de olika aspekter som läraren behöver ta hänsyn till för att lyckas med just detta, där triangelns sidor visar på hur de tre spetsarna relaterar till varandra. (Bronäs & Runebou, 2016:84-87)

Viktigt för den digitala kompetensen är att det finns en digital didaktisk kompetens, det hävdar From (2017:44). Han förklarar detta med att det behövs både kunskap om det digitala såväl som förmåga att använda de digitala verktygen, men framför allt förmåga att förhålla sig till och reflektera över hur, när, var, varför, och på vilka sätt som de digitala verktygen ska användas i undervisningen och lärandet. Detta ska ske i relation till verktygens och lärandets syfte, relevans, och metodologiska angreppssätt. (From, 2017:44-45) Den digitala didaktiska aspekten blir således av relevans i lärarnas didaktiska tänk vid distansundervisning.

Läraruppdraget

I läroplanen finns tydligt återgivet att lärarna ska utgå från enskilda elevers behov och förutsättningar. Samtidigt ska man ha som grundinställning att eleverna kan och vill ta ansvar för sin egen skolgång. Ge särskilt stöd till svaga elever. Läraren ska stärka elevernas självförtroende och vilja att lära, samt skapa en balans i undervisningen mellan praktiska och teoretiska kunskaper som främjar elevernas lärande. Lärarna ska också vägleda eleverna så de kan ta ställning till hur de kunskaper som förmedlas i skolan kan användas. Dessa kunskaper ska sedermera vila på vetenskaplig grund. Läraren ska vidare kunna förmedla kunskap baserat på ett jämställdhetsperspektiv och dessutom samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen och säkerställa att eleverna får möjlighet till ämnesövergripande arbetsuppgifter. Läraren ska med hjälp av rådande forskning organisera undervisningen så att eleverna utvecklas efter sina egna förutsättningar och stimuleras att använda sina förmågor på bästa sätt, samt att eleverna upplever att kunskapen är meningsfull och den att egna kunskapsbanken bygg ut. Läraren ska även ge stöd till elevernas utveckling och se till att successivt ge mer utmanande och ansvarskrävande uppgifter, gärna genom att utnyttja de kunskaper och färdigheter som eleverna har och får under utbildningens gång. Läraren ska utöver detta ge eleverna inflytande på arbetsformer och innehåll i undervisningen, och även uppmuntra och ge förutsättningar för att alla elever att föra fram sina synpunkter. Läraren ska ge eleverna varierade arbetsuppgifter och tillsammans med eleverna utvärdera resultatet, och fortlöpande ge återkoppling på elevernas resultat i studierna. Vid betygsättning ska läraren utnyttja all information om elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns i varje kurs. Elevernas kunskaper ska ta i beaktande, vare sig de är framkomna i skolan eller utanför, och de ska informeras om på vilka grunder de får sina betyg. (Skolverket, 2011:10-15)

Läroplanens utveckling

samhälle, vilket har gjort att värden som välfärd, demokrati, jämställdhet och fördelningspolitik lyfts fram som centrala delar i styrdokumenten. (Norberg & Johansson, 2010:327-328)

Under 1940-talet fanns en oro i Sverige för att skolan inte hann med den demokratiska utveckling som samhället i snabb takt genomgått. Dåtidens forskning ansåg att skolan till stor grad fortfarande byggde på medeltida pedagogik som lämpade sig illa för att fostra eleverna till demokratiska medborgare, och att den istället skapade elever som främst lärde sig att vara lydiga mot auktoriteter. Även den ämneskunskap som lärdes ut avsågs mycket bristfällig för att fostra demokratiska medborgare. Ämnet samhällskunskap inrättas som ett enskilt ämne genom 1946-års skolkommission med syftet att ge eleverna de kunskaper som behövdes för att kunna fostras till goda samhällsmedborgare genom att få kännedom av vad som de förväntas möta i samhället efter skolan. Den nya samhällskunskapen ersatte hembygdsundervisningen. (SOU, 1948:27, 1-7)

Samhällskunskapens syfte i detta fostransuppdrag var att ge eleverna kunskaper om familjens rättsliga och ekonomiska villkor, samhällsinstitutionernas uppgifter, svensk juridik av praktisk betydelse, ekonomi både från den enskildes och samhällets perspektiv, folkrörelser, samt demokratins styrkor och problem. Syftet var att samhällskunskapsundervisningen skulle ge eleverna den kunskap som krävdes för att klara livet i det moderna samhället. (SOU 1948:27, 36) Samhällskunskapens enda syfte skulle dock inte vara att ge eleverna kunskaper om samhället utan också väcka elevernas intresse och nyfikenhet och ge dem färdigheter för att de själva skulle kunna ta reda på information om olika samhällsfrågor. Anledningen till detta var att det ansågs att många människor i Sverige aldrig fått kunskapen som krävdes för att läsa och verkligen förstå samhällsproblem som återgavs i tidningarna. (SOU 1948:27:166)

Skolkommissions vision hade varit att samhällskunskapen skulle ha en särställning som spjutspetsen för skolans sociala och demokratiska fostran. Denna version överlevde inte 50-talet där samhällskunskapen kategoriseras in som ett samhällsorienterande ämne. Kraven för de olika samhällsorienterade ämnena likställdes och de ståndpunkter som växte fram och inte ifrågasattes var att all undervisning skulle bygga på vetenskaplig rationalitet. Demokratin sågs numera som en självklarhet och inget som ständigt behövde återerövras. Fokus hamnade på solidaritet och en anpassning till de kontinuerligt förändrade kraven i samhället, och på att förmedla objektiv kunskap istället för kritiskt ifrågasättande, detta då man byggde skolan på den positivistisk-empiriska vetenskapliga basen. (Englund, 2005:199-205) Genom införandet av Lgy70 fick Sveriges gymnasium för första gången enhetlig läroplan. (Englund, 2005:266)

Styrdokumentens reform 1994 innebar en ändring så att den svenska skolan nu blev mål- och resultatstyrd. I tidigare styrdokument var innehållet bestämt i förväg men det avskaffades 1994 (Linde, 2006:105) Detta har dock återkommit med skolreformen 2011. Konkret innebär det att den politiska ledningen har formulerat övergripande mål som ska genomföras av de lokala tjänstemännen, men de får själva avgöra hur dessa mål ska uppfyllas. Styrdokumenten är där för att stödja och styra den lokala verksamheten så den hindras från att utvecklas i oönskad riktning. Tanken bakom detta är att skolan bäst utvecklas av personal som driver verksamheten så att de nationella målen kan nås med de lokala förutsättningar som finns. (Linde, 2006:113)

läroplanen är nu åter en integrerad del av läroplanen, och ämnena styrs återigen av ett centralt innehåll. 1994 års tanke med att ämnesplaner skulle kunna revideras löpande och separat avskaffades därmed. Den målsträvan som beskrivs ovan är avskaffad, och kursen styrs nu av ett centralt innehåll som begränsar valfriheten som elever och lärare hade i att välja sina egna undervisningsområden. (Linde, 2012:132) Även om valfriheten är mer begränsad så lämnas fortfarande utrymme för lärare och elever att forma sin egen utbildning även om det är mindre än tidigare. Varje ämne har en syftesbeskrivning och kunskapskraven är, som tidigare, uttryckt i förmågor vilket ger möjlighet till lokal anpassning inom ramen för det centrala innehållet. (Linde, 2012:142)

Samhällskunskap beskrivs i dag i läroplanen som ett tvärvetenskapligt ämne som består av statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi. Ämnets syfte är bland annat att eleverna fördjupar och breddar sina kunskaper inom demokrati, jämställdhet och mänskliga rättigheter. (Skolverket, 2011:143) Detta innebär automatiskt att en extra tyngd ligger på samhällskunskapen att förankra skolans värdegrund och fostransuppdrag. Denna bygger på människolivets okränkbarhet, individens frihet, jämställdhet och människors lika värde, samt innebär att eleverna ska utveckla en förståelse för andra människors livssituation. (Skolverket, 2011:5)

Skolans digitaliseringsstrategi

Utbildningsdepartementet kom ut med en digitaliseringsstrategi år 2007 som lyfter fram digitala verktyg som ett sätt att öka lärandet och vars syfte är att alla elever och lärare i skolan ska ges förutsättningar att utveckla en digital kompetens. Vidare säger strategin att skolorna ska ha en ändamålsenlig infrastruktur för detta, det vill säga att det finns, bland annat, ändamålsenlig och varierad utrustning som på olika sätt möjliggör lärande via digitala verktyg. (Utbildningsdepartementet, 2007:6-12) För att distansundervisning ska fungera så förutsätts dock att det inte bara är enskilda lärares ansvar, utan framför allt skolan som organisation, att organisera detta i form av att tid, resurser, och strukturer finns tillgängliga (Petterson, 2018:134; Pettersson, 2019:1-5) Det är dessutom viktigt att ta hänsyn till jämlikhetsprincipen vid distansundervisning, något som aktualiseras dels i och med digitaliseringsstrategin, och dels i och med de ändringar i skollagen (SFS, 2010:800) som har gjorts avseende distansundervisning (Hylén, Franzén, From & Pettersson, 2018:9).

Skolinspektionen

Tidigare forskning

Detta avsnitt är uppdelat i två avsnitt. Det första avsnittet presenterar forskning kopplat till den svenska skolan och ramverket för undervisningen i samhällskunskap och det demokratifostrande uppdraget, medan det andra avsnittet utgörs av en djupdykning inom forskning rörande distansundervisning som företeelse.

Skolan och samhällskunskapen

Tomas Englund har forskat om samhällskunskapsämnet i Sverige under 1900-talet. Fröet till det som senare utvecklades till samhällskunskap var, i början av 1900-talet, kallat för medborgarkunskap. Även detta ämne avsåg, liksom samhällskunskapen, att fostra och undervisa elever om och i politik, detta med syftet att elevernas kompetens rörande politik skulle utvecklas och stärkas. Betoningen på social och demokratisk fostran har rötter tillbaka till 1918 och har levt kvar sedan dess. Den politiska bildningen och kompetensen är i sin tur starkt relaterad till Sveriges utbildningspolitiska ambitioner och avsikter, vilket påverkats av det politiska, ekonomiska, och ideologiska läget i landet när läroplaner och ämnesplaner författats och beslutats om. Detta innebär att det som politiken vill förmedla och stärka avseende värden och politik är det som sedan manifesteras i undervisningen genom att bilder och ramverk av olika värdekonflikter och det man sett som viktiga principer lyfts fram. Det här kan göras mer eller mindre explicit, mer eller mindre medvetet, men hela skolan utgör alltid en form av fostran utifrån detta. (Englund, 2005:82-97)

Avsikten att skapa aktiva samhällsmedborgare har betonats i flera läroplaner, och flera olika konkreta uttryck för denna fostran har formulerats. Det som sedan mynnat ut i läroplanen tolkas sedan av undervisande lärare som i sin tur förmedlat det de tror avses att eleverna ska undervisas i och om. Här påverkar även olika lokala förutsättningar, såsom lokaler, elevunderlag, och olika slag resurser och tillgångar. Det som läraren väljer att belysa och betona påverkar därmed hur stor genomslagskraft läroplanen och ämnesplanens innehåll de facto får i elevernas lärande och fostran och politiska socialisation. Eftersom läroplan och ämnesplan skrivits utifrån politiska kompromisser och relationer, samt olika sociala krafter, så måste det finnas en medvetenhet om att innehållen är politiskt präglade och del av statsapparatens ideologi och således inte är neutrala. Vidare så behöver det finnas en medvetenhet om att den statsmakt som utformar läroplanen och ämnesplanen dels avser förmedla sin ideologi, samtidigt som den har som uppgift att dessutom föra samman densamma med motstridiga krafter och intressen. (Englund, 2005:22-27, 82-97, 128-131, 140-153)

tänka själva och som både vill och kan vara aktiva samhällsmedborgare. Utbildningskonceptionen fokuserar därför också på större sammanhang, på bearbetning, och att eleverna, tillsammans med läraren, skapar kunskapen och förståelsen, detta med utgångspunkt att det inte bara finns en sanning eller objektiv verklighet. (Englund, 2005:305-326)

I Linds artikel (2019:10-105, 109-110), som beskriver slutsatser i delar av hans forskning på området, är en utgångspunkt för skolans demokratiska fostran av elever handlar om att legitimera demokratin i samhället, vilket förutsätter att samhällets medborgare har kunskap om demokratin. Skolans demokratifostran ingår således i den socialiseringsprocess som eleverna går igenom. Då skolan dessutom ska fostra till självständigt och kritiskt tänkande kan det uppstå konfliktytor i den här socialiseringsprocessen, därför är det viktigt att demokratifostran tar sig olika uttryck, tillåter kritik och diskussioner, samt att hänsyn tas till elevernas förutsättningar och behov. (Lind: 2019:103-105, 109-110)

En grundförutsättning för demokratifostran i skolan är att önskat utfall definieras på förhand och att det till detta utfall kopplas tillvägagångssätt som bidrar till att nå utfallet i fråga. Parker (2008:65) säger, i sitt antologibidrag till en större forskningsöversikt om samhällskunskapsundervisning, att det vi måste definiera här handlar om att sätta ord på vilka samhällsmedborgare som vi vill att skolan ska fostra och att tillvägagångssätten för att lyckas fostra samhällsmedborgare handlar till lika delar om att utöva demokrati som att förstå demokrati. Har tar sedan detta vidare och säger att eleverna således behöver bli “demokratiskt upplysta och demokratiskt engagerade” (Parker, 2008:76)

Skolans uppdrag att fostra demokratiska samhällsmedborgare är omfattande och medför ett stort ansvar i vilket elevernas delaktighet och känsla av att undervisningen och lärandet är begripligt blir betydelsefulla delar. Detta innebär också att faktorer som skapar “diskontinuitet, obegriplighet, [och] uteslutning” (Jonasson Ring, 2015:21) inkräktar på skolans demokratiska principer och processer. Vidare bör man därför fråga sig hur relationen mellan den demokratiska fostran och de demokratiska principerna blir när skolans arbete går emot detsamma, i synnerhet då skolan är elevernas främsta demokratiska arena i vilken de får det mesta av sin demokratiska träning och fostran. (Jonasson Ring, 2015:19-21; Ekman & Pilo, 2017:90)

som kan anses tolerant och rimligt, med de demokratiska värdena som vägledning. Samtidigt som kontroverser inte ska kväsas så ska de ändå hanteras och ges plats utifrån det demokratiska uppdraget och skolans uppdrag att fostra.

Det är dock viktigt att man som lärare är medveten om att alla elever inte är intresserade eller motiverade av att angripa frågor på samma sätt, och att man därför använder sig av olika metoder som eleverna anser bidrar till lärandet (Aitken & Sinnema, 2008:180-182), men att samtidigt våga utmana eleverna och ha kunskap om vilka metoder som lämpar sig bäst för olika ämnesområden och frågeställningar (Aitken & Sinnema, 2008:184, 217).

I distansundervisningen kan den demokratiska fostran implementeras på olika sätt, enligt Setiani (2006). Här nämns undervisningsmetoder såsom skriftliga och muntliga diskussioner och debatter, att eleverna turas om att moderera diskussioner, olika former av arbete i grupp, genomgångar, och att eleverna själva är aktiva i lärandeprocessen. Centralt är att respekt, öppenhet, och tillit genomsyrar undervisningen och lärandet, samt att eleverna inte blir passiva mottagare då detta kan leda till att de inte känner engagemang. Engagemang kan läraren skapa genom att eleverna själva får bidra med ämnen och erfarenheter som diskussionerna kan ta avstamp i, och att elevernas tankar och idéer utmanas. (Setiani, 2006:1, 3-5)

En metod som kan vara effektiv i demokrati- och medborgarfostran är att använda sig av aktiviteter som i hög utsträckning liknar eller kan återskapa hur det fungerar i verkligheten. Det säger Aitken och Sinnema (2008:185-186) som konkretiserar detta ytterligare genom att föreslå att elever deltar i, eller observerar, exempelvis val-/kampanjarbete (2008:190-191), eller att eleverna gör observationer, har diskussioner och debatter, genomför intervjuer och enkätundersökningar, använder sig av teater och dramatiseringar, samt att skolan tar in externa föreläsare och att eleverna gör olika studiebesök. Samtidigt så konstaterar de att alla praktiska övningar måste förankras i undervisning och samtal före och efter, samt att läraren använder sig av debriefing och uppföljande uppgifter efter de praktiska övningarna. Grunden för ett bra demokratiskt lärande ska således vara att informationen blir minnesvärd, oavsett specifik metod, vilket den ofta blir när metoder kombineras, praktiska inslag finns med, kopplingar görs till elevernas egna erfarenheter och relationsskapande angreppssätt används, samt när undervisningen är informativ och öppen. (Aitken & Sinnema, 2008:190-202, 218-224)

Distansundervisning

Det finns en del forskning på distansundervisning som metod, genomförd på olika grupper. Dock är forskningen till övervägande del fokuserad på högre studier, alltså primärt universitet och universitetsstudenter, och ganska lite har genomförts på just gymnasiet.

Naidu skriver i november 2020 att covid-19-pandemin och dess konsekvenser inte ska innebära panik eftersom distansundervisning är något som utövats i flera decennier, men vi inte heller ska vi, enligt Naidu, nära en förhoppning om att allt snart återgår till det normala. Istället, säger Naidu, måste vi se covid-19 som en möjlighet att se över hur undervisning bedrivs och vilka verktyg vi använder oss av så att vi är bättre förberedda nästa gång vi måste bedriva distansundervisning. (Naidu, 2020:428)

Att genomföra en övergång till distansundervisning innebär att skola och lärare behöver ställa om sitt sätt att såväl tänka kring undervisning som att praktiskt bedriva den. Det behövs ett nytt förhållningssätt. Men detta förutsätter i sin tur kunskap om tekniken som ska användas och lämpliga metoder för undervisning, samt träning i att använda metoderna och verktygen. (Karunanayaka & Naidu, 2020:279) Samtidigt som distansundervisningen, i och med covid-19, innebär en omställning så är den bästa metoden för att hantera detta och hitta fungerande undervisningsmetoder att läsa in sig på alla årtionden av forskning om distansundervisning (Baggaley, 2020:582).

Lärande, och utbildning, är dock mer än att bara ta in information och föra den vidare. Om definitionen av lärande hade varit informationsinhämtning så hade vi kunnat definiera, som Southwick (2003:31) säger, Internet som en egen utbildningsform. Men lärande och utbildning är mer komplext än så, och effektiv distansundervisning är inget undantag från behovet av att hinder i lärandet undanröjs, att som elev få guidning i lärandet, och att det säkerställs att lärande och progression sker. Distansundervisning medför dock stora utmaningar jämfört med klassrumsundervisning sett till att det i regel kräver mer av läraren att lyckas nå ut med kunskap och möta ovan nämnda behov, samtidigt som tekniken medför utmaningar för såväl skolan, som lärare och elever. (Southwick, 2003:31-32) Det ska här noteras, som Svensson (2020:82) skriver

att även digitala resurser som har en begränsad mängd funktioner, har en så stor bredd av aktiviteter och affordanser att ingen lärare kan förväntas behärska alla. Dock kan lärare med stöd och erfarenhet få förutsättningar att bredda sin repertoar, och därmed främja sina elevers utveckling av kunskaper och förmågor. (Svensson, 2020:82)

Det sägs dessutom, av Sousa (2006:66) att teknikens största problem är bristen på interaktion mellan människor, att den sociala aspekten i undervisningen ofta försvinner. Detta innebär således att distansundervisningen kräver tid att vänja sig vid (Sousa, 2006:66).

Hur man än väljer att använda distansundervisningen så säger Holmberg (1995) att det är viktigt att vi särskiljer distansundervisning från klassrumsundervisning. Anledningarna till detta är att konventionella sätt att förstå undervisning inte fullt ut kan appliceras på distansundervisningen, samt att distansundervisningens utformning skiljer sig för mycket från klassrumsundervisningen. Vidare så måste vi förstå att undervisning, oavsett om det sker i klassrummet eller på distans, inte bara handlar om överföring av kunskap utan också om kognitiv och personlig utveckling, guidat lärande, färdighetsträning, och problemlösning. (Holmberg, 1995:19, 164, 182) Vidare så måste flera perspektiv tas i beaktande när man som lärare vill etablera sin närvaro i distansundervisningen. Dels är undervisningens upplägg, design, och struktur viktiga för att skapa grundläggande förutsättningar för lärande, dels behöver lärarna komma underfund med hur diskussioner ska hanteras i distansundervisningen, samt att det behövs ett förhållningssätt till hur instruktioner ska ges och hur, när, och om, man ska gå in i samtal och diskussioner och hur mycket som i så fall ska styras. (Swan, 2020:82)

lärandet komprometteras. (Fishman & Dede, 2016:1288) Samtidigt så konstaterar Lowes (2008:1-5) att distansundervisning inte är någonting nytt, utan har använts förr, i form av brevkurser och inspelade föreläsningar. Likafullt är det så, enligt Fishman och Dede (2016:1288) och Money och Dean (2019:72-75), att den undervisning som är effektiv för distansundervisning också har visat sig effektiv för den fysiska undervisningen.

Samtidigt så identifierar Swan att framväxande digitala verktyg kan ta bort många av de begränsningar som normalt finns hos traditionell skolverksamhet som historiskt har uppmuntrat instruktions- och lärarcentrerat lärande. Samtida utbildningsteorier förordar inlärningscentrerade tillvägagångssätt till lärandet. Onlinemiljöer har dock förutsättningar för att designas så de möjliggör ett inlärnings-, kunskaps-, bedömnings- och gemenskapscentrerat lärande (Cleveland-Innes & Garrison, 2020:193) Den teoretiska utmaning lärare står för här är att skapa ihållande tvåvägskommunikation i utbildningen med en kritisk diskurs och uppgifter som skapar ett samarbetsinriktat lärande. (Cleveland-Innes & Garrison, 2020:198)

Distansundervisning förekommer främst i högre studier, såsom universitetsstudier, även om det också förekommer på gymnasial, men då i betydligt lägre grad, främst i Sverige där distansundervisning är något som sker i undantagsfall. Förekomsten av distansundervisning minskar sen kraftigt i lägre åldrar. Inte heller finns det någon omfattande forskning på hur effektiv distansundervisningen är för elever på lägre nivå än universitet. Därmed konstaterar Dillon och Tucker (2011:50-52) och Barbour och Reeves (2009:413) att man i dagsläget inte har kunskap om vad, inom distansundervisningen, som man kan anse är av hög undervisningsnivå. Även om distansundervisning kan innebära många nya möjligheter och potentiella fördelar så är det svårt att veta vilken typ av metoder inom distansundervisningen som ger bäst effekt. Det som funkar för en åldersgrupp, eller studienivå, behöver inte fungera för en annan. Ett problem som kan uppstå är att studieovana och studievana elever på ett kraftigare sätt skiljs åt resultatmässigt där det går signifikant sämre för de studieovana eleverna vid distansundervisning (Xu & Smith, 2013:17-20). I en artikel publicerad i maj år 2020 av Dushkevych, Barabashchuk, och Hutsuliak, beskrivs det att eftersom elever idag ofta är datorvana så upplever många elever att distansundervisning inte är ett problem (cirka 19 % av de tillfrågade) och att den övervägande majoriteten (75 % av de tillfrågade) förhåller sig neutrala mellan klassrums- och distansundervisning (Dushkevych, Barabashchuk, & Hutsuliak, 2020:75-76). Detta innebär att utmaningen främst ligger i undervisningens struktur, hur lärandet förmedlas, interaktionssätt och relationsskapande mellan lärare och elever, samt lärares kommunikationsmöjligheter (Dushkevych, Barabashchuk, & Hutsuliak, 2020:75-76; Alqurashi, 2019:134-135; Louwrens & Hartnett:2015:38; Money & Dean, 2019:73).

också vikten av att undervisningen ska vara planerad och väl förberedd i förväg, men noterar dessutom att elever, när så är fallet, ofta trivs med distansundervisning. Vidare säger de att gradvisa övergångar till distansundervisning kan vara en fördel gällande att anpassa sig och känna att undervisningen på distans fungerar för både lärare och elever. (Besser et al, 2020:2)

Samtidigt, säger Schroder och Cook (2019:336, 348), kan inte hållbara strukturer och strategier utformas oberoende av kontexten som man befinner sig i. Detta kan vara skolsystemet, verktygen, grundförutsättningar, utbildningsnivå, och sociala behov. Därför behöver såväl skolan som enskilda lärare ha tid och möjlighet att sätta sig in i kontexten, och de behov som denna skapar, när man planerar för hur distansundervisningen ska struktureras. För att nå framgång med distansundervisning behöver man därför definiera och skapa den miljö som möjliggör att eleverna kan nå uppsatta mål med undervisningen. Strukturer och planering är visserligen viktigt, men som lärare behöver hänsyn dessutom tas till eleverna, till lärandemål och det som ska läras ut, och själva systemet i vilket undervisningen sker (Holmberg, 1995:27). Sen är utmaningarna påtagliga, något som konstateras av Hope, Prasad och Barker (2006:153), som säger att utbildning och lärande, som är interaktivt oavsett var undervisningen äger rum, sker bäst tillsammans med andra och med kompetenta lärare.

Det finns alltså många aspekter att ta hänsyn till vid lärande på distans. Även om läraren har utformat ett innehåll, med instruktioner, genomgångar, och uppgifter, på ett didaktiskt utmärkt sätt så kan undervisningen ändå fallera i de fall där lärmiljön inte lämpar sig för, eller stödjer en lärprocess. Samtidigt så är det också viktigt att eleverna är delaktiga genom att vara aktiva och närvarande i distansundervisningen. (Dennen, 2019:244, 255) Sen finns det även fördelar med distansundervisning, som Holmberg (1995:165) konstaterar, såsom distansutbildningens ofta inbyggda flexibilitet som kan vara till fördel för en del elever. Lärandet kan i och med distansformatet ske var som helst och, till viss del, när som helst. Men detta innebär också att eleven inte bara behöver ta ansvar för sin delaktighet, enligt Holmberg, utan det innebär också att det är eleven som nu får stora delar av ansvaret för allt sitt lärande. (Holmberg, 1995:165) Utifrån detta så har Holmberg formulerat en teori kring distansundervisning:

Distansutbildning bygger på djupinlärning som en individuell aktivitet. Lärande styrs och stöds av studenter, dvs. genom medierad kommunikation, vanligtvis baserat på förproducerade kurser. [...] Centralt för lärande och undervisning i distansundervisning är personliga relationer, studieglädje och empati mellan studenter och de som representerar den stödjande organisationen. (Holmberg, 1995:175, egen översättning)

Användandet av diskussioner behöver således eftertanke och ett syfte. Larson (2003:362) säger att diskussion som arbetsmetod inte får bli ett sätt för eleverna att endast presentera sina åsikter eller ståndpunkter i olika frågor. Diskussion, säger Larson, måste också innefatta ett aktivt lyssnande och en vilja att ta till sig av, och besvara, det som andra uttrycker, samt att syftet med diskussionerna ska vara ett utmynnande i förfinad och utökad förståelse. Vilket verktyg som sedan används är inte det primära, utan eleverna kan använda sig av forum där de skriver inlägg och således för skriftliga diskussioner, vilket kan vara lika framgångsrikt som vanliga diskussioner i ett klassrum, bortsett från att angreppssättet för att förhålla sig till den eller de som tycker annorlunda än en själv modifieras. Det kan helt enkelt bli svårare att träna upp förmågan att besvara och bemöta någon med en annorlunda uppfattning när diskussionerna flyttas från klassrummet till exempelvis ett digitalt forum, något som i sin tur kan riskera att påverka undervisningen om medborgarfostran och det demokratiska deltagandet i samhället på ett negativt sätt. Samtidigt så kan skriftliga diskussioner bli mer jämställda då blyga elever kan känna att det blir lättare att komma till tals och få sina röster hörda. (Larson, 2003:362-363)

Det här med interaktioner och praktiska övningar diskuteras också av Zapalska och Brozik (2006) som i sin studie nämner grupparbeten och diskussioner i mindre grupper som läraren kan lyssna på, samt att eleverna kan återberätta vad de diskuterat. De föreslår även att virtuella utflykter och studiebesök används i distansundervisningen, detta i syfte att öka och fördjupa förståelsen för det som läraren undervisar om. De betonar särskilt vikten av att olika undervisningsmetoder och lärandeformer används för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskapen utifrån sina individuella förutsättningar och behov. (Zapalska & Brozik, 2006:330-332)

Just det här med att veta vad i distansundervisningen som håller hög kvalitet är svårt, enligt Zhao et al (2005:1842-1845). De konstaterar i sin studie att distansundervisningen för lägre åldrar (förskoleålder till årskurs tolv enligt amerikanska skolsystemet) medför svårigheter jämfört med fysisk undervisning. Dock stipulerar Smith (200:5479) att det, trots de riktlinjer som finns framför allt för det amerikanska skolväsendet, inte finns något konkret som visar på vilka metoder som är bäst lämpade för distansundervisning. Smith säger också i sin studie att lärare upplever problem med de riktlinjer som finns utifrån att riktlinjerna inte anses belysa lärarens roll tillräckligt. Och lärarens roll är något som, enligt Ahn (2011:22) förändras när undervisningen övergår från fysisk undervisning i klassrummet till distansundervisning. Lärarens roll går då från att undervisa och leda till att mer fungera som en coach genom att ge instruktioner och hjälp till enskilda elever istället för hela klassen. Vidare så har det beskrivits av Mishra och Koehler (2006:1025, 1045-1047) att det är centralt att lärare, inte bara har en god förståelse för tekniken, utan dessutom har mycket goda kunskaper om ämnet som de undervisar i, detta för att kunna nå ut med kunskapen till eleverna.

elever, samt att läraren använder sig av olika former av stödstrukturer för att nå och hjälpa sina elever framåt i lärandet.

Vidare så konstaterar Garrison och Arbaugh (2007:168) att även metoder såsom individuella instruktioner, formativ återkoppling, humor, och en stark närvaro är sådant som bidrar till att möjliggöra ett gott lärande, medan Mishra och Koehler (2006:1023-1024) främst poängterar vikten av att lärare anpassar sina metoder till den teknik som används då kunskap om metoder i sig inte leder till att de automatiskt fungerar i den digitala miljön. Ytterligare en utmaning här är för lärare att formativt kunna bedöma om, hur, och till vilken grad eleverna faktiskt tagit till sig kunskaperna (König, Jäger-Biela, & Glutsch, 2020a:618-619; König, Bremerich-Vos, Buchholtz, Fladung, & Glutsch, 2020b:144-145)

En av de största utmaningarna med distansundervisning, bortsett från metodval och typ av teknik, är att lärarna inte känner att de är tillräckligt väl förberedda för att övergå till distansundervisning, men också att kunna hantera situationer när elever inte deltar i exempelvis en diskussion (Archambault & Crippen, 2009:383; Belair, 2011:45). Just diskussioner är centralt i samhällskunskapsundervisningen framför allt gällande att ge eleverna träning i olika förmågor såsom att presentera, förklara, lyssna in och bemöta motargument, analysera innehållets styrkor och svagheter, samt uttrycka tankar och idéer. Tyvärr har det inte genomförts någon större mängd studier kring just diskussioner inom samhällskunskap kopplat till distansundervisning. (Barton & Avery, 2016:1004, 1008) I studier av Larson (2003:362-363) och Busbin (2013:166-170) så konstateras dock att inläggen i skriftliga diskussioner var signifikant kortare än de i muntliga diskussioner, de såg också att det kritiska tänkandet var låg, men däremot att elever upplevde att de förstod både sina egna och andras ståndpunkter bättre när de förekom i skrift. En tydlig slutsats av både Busbin och Larson är att det är centralt med en tydlighet från lärare gentemot eleverna utifrån vad som förväntas i form av deltagandet. (Barton & Avery, 2016:1008–1009; Larson, 2003-362-364; Busbin, 2013:166-170) Detta bekräftas också av Flynn (2009:2021-2054) som i sin studie observerade att tydliga ramar ledde till ett aktivt och meningsfullt deltagande även i distansundervisning. Dock verkar ett stort problem svårt att hantera, detta att övergången till distansundervisning var oväntad och gick så fort och att eleverna inte var inställda på att studera på distans. Det påstår åtminstone Garris och Fleck (2020:14) i sin studie, som också konstaterar att de inte kan se någon signifikant skillnad i hur elever upplever att lärandet förändrats mellan klassrums- och distansundervisningen, men att eleverna har en större känsla av missnöjdhet med distansundervisningen generellt. Detta med att lärandeupplevelsen förändras, och då upplevs på ett negativt sätt, samtidigt som resultaten inte påverkas i större utsträckning bekräftas också i en artikel av Gurung och Stone (2020:2, 9). Garris och Fleck betonar också att detta lägger ännu en uppgift på lärarna - detta att förmedla möjligheterna med distansundervisning och stärka elevernas känsla av att de kan hantera sådan undervisning (Garris & Fleck, 2020:14-17).

Ytterligare en utmaning är att kunna genomföra olika praktiska moment såsom studiebesök eller simuleringar. Detta diskuteras av Otto Peters (2002:148-149) som säger att ett möjligt sätt att hantera dessa praktiska moment på är att skapa virtuella miljöer som ett sätt att ersätta den fysiska miljön där momenten vanligtvis äger rum. Dock, konstaterar Peters att detta inte är riktigt önskvärt i någon större utsträckning och att det är bättre att hitta andra lösningar som är mer utarbetade och som följer liknande strukturer för lärande som förekommer i det fysiska rummet. (Peters, 2002:148-149)

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med vårt arbete har varit att beskriva hur åtta gymnasielärare i samhällskunskap upplevde att övergången till distansundervisningen påverkade möjligheterna att utöva det demokratifostrande uppdraget och elevernas lärande när covid-19 förändrade förutsättningarna för skolundervisningen i Sverige.

Frågeställningar

Följande forskningsfrågor har använts som grundram för datainsamlingen och det är utifrån dessa vi har formulerat intervjuguiden. Dessa frågor avser vi således att besvara i denna uppsats.

● Hur upplevde respondenterna att elevernas lärande påverkades av övergången till distansundervisning?

● Hur upplevde respondenterna att möjligheterna att ha praktiska demokratiska inslag i undervisningen?

Metod

Valet av metod för uppsatsen är en kvalitativ metod genom att kvalitativa intervjuer genomförts med gymnasielärare i samhällskunskap. Syftet med uppsatsen är att försöka få respondenternas, i detta fall gymnasielärare i samhällskunskap, specifika perspektiv på ovan ställda forskningsfrågor. Det är respondenternas erfarenheter och upplevelser (Kvale & Brinkmann, 2014:17) som är av intresse. Just av dessa anledningar lämpar sig den kvalitativa metoden, här genom intervjuer, bra för att kunna göra just detta. Målet är att producera kunskap om ett forskningsområde (Kvale & Brinkmann, 2014:18, 69) som är nytt med anledning av covid-19-pandemin. De senaste 30 åren har olika kvalitativa metoder, såsom intervjuer, varit en av de centrala metoderna för forskning inom samhällskunskapsfältet och avser att belysa just de intervjuades uppfattningar, resonemang, agerande, och de situationer som detta sker i, och att sedermera göra detta utifrån en konkret händelse och tidsperiod (Kvale & Brinkman, 2014:27-28).

Semistrukturerade intervjuer

För denna studie har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018:562-565), detta då syftet är att utröna respondenternas upplevelse av distansundervisningens inverkan (se syfte och frågeställning). Avsikten är inte att intervjuerna ska skapa ett kvantifierbart material, utan att ge nya nyanser och perspektiv utifrån de intervjuades erfarenheter och upplevelser, något som ett kvantitativt angreppssätt inte kan göra. Vidare avser vi att upptäcka och samla in den kunskap som intervjupersonerna bär på och presenterar i samband med intervjuerna. (Kvale & Brinkmann, 2014: 31, 46-47, 71-72).

Då vi avser att ställa ganska öppna frågor, om än inom ett begränsat område, för att få våra svar är de semistrukturerade intervjuernas ostrukturerade tillvägagångssätt en lämplig metod. Utöver frågeställningarna kommer sedermera en intervjuguide att finnas som stöd, men intervjuprocessen ska vara flexibel utifrån det angivna ramverket som utgörs av studiens syfte. Vidare så innebär det faktum att vi är två som genomför studien att den semistrukturerade intervjumetoden har lämpat sig bra. Eftersom att vi har haft en intervjuguide att genomföra intervjuerna från så har vi haft möjlighet att hinna med fler intervjuer och transkriberingar än om vi hade gjortalla åtta intervjuer tillsammans, då uppdelningen har inneburit att vi har kunnat göra transkriberingar och intervjuer parallellt. Dessutom har den här metoden fungerat bra i och med den pandemi som pågått under studiens genomförande vilket har gjort att fysiska möten har varit svåra att genomföra.

När vi genomförde intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (Bryman, 2018:565-577). Denna återfinns i Bilaga 1. Intervjuguiden var bestående av bakgrundsfrågor om respondenterna, inledande frågor på ämnet, mellanliggande frågor som gick mer på djupet i ämnet vi valt att studera, samt avslutande frågor. Intervjuguiden har varit det ramverk som intervjuerna utgått ifrån men innehöll således inte samtliga frågor som kan ha ställts under intervjuerna, även om nyckelfrågorna givetvis har tagits upp här.

bättre sätt kunde skapa en helhetsbild av den data som framkom ur intervjuerna, samtidigt som vi kunde vara flexibla och mer lyhörda än vi varit om vi varit bundna till att noga föra anteckningar över allt som sagts. Det här är ett tillvägagångssätt som rekommenderas av Bryman (2018:578-582).

Med anledning av covid-19 och riskerna för smittspridning genomfördes sju av åtta intervjuer över länk, det vill säga antingen över telefon, Zoom, eller likvärdiga Internetbaserade lösningar. Endast en intervju genomfördes genom att intervjuare och respondent satt i samma rum. Att genomföra kvalitativa intervjuer över länk är inte helt vanligt, men Bryman (2018:582-584, 592-593) konstaterar att eventuella skillnader mellan direkta intervjuer där man sitter i samma rum som den man intervjuar och intervjuer över länk är mycket små och inte har någon påverkan på resultaten.

Urval

För att hitta respondenter till denna intervjustudie så har vi primärt använt oss av ett målstyrt urval. Anledningen till detta är att vi inte har haft för avsikt att välja ut slumpmässigt då de vi intervjuar måste uppfylla vissa krav, därför genomfördes ett strategiskt urval av respondenterna. Syftet har heller inte varit att kunna påvisa vad en hel grupp anser i frågan utan vi efterfrågar bara upplevelsen hos våra respondenter. Kriterierna för det målstyrda har inte ändrats under studiens gång, utan de har varit fastslagna redan från början. (Bryman, 2018:496-498) De kriterier som användes för det målstyrda urvalet var att respondenterna:

1. skulle ha undervisat på gymnasienivå i vanlig klassrumsmiljö innan år 2020 2. skulle ha övergått från klassrumsundervisning till distansundervisning år 2020

3. skulle ha bedrivit distansundervisning i samhällskunskap på gymnasiet under covid-19 år 2020 Då det har varit svårt att hitta respondenter så har ett snöbollsurval (Bryman, 2018:504-505) applicerats i syfte att nå upp till önskat antal respondenter. Genom att använda oss av de respondenter vi själva hittat för att på så vis kunna hitta ytterligare respondenter som stämmer överens med ovan nämnda urvalskriterier har vi kunnat säkerställa att vi har nått upp till sammanlagt åtta respondenter. Uppsatsens begränsade storlek och ovan resonemang gör att vi var nöjda med åtta respondenter.

Transkribering

Etiska överväganden

Vi har valt att följa Vetenskapsrådets riktlinjer för hur humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning får bedrivas. De har fyra huvudkrav informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet 2002:6) Etiska övervägande i samband med intervjuer diskuteras dessutom av Kvale och Brinkmann (2009:77-93). Nedan specificeras dessa krav.

Informationskravet: Respondenterna ska informeras om deras roll i studien och vilka villkor som

gäller för deras deltagande. De ska informeras om frivilligheten som ingår och att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. De ska även få information om syftet med studien samt alla övriga inslag som kan tänkas påverka deras villighet att delta. (Vetenskapsrådet 2002:7; Kvale & Brinkmann, 2009:87) Denna information finns i missivet (se Bilaga 2) där det specificeras att respondenterna förväntas tala om sina upplevelser av distansundervisning i samhällskunskap och det demokratifostrande uppdraget i relation till covid-19. Vid början av intervjuerna har respondenterna återigen informerats om att intervjuerna spelas in, vad syftet är med studien, samt hur materialet kommer att användas. De har alltså fått samma information vid intervjutillfället som de fått i det utskickade missivet.

Samtyckeskravet: Respondenterna har själva fått välja om, och hur länge, de medverkar i studien.

Att avbryta sin medverkan får inte medföra negativa konsekvenser. Respondenterna bör inte heller stå i beroendesituation till de som genomför studien. (Vetenskapsrådet 2002:9-10; Kvale & Brinkmann, 2009:87-88) Missiv har skickats ut till många lärare som själva fått välja om de ska delta i studien eller inte. Respondenterna fick också möjlighet i samband med intervjuernas att avbryta om de så önskat.

Konfidentialitetskravet: Vi som gjort studien ska inte dela med oss av personuppgifter eller sådan

information som gör det möjligt att identifiera de som deltagit i studien. All informations som återges i studien har anonymiserats på sådant sätt att enskilda respondenter ej kan identifieras av utomstående. (Vetenskapsrådet 2002:12) Vidare så ska det tas i beaktande att konfidentialitetskravet ska vägas mot möjligheterna för studiens replikerbarhet (Kvale & Brinkmann, 2009:89). Respondenterna namn och skolor anonymiseras så det inte skall vara möjligt att identifiera dessa i efterhand. Dessutom kan studien replikeras med andra gymnasielärare i samhällskunskap, det kan däremot inte garanteras att utfallet blir detsamma med andra respondenter. Den utmaningen är dock inte relaterad till etiska frågeställningar.

Nyttjandekravet: Uppgifter som är insamlade får enbart användas för forskningsändamål och får

inte användas i något annat syfte (Vetenskapsrådet 2002:14; Kvale & Brinkmann, 2009:89-90). Varken inspelningarna eller transkriberingarna av intervjuerna lämnas vidare, de hålls privata och kommer ej användas för framtida bruk, utan enbart för denna studie.

Utöver dessa fyra krav följs även rekommendationen av att låta respondenterna att ta del av det färdiga arbetet. (Vetenskapsrådet 2002:15) Slutligen så har checklistan över potentiella etiska problem och frågeställningar, sammanställd av Patton (2015:496-497) fungerat som ett användbart verktyg för att tydliggöra vad vi har behövt fokusera på, vad vi behövde vara särskilt vaksamma på i just denna studie, samt hur vi lämpligtvis skulle förhålla oss till detta under studiens genomförande.

Community of Inquiry Framework

tredelade förhållandet mellan kognitiv närvaro, social närvaro, och undervisnings-/lärarnärvaro som syftar till att använda de första två delarna till att möjliggöra lärande (Richardson, et al. 2012:98). Premissen för CoI är synen på lärandet som något gemensamt, som sker tillsammans med andra (Garrisson, 2016:22) Grunden i teorin är att sociala interaktioner, såsom samarbeten, interaktioner, och kommunikation och dialoger är nödvändiga för att skapa mening i lärandet. Teorin påpekar också att interaktioner och meningsskapande i lärande även kan ske på distans eftersom de beståndsdelar som är nödvändiga för denna interaktion är eleverna och läraren. Detta gör att CoI har ett flexibelt förhållningssätt till de tre delarna i teorin där tonvikten både kan flyttas emellan, och överlappa, de respektive delarna under olika faser av undervisningen. (Uljens, 1997:58)

Den kognitiva närvaron har till syfte att beskriva elevernas möjligheter, att genom reflektioner, diskussioner, och lärandeaktiviteter, möjliggöra ett meningsskapande och bekräftande av lärandet i virtuella miljöer. Den sociala närvaron beskriver å sin sida på vilka sätt eleverna i undervisningen känner sig ha möjlighet att, genom deltagande, egna uttryck, och kommunikationssätt, vara emotionellt och socialt engagerade. Här är gruppsammanhållning och möjligheter till öppen kommunikation centrala delar. Lärarens och undervisningens närvaro är den del som syftar på hur lärandet kan tillgodogöras, genom bland annat instruktioner, undervisningsmetoder, stöd, tydlighet, klargörandet av mål, lärarnärvaro, hur konsekvent strukturerna och lärandet är, och hur organiseringen av lärandet ser ut. (Swan, 2020:82; Swan, 2019:59-61). Teorins tre delar illustreras av Garrison, et al. (1999:88) i Figur 3.

CoI och demokrati kan, enligt Morehouse (2016:63-76), relateras till varandra och bidra till en ökad kontextuell förståelse i undervisningssammanhang. Morehouse exemplifierar detta genom att lyfta upp att demokrati handlar om hur vi lever och interagerar tillsammans i ett samhälle, samt vilket ansvar och vilken syn vi har på det gemensamma och varandra. Demokrati handlar således om olika processer där kommunikativa erfarenheter är centrala. Vidare konstaterar Morehouse att det demokratiska klassrummet präglas av att elever tränas i demokrati, vilket ofta sker genom diskussioner, övningar, samtal, och mer eller mindre tydliga och abstrakta koncept. Klassrummets grad av demokrati påverkas således av de möjligheter som eleverna ges i jämlikt deltagande, samt möjlighet att växa och utvecklas utifrån sina individuella förutsättningar. (Morehouse, 2016:64-70)

När vi då tittar på CoI utifrån detta kan vi, säger Morehouse, se att klassrummet utifrån CoI möjliggör för eleverna att lära sig att fritt diskutera, utveckla, utbyta, och resonera kring begrepp, hypoteser, teorier, och idéer på ett stimulerande sätt. Här är det viktigt med interaktion, att mötas och se varandra i lärprocessen och samtalen, och inte bara se läraren, detta i syfte att lägga fokus på det gemensamma samtalet och det som det bidrar till det demokratiska lärandet. Det här handlar om att tydliggöra vem som diskuterar och till vem eller vilka som man talar och riktar sig mot, samt hur diskussioner hanteras. (Morehouse, 2016:70-74)

Kodning och analys

teman och delteman läggs in och under vilka data sedan förs in. Den tematiska analysen är flexibel och därmed lätt att applicera på olika typer av kvalitativa data, såsom vår data.

Utifrån detta har vi således kodat vår data i 6 steg. Först transkriberades all data och lästes igenom, sedan gjordes en öppen och initial kodning som följdes av att de koder som framkommit lades in i större teman. Dessa teman gavs namn, och dessa identifierade teman kopplades ihop med relevanta begrepp och termer. Våra kategorier har namngetts med utgångspunkt i de tre olika delarna av CoI - lärares närvaro, kognitiv närvaro, och social närvaro, medan våra teman har namngetts utifrån våra valda forskningsfrågor - elevernas lärande, demokratiska inslag, samt demokratifostran. Detta har också möjliggjort för oss att tydligt se kopplingar mellan kategorierna och teman och hur vi ska redovisa detta i resultat sedan. Inspirationen till detta analyssätt kommer från Bryman (2018:702-709) och (Patton, 2002:453) som betonar vikten av att skilja mellan teman och kategorier. Kodningsmallen i sin helhet återfinns i Bilaga 3, men presenteras även i ett sammandrag här.

Figur 3: Kodningsmall

Metoddiskussion

upplevelser och syn på händelser och företeelser. Vi har också möjlighet att skapa en bredare förståelse och mening som kvantitativa studier har svårt för, detta då vår data går mer på djupet och får en större fyllighet. (Bryman, 2018:487-488)

Urval

Just urvalsstorlek, alltså antal intervjupersoner som resultatet utgår ifrån, är en utmaning med kvalitativa studier, dels utifrån svårigheterna att nå tag på tillräckligt många respondenter, och dels utifrån de tidsramar som gett för studien så som tid och uppsatsens omfång. För att begränsa antalet intervjupersoner har vi valt i denna uppsats att begränsa undersökningsområdet och göra en smal studie. Vidare så är kriterierna ett sätt att ytterligare begränsa antalet respondenter något. Bryman (2018:506) hänvisar till en rekommendation av Adler och Adler som säger att urvalsstorleken bör vara mellan tolv och 60 individer. Samtidigt så resonerar Patton (2015:311) som så att om varje intervju genererar stora mängder data att analysera så behövs färre intervjuer, förslagsvis omkring sex till tio stycken.

Vi har i vår studie tagit hänsyn till att respondenterna inte är en heterogen grupp. Vi avser inte heller att spegla hur den svenska lärarkåren generellt har upplevt övergången till distansundervisning, utan endast om den upplevelse som beskrivs av våra respondenter. Dessutom så har vi förhållit oss till teoretisk mättnad vilket gör att vi, utifrån forskningsfrågorna och insamlad data inte sett ett behov av fler respondenter. Vidare så genomförs ingen jämförelse mellan olika grupper, vårt omfång har alltså varit litet, vilket ytterligare bidrar till att vi inte anser att ytterligare respondenter skulle bidra till att skapa en djupare förståelse eller högre kvalitet på resultatet. (Bryman, 2018:507-508) Därtill kommer tidsaspekten för den här studien som kraftigt har begränsat våra möjligheter att hinna få tag på fler respondenter. Med anledning av att få lärare har svarat på våra utskickade mejl, att väldigt få har haft nummer till arbetstelefon listade, och att snöbollsurvalet endast bidrog med ett fåtal respondenter utöver de vi fick tag på själva så har vi valt att nöja oss med åtta respondenter.

Validitet

Validitet inom kvalitativ forskning delas ofta upp i intern validitet, trovärdighet, och extern validitet, överförbarhet (Bryman, 2018:467). Intern validitet, eller trovärdighet, handlar om hur trovärdigt studien har beskrivit den verklighet som framställs. För att generera en hög trovärdighet behöver studien således ha genomförts enligt gällande regler och ramar som finns för forskning, samt att vi som genomfört studien möjliggör för respondenterna att ta del av resultatet för att på så vis säkerställa att den bild som visas upp överensstämmer med den upplevelse som de försökt förmedla under intervjuerna. (Bryman, 2018:467) Extern validitet, överförbarhet, belyser å sin sida den “kontextuellt unika och […] meningen hos eller betydelsen av den aspekt av den sociala verkligheten som studeras” (Bryman, 2018:468). För en hög överförbarhet behövs således fylliga redogörelser och tillräcklig mängd data för att andra forskare ska kunna göra en bedömning kring huruvida resultaten framkomna i denna studie kan överföras till en annan kontext eller miljö (Bryman, 2018:468).

gymnasielärares egna upplevelser kan validiteten anses vara hög. Dessutom är frågorna och fokus för datainsamlingen grundad i den tidigare forskning och den bakgrund som vi redogjort för.

I fallet med denna studie har avsikten varit att skapa en bild av respondenternas upplevelse om hur deras verklighet förändrades genom covid-19 utifrån deras egna berättelser. Det är viktigt att vi inte drar slutsatser i den här studien som vi inte har fog för. Med detta menar vi att det inte är möjligt för oss att dra generella slutsatser om hur alla gymnasielärare i samhällskunskap, eller lärare i stort för den delen, har upplevt övergången till distansundervisning. Våra slutsatser kan bara härröras till respondenternas upplevelser och de är således inte möjliga att generalisera i större utsträckning än så.

Reliabilitet

Reliabilitet handlar om hur pålitlig studien kan anses vara. Här är det noga att vi som genomfört studien har varit tydliga med att redogöra hur studiens olika faser har sett ut. Därför så har vi beskrivit urval av studiens deltagare, vilka intervjufrågor som legat till grund för datainsamlingen, samt beskrivit analysprocessen. Viktigt för pålitligheten är att vi anammar ett kritiskt och granskande synsätt på metod och resultat. (Bryman, 2018:468-470)

Problemet med ett relativt litet urval är att reliabiliteten blir lägre än vid ett större urval, det är inte säkert att man, om man gjorde om samma studie, skulle få samma svar. Detta är dock ändå sant även vid ett större urval. Eftersom alla människor är unika och deras förutsättningar och omständigheter skiljer sig åt så kommer förmodligen olika lärare att uppleva situationen delvis annorlunda än våra respondenter. Samtidigt så har vi kunnat se att vi fått mycket likartade svar i våra intervjuer även då vi har haft två olika intervjuare, vilket gör att vi ser en minskad risk för att få olika svar om studien skulle upprepas med andra gymnasielärare. Att intervjuerna har spelats in och att transkriberingarna har lästs av två personer bidrar också till att säkerställa reliabiliteten. (Kvale & Brinkmann, 2009:200, 132, 263-264) För att säkerställa en så hög reliabilitet som möjligt följer vi de principer som listats av Bryman (2018:468-470). Intervjutekniken är därför densamma för alla intervjuer och det är samma frågeunderlag för alla intervjuer. Det finns inte heller några ledande frågor och i intervjuerna så är vi noga med att vare sig bekräfta eller dementera den bild av verkligheten som respondenterna beskrivit under intervjuerna. Vidare så har processen beskrivits noggrant.

Replikerbarhet

Replikerbarhet handlar om vilka förutsättningar som finns för andra forskare att pröva huruvida man kan få samma resultat igen i en studie med samma metodik och syfte. Centralt för att möjliggöra att en studie är replikerbar är att dess metod är tydligt beskriven. (Bryman, 2018:72, 218, 484)

Community of Inquiry Framwork