Pedagogers uppfattningar om lekarbete i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

15 högskolepoäng

Pedagogers uppfattningar om lekarbete i

förskolan

Preschool teachers´ notions of play for children in need of special support

Jenny Andersson

Specialpedagogik, överbryggande kurs 30 hp 2008-06-04

Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Eva Hoff

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik, överbryggande kurs Vårterminen 2008

ABSTRACT

Andersson, Jenny (2008). Pedagogers uppfattningar om lekarbete i förskolan. ( Preschools teachers´ notions of play for children in need of special support). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik överbryggande kurs, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med min studie är att undersöka och beskriva pedagogers uppfattningar om lekarbete och barns utveckling efter deras lekarbete i förskolan. Att följa några barn som får lekarbete och genom pedagogerna runt barnen se om de tycker att det sker en utveckling hos barnen under och efter genomfört lekarbete.

Jag intervjuade fem förskollärare och en barnskötare genom att använda mig av halvstrukturerade intervjuer, indirekt har observationer varit en del av undersökningen eftersom deltagarna ombads observera barnen före intervjuerna.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att pedagogerna såg att barnens självkänsla, deras sociala förmåga och deras språkliga och kognitiva utveckling ökade. Men de konstaterade framförallt att barnens självkänsla och självförtroende påverkades mest av lekarbetet. Lekarbete är oftast en bland flera åtgärder i barnets åtgärdsprogram. Metoden påverkar barnen så att de känner sig utvalda och speciella och att detta är något bara för dem. De känner sig stolta. Barnen har gemensamt att de inte pratar om det som sker under lekarbetstillfällena med sina kompisar eller övriga pedagoger.

Nyckelord: barns utveckling genom lek, lekarbete, lek, pedagogers uppfattning om lek

Jenny Andersson Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Eva Hoff

Förord

Jag vill börja med att tacka min man Magnus och mina döttrar Sarah och Emelie. De har visat stor förståelse och stöttat mig i arbetet med uppsatsen. Tack för att ni har stått ut med mitt knappande på datorn långt in på nätterna. Ett stort tack till mina arbetskollegor och pedagogerna som jag intervjuade på den andra förskolan. De har ställt upp på intervjuer, diskussioner och inspirerat och stöttat mig på olika sätt under arbetets gång. Jag vill också tacka min rektor som gav mig chansen att läsa den här kursen parallellt med att jag har utbildat mig till lekpedagog. Jag vill också tacka mamma Belle, pappa Sven-Arne, min bror Patrik hans sambo Louice och Louices mamma Annica för deras stöd. Jag vill också tacka min handledare Ingrid Sandén och min examinator Eva Hoff för alla kloka råd och tankar de har delat med sig av. Det har varit inspirerande, lärorikt och roligt att få fram allt material. Jag har lärt mig mycket under arbetets gång och jag hoppas jag kan inspirera fler att ge sig själva chansen att vidareutbilda sig.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING... 7 1.1 BAKGRUND ... 8 2 SYFTE... 9 2.1 Frågeställningar... 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 10

3.1 Varför är det nödvändigt att leka?... 10

3.2 I lekens värld ... 10

3.3 Utveckling i leken ... 11

3.4 Leksignaler och lekregler ... 12

3.5 Vuxnas roll i leken ... 13

3.6 Barn som inte leker ... 14

3.7 Historik om lekarbete ... 14

3.8 Genomförande av lekarbete... 15

3.9 Barnets regler vid lekarbetstillfällena ... 17

3.10 Lekpedagogens förhållningssätt vid lekarbetstillfällena ... 17

3.11 Skillnader mellan lekarbete, lekterapi och barnpsykoterapi ... 18

4 METOD... 19

4.1 Allmänt om metod... 19

4.1.1 Skillnader mellan kvalitativ och kvantitativ metod... 19

4.2 Metodval... 20

4.3.1 Undersökningsgrupp ... 20

4.3.2 Beskrivning av förskolorna och verksamhetens kännedom om lekarbete ... 21

4.3.3 Beskrivning av barnen som fått lekarbete av pedagogerna... 22

4.4 Genomförande av undersökningen... 23

4.5 Tillförlitlighet, reliabilitet, och validitet... 23

4.6 Etiska aspekter... 24

5 RESULTATKAPITEL... 25

5.1 Pedagogernas förhoppningar om att lekarbete skulle kunna leda till... 25

5.2 Pedagogernas uppfattning om föräldrarnas påverkan av lekarbete för barnen ... 26

5.3 Pedagogernas inställningar till lekarbetsmetoden ... 26

5.4 Pedagogernas uppfattning om lekarbete i kombination med andra åtgärder för barnen ... 27

5.6 Pedagogernas uppfattning om barnen efter lektillfällena... 28

5.6.1 Självförtroende och självkänsla... 28

5.6.2 Sociala och emotionella förmåga ... 29

5.6.3 Språklig utveckling ... 30

5.6.4 Kognitiv utveckling... 31

6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 32

6.1 Sammanfattning ... 32

6.2 Metoddiskussion... 33

6.2.1 Allmänt om pedagogernas uppfattningar kring lekarbete ... 33

6.2.2 Pedagogernas uppfattningar kring barnen efter lekarbete... 36

6.2.3 Mina egna förslag på utveckling och förändring ... 36

7 FORTSATT FORSKNING... 39

8 REFERENSER... 40

8.1 Publicerat... 40

8.2 Uppsatser och rapporter... 41

8.3 Kurs manual ... 41 8.4 Internet ... 41 8.5 Muntliga referenser ... 41 9 BILAGOR ... 42 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 44 Bilaga 3 ... 45 Bilaga 4 ... 46 Bilaga 5 ... 47 Bilaga 6 ... 48 Bilaga 7 ... 50

1 INLEDNING

Det är i dagens samhälle inte alltid okej att leka. Det prioriteras ofta bort av vuxna för att man ska gör viktigare saker på förskolan och i skolan. Men vad kan vara mera viktigt än att få leka? Vad händer med barn som inte kan leka och särskilt om möjligheten inte ges på förskolan eller i skolan. Vad då? Barn som inte kan leka? Alla barn kan väl leka … Nej, alla barn kan inte leka och behöver hjälp att upptäcka leken och dess regler. Barn som är oroliga, som ofta hamnar i konflikter, som inte får vara med, som stör sina kompisar i olika situationer kan behöva hjälp med att lära sig leka. Barn som inte deltar i leken, som drar sig undan, som är tysta och nästan osynliga kan behöva vägledning. I Lek som specialpedagogisk metod är det det bekräftande förhållningssättet, det vill säga att lekpedagogen med sin fulla närvaro endast bekräftar barnens lek och inte lägger några värderingar eller bedömningar på det barnen gör i lekarbetet. Lekarbete sker i ett rum med leksaker och skapande material där barnet och lekpedagogen spenderar 30 minuter i veckan under olika lång tid, till exempel under en termin. Det som sker i lekrummet pratar man inte om utanför rummet. Om barnen vill berätta vad de gör när de har lekarbete är det okej. Barnen ska inte behöva berätta och dela med sig av sina upplevelser. Jag är nyfiken på om pedagogerna som befinner sig med barnen all övrig tid på förskolan upplever någon skillnad hos barnen när de har fått lekarbete. Hur uppfattar de barnens utveckling efter lekarbete?

1.1 BAKGRUND

Jag som har skrivit denna uppsats, Jenny Andersson, är förskollärare och arbetar på en förskola med barn mellan 1 och 5 år på en mindre ort. Jag har valt detta ämne i samråd med Ingrid Sandén. Hon var en av mina lärare i kursen Lek som specialpedagogisk metod. Hon menar att ingen har tittat på barns utveckling efter lekarbete ur pedagogernas synvinkel. Pedagogerna som är med barnen all övrig tid före och efter lekarbetet. Jag tyckte också att det skulle vara intressant att se vad mina kollegor ser för utveckling hos barnen efter lekarbete ute i övrig verksamhet. På min förskola är lek som specialpedagogisk metod ganska nytt. Vi blev introducerade till metoden när vi fick erbjudande från vår rektor att läsa kursen med start hösten 2007. Jag var den enda som började läsa till lekpedagog och har under hösten 2007 och våren 2008 utbildat mig till lekpedagog och har haft ett barn i lekarbete under min utbildning. Det visade sig efter att jag hade börjat studera, att vår specialpedagog också är lekpedagog. Detta öppnade upp för att ytterligare ett barn på förskolan fått lekarbete. Bland personalen på förskolan och hos rektorn finns det ett intresse och engagemang att ta metoden till sig och på sikt göra den till en del verksamheten. Föräldrarna på förskolan har informerats via ett föräldramöte om metoden och att jag utbildar mig till lekpedagog. Föräldrarna till barnen som fått lekarbete har fått mer information om metoden och några föräldrar har varit intresserade av att få veta mer om metoden. Jag har alltid tyckt att leken är jätteviktig för barns utveckling och framförallt att är det roligt att leka. Efter att ha läst litteraturen som finns på kurslistan för Lek som specialpedagogisk metod har jag lärt mig ännu mer om leken och om hur viktig leken är för barnens utveckling. Leken syftar till att barnet så småningom kan skapa sig inre bilder och ett abstrakt tänkande. De utvecklar sitt språk, lär sig att lösa konflikter, ja listan kan göras oändlig. Vygotskij (1980) ”Leken är källan till utveckling och skapar den potentiella utvecklingszon” (s. 196).

2 SYFTE

Syftet med min studie är att undersöka och beskriva pedagogers uppfattningar om lekarbete och barns utveckling efter deras lekarbete.

2.1 Frågeställningar

• Vilka föreställningar har pedagogerna om lekarbete?

• Hur anser pedagogerna att barnen har utvecklats genom lekarbete?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Varför är det nödvändigt att leka?

Enligt Edenhammar och Wahlund (2000) är leken nödvändig därför att den hjälper barn att hantera sin omgivning så de kan förstå och handskas med världen de lever i. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver leken som att den sätter guldkant på tillvaron och ger på så sätt vardagen en mening. Hon menar också att leka är att kunna göra om verkligheten till något annat än vad den är. Edenhammar och Wahlund (2000) menar vidare att leken ger barnen tillfälle att utvecklas socialt tillsammans med andra barn och vuxna. Knutsdotter Olofsson (2003) menar också att leken är den naturligaste formen för barn att vara tillsammans på. Edenhammar och Wahlund (2000) säger att barnen tränar sin emotionella förmåga och får på så sätt inlevelse och medkänsla för andra. De blir också medvetna om sina känslor och hur de ska handskas med dem genom leken. De kan reflektera över och förstärka upplevelser de har varit med om och skapar på så sätt distans till upplevelserna genom att leka. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att enligt Battesson kan man beskriva leken som ett förhållningssätt till verkligheten, där inte allt ska tolkas till verkligheten, det är lek och ska förknippas utifrån lekens intentioner. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn som fått leka färdigt är nöjda och medgörliga. Edhammar och Wahlund (2000) skriver följand ”Det är övermod av oss vuxna att tro att vi ska kunna hitta på bättre sätt för barn att lära sig på, än deras eget, dvs. genom leken”( s.7).

3.2 I lekens värld

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att i lekens värld är allting möjligt. Barnen förvandlar sig själv och sina handlingar till lek. För att kunna gå in i leken måste man lämna verkligheten och ge sig in i leken. Likheter och associationer från verkligheten underlättar övergången till lek. Innanför lekramen uppstår en skyddad värld med perfekt harmoni. Enligt Knutsdotter Olofsson är lek både på riktig och på låtsas. Den är på riktigt innanför lekramen men på låtsas sedd utifrån. Man kan höra på barnens prat om de befinner sig i leken eller utanför leken. Hon menar också att lek innebär distans och närhet. Inom lekens trygga ram kan upplevelser upprepas om och om igen, så att barnen får distans till dem. Barnen kan göra saker på riktigt

under täckmantel av lek och tvärt om göra saker på lek fast det ser ut som det är på riktigt. Lek varar en evighet och tiden försvinner snabbt. I leken kan barnen enligt Knutsdotter Olofsson behandla det som för barnen är känt som okänt och tvärt om det okända som känt. I leken finns också både glädje och djupt allvar. För att överhuvudtaget kunna gå in i leken måste man kunna förhålla sig till verkligheten på lekens plan. För att kunna leka måste man ha upplevt lekens medvetandetillstånd och kunna förutsätta sig i det.

3.3 Utveckling i leken

Edenhammar och Wahlund (2000) menar att låtsasleken bygger på barns föreställningar och gör dem tydligare. När barn låtsasleker föreställer de sig saker och ting och händelseförlopp. Fantasi, påhittighet och associationsförmåga tränas när de omformar saker efter lekens innehåll. Det är därför som det är viktigt att barn får leka i förskolan och träna upp sin föreställningsförmåga och förmågan att snabbt gå in i lekens medvetandetillstånd. Det är därför som barn skall få fortsätta att leka på lektioner, på fritids och hemma. I leken menar de också att barnen utvecklar sin grovmotorik och balansen tränas genom att barnen får klättra, hoppa, kasta och fånga till exempel en boll. Och genom att bygga, måla, trä pärlor och leka med lera utvecklas finmotoriken och koordinationen tränas. Detta är också en förutsättning för att barnen ska kunna lära sig att läsa och skriva. Winnicott (1981) gjorde själv en studie om övergångsobjekten som han anser är en viktig del i barnets utveckling. Ett övergångsobjekt är ett föremål, en napp eller en snuttefilt som barnet tröstar sig med, när mamman inte är tillgänglig. Föremålet symboliserar mamman, men det finns i mellanområdet mellan mamman och barnet. I detta så kallade mellanområde utvecklas leken enligt Winnicott. Mellanområdet uppstår när barnet differentierar sig själv från modern och kan skilja mellan modern och sig själv. Lek är inte fantasi och inte yttre verklighet utan något mittemellan, ett lekområde där barnet har kontroll. Leken blir på så sätt ett dynamiskt möte mellan barnets inre, deras tankar och känslor, och den yttre verkligheten. Han menar också att lekandet leder till grupprelationer. ”Det är viktigt att alltid ha i minnet att lekande i sig självt är terapi.” (S.87). Det är viktigt att det finns en positiv attityd till leken. Winnicott menar också att det är enbart i lekandet som barnet eller den vuxna kan vara kreativ och använda hela sin personlighet, och det är enbart genom att vara kreativ som individen kan finna sig själv. För att förstå lekens idé kan man tänka på hur upptagen barnet är av sin lek. Vad barnet gör är inte viktigt, det som spelar roll är barnets nästan tillbakadragna tillstånd, det liknar äldre barns och vuxnas

koncentration. Winnicott menar att det lekande barnet befinner sig inom ett område som de inte har lätt att lämna och där man inte gör intrång hur som helst. När barnet befinner sig här ligger det utanför individen men är inte det samma som yttervärlden. Sandén (2007) tolkar Winnicott enligt följande; Lek och forskning utvecklas i mellanområdet.

3.4 Leksignaler och lekregler

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) signalerar barn lek på många olika sätt; de använder olika röstlägen och intar olika roller. De uttrycker gärna det genom att säga vi leker att eller vi

låtsas att. Man kan se och höra om barn leker genom att titta på deras ögon och ansiktsuttryck. När barnen är inne i leken, så är det lekens regler och lekens logik som gäller. Uppfattar barnen leksignaler är leken meningsfull. Hon menar alltså att barnen måste förstå andras leksignaler och själv kunna kommunicera lek genom signaler till andra. Eldholm och Svenberg (2006) nämner i sin uppsats att enligt Catrine Garvey, en engelsk lekforskare, måste barnen kunna skilja på lek och inte lek, alltså kunna uppfatta leksignaler. Barnen måste också kunna agera på låtsasplanet genom att känna igen ett lektema och kunna hjälpa till att utveckla detta. På så sätt lär sig barnen tre lekfärdighetsbegrepp, grunderna för de sociala lekreglerna, som de måste behärska och följa för att leken ska ge glädje:

• Samförstånd, innebär att barnen är införstådda med vad som skall lekas.

• Ömsesidighet, innebär att barnen lyssnar på varandras förslag och kan rätta sig efter varandra.

• Turtagning, betyder att barnen växelvis har initiativet. Leken har formen av en dialog mellan två, som för tillfället är jämbördiga.

Ytter världens upplevelser Lek Konst Skapande Forskning Inre världens minnesbilder

Liksom Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn gör när de leker; de tränar de sociala lekreglerna: samförstånd, ömsesidighet och turtagande som är grunden i mänsklig samvaro. Vygotskijs (1980) citat stämmer bra överens med det som Garvey och Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver som sina tre grunder för de sociala lekreglerna. ”Jag tror att man kan gå ännu längre och påstå att det inte finns någon sådant som lek utan regler och barns speciella attityd gentemot dessa.” (S. 179). Knutsdotter Olofsson menar att harmoni råder inom barnet som leker eller mellan barnen som leker. Det som händer är att man följer lekens utsagda och outsagda regler. När någon av dessa regler överträds så bryts leken. Men korta avbrott i leken för att klargöra saker, hämta rekvisita, skaffa hjälp med något eller ställa till rätta kan ske utan att leken störs.

3.5 Vuxnas roll i leken

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att vuxna har en viktig roll i att lära barnen grunderna i leken och se till att alla barn känner sig så trygga att de vågar ge sig in i leken. Genom att man som vuxen visar på lekens tolkningsmöjligheter för man in barnen i en annan värld, lekens värld. Det tar inte lång tid, det kräver nästan ingenting bara att man själv vet vad lek är. Hon säger också att barn som störs för mycket i leken, alltså tvingas ut ur lekramen, blir störda i den inre uppbyggnaden av leken. Backeús och Rambert (2006) nämner i sin uppsats att Garvey understryker att det är den vuxna som introducerar leken som en naturlig del i det tidiga samspelet med barnet och det är i denna känslomässiga kontakt som leendet utvecklas. Lek och skratt hör ihop och uppstår när barnet mår bra. Eldholm och Svenberg (2006) skriver i sin uppsats att Sandén behandlar begreppet KASAM. Begreppet KASAM står för känsla av sammanhang. Sandén menar att Antonovsky i likhet med Winnicott anser att lek och hälsa hör ihop. I samspelet med barn, speciellt de som är otrygga, måste de vuxna vara tydliga med vad som är lek och vad som inte är lek. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att man måste visa barnen att man kan gå in i och ut ur leken när man vill. Genom att den vuxna deltar i leken kan man hjälpa barnen med detta. Svedin och Folkman (2003) menar att barn som inte kan leka först måste göra upptäckten att samspel med andra barn kan vara lustfyllt och lockande. Det är med den vuxnas engagemang och närvaro som barnen som inte kan leka kan upptäcka detta. Och Svedin och Folkman menar vidare att barnen som inte kan leka inte kan träna sin samspelsförmåga innan de har upptäckt samspelet med andra barn som lustfyllt och lockande.

3.6 Barn som inte leker

Svedin och Folkman (2003) menar att genom att söka ögonkontakt och locka fram ett leende hos barn som inte leker är en början till en social kommunikation, oavsett om barnets ålder. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver barn som inte leker på följande sätt; Alla barn är födda med en förmåga att leka men för att lekförmågan ska utvecklas måste man leka med barnet menar hon. Det finns många anledningar till att ett barn inte leker. En av anledningarna är att leken kräver trygghet. Är man inte trygg kan man inte ge sig in i leken. Barnen vågar inte lämna verkligheten och gå in i lekvärlden. Oroliga barn tappar lätt handlingen i leken. De kan ha svårt att koncentrera sig och hoppar från den ena aktiviteten till den andra. De sprider ofta oro bland de andra barnen och stör deras lek. Hon beskriver vidare att många gånger kan det vara barnets oro och oförmåga som är orsaken till att de inte kan leka. Det finns barn som inte lärt sig att förstå leksignaler. De har svårt att skilja på lek och verkligheten. De vill inte spela en roll i leken för de förstår inte att de ska låtsas vara rollen. Barnen som inte förstår lekspråket har inte några inre bilder och kan inte göra sig inre föreställningar och fantisera. De som inte leker riskerar att bli känslomässigt omogna och omedvetna. Den som inte leker riskerar att fastna i verkligheten här och nu. Barn som inte leker saknar förmågan att berätta, de kan inte skriva en bra uppsats eller hitta på en bra historia. De är ovana att klä sina upplevelser i ord som man gör i leken.

3.7 Historik om lekarbete

Eldholm och Svenberg (2006) beskriver följande om lekarbete i sin uppsats universitetslektorn Kerstin Gildebrand utvecklade begreppet lekarbete som metod 1976. Backéus och Rambert (2006) skriver i sin uppsats att Kerstin Gildebrand skapade metoden vid Umeå universitet på speciallärarutbildningen inom lärarutbildningen. Eldholm och Svenberg (2006) skriver vidare att Kerstin Gildebrand hade Vygotskij som främsta inspiratör när hon skapade metoden. Backéus och Rambert (2006) skriver på följande sätt; ”Benämningen lekarbete anspelar på att barnen i lek arbetar med sin egen utveckling, metoden var till en början tänkt att stödja elever med koncentrationssvårigheter i skolan” (s.15). De skriver också att Kerstin Gildebrand syfte var att ta tillvara barns förmåga att koncentrera sig i självvald lek och i skapande. Vidare beskriver de att det första året omfattades bara utbildningen i lek som specialpedagogisk metod av bildskapande. De skriver slutligen att metoden utvecklades sedan

till att gälla även lek och kreativt skapande med utvidgat material. Eldholm och Svenberg (2006) beskriver att de viktigaste begreppen i lekarbete enligt Kerstin Gildebrand är:

• lek, trygghet och en intresserad och uppmärksam vuxen. • lek, önskeuppfyllelse och social utveckling.

• lek, inre bilder och koncentration. • lek, känsla och kompetensutveckling. • lek och kontroll.

• lek och regression. • den självläkande leken

Backéus och Rambert (2006) skriver att universitetslektorn vid speciallärarutbildningen i Umeå, Gunhild Westman, arbetade tillsammans med Kerstin Gildebrand med utvecklingen och utbildningen av metoden fram till 1981 då Gildebrand gick i pension. De skriver vidare i sin uppsats att hon dock fortsatte att ge kurser i lekarbete på olika platser i Sverige. I Umeå kunde lärarstuderande välja lekarbete som specialarbete under utbildningen vid speciallärarutbildningen under hela 1980-talet. De skriver vidare att vid Uppsala universitet, Malmö högskola och Vänersborgs högskola fanns det under 1990-talet kurser i Lekarbetspedagogik om 5 poäng. Slutligen skriver de att i Malmö anordnas för andra året i rad en utökad kurs i Lek som specialpedagogisk metod vilken omfattar 10 p. För vidare läsning om Lek som specialpedagogisk metod och Förening Lekararbetspedagogik hänvisar jag till rubrik 8.4 under rubriken referenser.

3.8 Genomförande av lekarbete

Sanden och Borg (2007) menar att syftet med lekarbetspedagogik är att stödja barnet i deras förmåga att leka, arbeta och lära i grupp tillsammans med andra barn. Målet för lekpedagogik är att barnen ska utvecklas på det sättet som främjar utveckling och lärande, det vill säga socialt, känslomässigt, språkligt och när det gäller tänkande, identitet och självkänsla. De menar vidare att metoden går ut på att lekpedagogen tillsammans med barnet skapar en ostörd och trygg situation, i vilken nödvändiga förutsättningar finns för att lekandet skall leda till utveckling och lärande. De påpekar också att den vuxna deltar antingen som intresserad vuxen eller som lekpartner i leken på barnets villkor. Barnet har oftast lekpedagogik i 30 minuter en

gång i veckan under en period som varierar i längd efter barnets behov. Lekpedagogen ska säga till barnet när det är fem minuter kvar av lektiden. De menar också att lekpedagogik är en positiv insats i förskola och skola för barn som behöver:

• stärka sin koncentrationsförmåga. • utveckla sin sociala kompetens.

• utveckla sin förmåga att leka med jämnåriga. • stärka sin självkänsla.

• utveckla sin språkliga kompetens.

• skapa mening och struktur i sina upplevelser.

• stärka sin kompetens när det gäller att styra och planera sina handlingar.

De skriver vidare att i samråd med föräldrar, skolpsykolog, skolläkare, skolsjuksköterska, och specialpedagog beslutas om lekarbete beslutet ska alltid protokollföras. De skriver också att det är lekpedagogen som måste informera övrig personal om vad lek som specialpedagogisk metod är. De menar att det är av vikt att lektillfällena ska ligga i början av dagen och i början av veckan så barnet kan få glädje av sin kraftsamling under många timmar. I lekrummet ska det alltid vara rent och prydligt och leksakerna ska efter varje lektillfälle finnas på samma plats. De skriver vidare att efter avslutat lektillfälle är det lekpedagogen som städar. Allt som barnet gör (skapande) under lektillfällena ska sparas och dateras tills lekarbetet avslutas. När lekarbetet avslutas får barnet med sig sina alster hem. De menar vidare att lekarbete kan vara lämpligt att ha någon eller några terminer. Det beror på barnets behov. När barnet börjar visa ett större intresse för det som sker i barngruppen eller i klassrummet är det dags att avsluta lekarbetet. De skriver slutligen att ibland kan det vara bra att glesa ut tillfällena och träffas varannan vecka. Ett terminsslut kan också vara en naturlig avslutning.

3.9 Barnets regler vid lekarbetstillfällena

Enligt Sandén och Borg (2007) ska rummet för lekarbete vara en optimal miljö för lek och skapande verksamhet. Lekmiljön är ostörd, förutsägbar och trygg. Materialet som finns där är till för lek och kreativt skapande. Lista över obligatoriskt material finns i bilaga 5. Barnet får information om vilka regler som gäller vid lekarbetstillfällena:

• att barnet själva väljer vad de ska leka och hur de ska använda materialet. • att barnet bestämmer över leksakerna och materialet men inte över den vuxna. • att barnet kan inbjuda den vuxna i rollek.

• att tiden måste respekteras.

• att stunden ska användas till lek och skapande verksamhet och inte till något annat.

3.10 Lekpedagogens förhållningssätt vid lekarbetstillfällena

Lekpedagogen ska ha följande förhållningssätt vid lekarbetstillfällen enligt Sandén (2005):

• lekpedagogen ställer inga frågor till barnet.

• lekpedagogen svarar inte alltid på barnets fråga, utan lämnar frågan obesvarad. • lekpedagogen har ingen fostrande eller tillrättavisande attityd.

• lekpedagogen varken styr eller talar om för barnet vad det ska göra. • lekpedagogen ger varken beröm eller tillrättavisar.

• lekpedagogen klargör, understödjer eller tillrättalägger inte saker för barnet. • lekpedagogen sätter ord på det barnet gör, utan värderingar.

• efter varje lektillfälle dokumenterar lekpedagogen vad som hänt under lektillfället och fyller i ett så kallat lekmönster. För att åskådliggöra detta bifogas dessa blanketter i bilaga 6 och 7.

3.11 Skillnader mellan lekarbete, lekterapi och barnpsykoterapi

Eldholm och Svenberg (2006) beskriver att i barnpsykoterapi använder man leken för att nå barnets inre tankar och medvetliggöra dem. Sandén och Borg (2007) skriver att barnpsykoterapi också kallas kristerapi enligt Ericametoden. Terapeuten lyssnar mer än talar själv. Efterhand blir terapeuten mer aktiv i sitt förhållningssätt och för barnet mot temat som har med traumat att göra. Terapeuten måste använda sin fantasi och inlevelseförmåga för att i leken hjälpa barnet. Eldholm och Svenberg (2006) menar vidare att i lekarbete är det lekhandlingarna som är viktiga och att lekpedagogen sparsamt kommenterar barnets handlingar så att barnet kan hålla kvar sina inre bilder. De säger också att i lekarbete får det inte ske några tolkningar av barnets lek och skapande. De menar att skillnaden är att i barnterapi förekommer det leksaker och lek och det är ett psykologiskt arbete. Här är det inte fokus på leken utan syftet är att medvetandegöra barnet och dess problematik. Sandén och Borg (2007) tar upp Antonovskys begrepp KASAM där han tittade på två olika perspektiv i sin teori sjuk – frisk. Det friska perspektivet är grunden i lekarbete, att se till det friska och naturliga i leken. Lekarbete är en pedagogisk metod där leken är i fokus. De skriver vidare att barn och ungdomar som är sjuka och i behov av vård ska ha möjlighet till lek och fritid. Lekterapeuten är med sitt pedagogiska ansvar och terapeutiska förhållningssätt där för att stödja och främja den normala utvecklingen hos sjuka barn och ungdomar. Lekterapin ska fungera som en frizon i barnets vårdmiljö, här ska inga medicinska behandlingar eller undersökningar ske.

4 METOD

4.1 Allmänt om metod

Det finns olika metoder för att komma fram till ett resultat i en undersökning. Med mitt syfte och mina frågeställningar kom jag fram till att använda mig av intervjuer. Indirekt har också observationer varit en del i undersökningen eftersom deltagarna ombads observera barnen före intervjuerna. Jag ville att pedagogerna skulle reflektera över sin uppfattning om barnets utveckling i lekarbete utifrån både observations- och intervjufrågorna för att jag skulle få så uttömmande och varierande svar som möjligt.

4.1.1 Skillnader mellan kvalitativ och kvantitativ metod

Backéus och Rambert (2006) beskriver att den kvalitativa metoden har ett förstående syfte i första hand. De menar vidare att den kvalitativa metoden gör att man får en djupare förståelse och en helhetsbild av problemet. Det är alltså forskarens uppfattning eller tolkning som står i centrum och forskaren har en större närhet till sin källa. De menar vidare att skillnaden mellan den kvantitativa metoden och den kvalitativa metoden är att den syftar till att fastställa kvantitet. Man kan mäta hur mycket det finns av något. Forskaren har ett avstånd till informationskällan och själva metoden är mera formell och strukturerad. En enkätundersökning är en kvantitativ metod där resultatet omvandlas till mängder och siffror som redovisas statistiskt i form av diagram och staplar. Det är lättare att generalisera med den kvantitativa metoden eftersom den har ett större urval.

4.2 Metodval

Som en förberedelse inför mina halvstrukturerade intervjuer bad jag pedagogerna göra observationer av barnen som fick lekarbete. De fick både observationsfrågorna och intervjufrågorna innan intervjutillfällena för att kunna vara så väl förberedda som möjligt. Den sista frågan på observationsformuläret är mera öppen och ger ett utrymme för det spontana som händer med barnet efter lekarbetet och vad pedagogen uppfattar att de ser hos barnet. Patel, Runa och Davidsson (1991) ”Med observationsmetoder kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (s.88). Jag ställde dessa observationsfrågor till pedagogerna under intervjuerna också. Jag har genomfört halvstrukturerade intervjuer med fem förskollärare och en barnskötare. Att det blev just dessa sex pedagoger jag intervjuade berodde på att de hade olika lång erfarenhet av lekarbete och befann sig på två olika förskolor där lekarbete hade funnits olika länge. Det var också dessa pedagoger som arbetade med barnen dagligdags i deras ordinarie verksamheter. Jag bedömde också att de kunde göra värdefulla reflektioner kring sina uppfattningar om barnens utveckling efter lekarbete. Det blev intressanta intervjuer där pedagogerna kunde uttrycka sig fritt och fick reflektera över det som de hade upplevt och sett hos barnet under och efter genomfört lekarbete. Observations och intervjufrågorna bifogas i bilaga 3 och 4.

4.3.1 Undersökningsgrupp

Personerna som jag har valt att intervjua kallar jag pedagogerna i texten. Det är fem förskollärare och en barnskötare. De har arbetat inom kommunal förskola olika länge och har varierande ålder och yrkeslivserfarenhet.

På den förskolan där metoden är relativt ny är det:

• Två förskollärare med lång yrkeserfarenhet som har observerar ett barn.

• Och en barnskötare med lång yrkeserfarenhet respektive en förskollärare med lite kortare yrkeserfarenhet som observerar ett annat barn.

På den andra förskolan där metoden funnits under längre tid är det:

• Två förskollärare med lång yrkeserfarenhet som observerar och beskriver ett antal flickor och pojkar från både pågående och tidigare lekarbeten.

Inför intervjuerna har pedagogerna på respektive förskolor förberett sig på olika sätt. Pedagogerna på den förskolan där metoden är relativt ny har valt att observera barnen mera direkt efter lektillfällena och har inte haft samma möjlighet att reflektera över metoden som pedagogerna på den andra förskolan som haft den i sin verksamhet under flera år.

4.3.2 Beskrivning av förskolorna och verksamhetens kännedom om lekarbete

Barnen som beskrivs i rapporten och får lekarbete går på två olika förskolor en i storstad och en på en mindre ort. Verksamheten där barnen befinner sig är för barn mellan 1 till 5 år. På den ena förskolan är metoden lek som specialpedagogisk metod relativt ny för både barnen och pedagogerna. Föräldrarna har fått information på ett föräldramöte om att metoden ska införas på sikt. På den andra förskola har man lek som specialpedagogisk metod som en del i verksamheten sedan 8 år tillbaka. Personalen och föräldrarna är medveten om vad lek som specialpedagogisk metod är. Vid föräldramöten informerar lekpedagogen om lek som specialpedagogisk metod. Alla föräldrar är på så sätt medvetna om varför barnen går iväg och får lekarbete. Det blir inte några funderingar eller frågor kring det. Det finns en medveten diskussion bland pedagogerna om vilka barn som skulle må bra av att få lekarbete och man ser vikten av att det genomförs på en bestämd tid. Pedagogerna är flexibla och ställer upp så att lekpedagogen och barnet kan gå ifrån och genomföra sitt lektillfälle trots att till exempel någon i personalen är sjuk. Det finns ett intresse hos personalen att få ta del av viss information som kommer fram vid lektillfällena. Men de är väl medvetna om reglerna och förhållningssättet som finns kring lekarbete.

4.3.3 Beskrivning av barnen som fått lekarbete av pedagogerna

Barnen som fått lekarbete och som pedagogerna har uttalat sig om är både pojkar och flickor. Det är cirka 8 barn som är mellan 3 till 5 år gamla. Ett av barnen som får lekarbete har specialpedagogen och logopeden kontinuerligt följt under barnens förskoletid. Det kan vara svårt för barnen med det logiska tänkandet och problemlösningar och i kompisrelationer. Barnet vill gärna bestämma och talar om för de andra i leken vad de kan och inte kan. Självkänsla är inte den bästa heller; barnet frågar om och blir osäker på vad det är som ska göras. Det räcker inte alltid med bara muntliga instruktioner utan det behövs ibland hjälp genom att man konkretiserar eller berättar med andra ord vad som ska göra. Grovmotoriken och koordination är lite svag. Barnet har ett stort ordförråd men har inte alltid förståelsen för orden, barnet också har svårt för vissa språkljud. Ett annat barn som får lekarbetet bor växelvis hos mamma och pappa. Kommunikationen mellan föräldrarna fungerar inte på ett för barnet tillfredsställande sätt alla gånger. Barnet kan slå och knuffa på sina kompisar i olika situationer och uttrycker någon slags frustration trots ett väl utvecklat språk. Man kan lösa situationerna muntligt när man pratar efteråt, men barnet är väldigt egocentriskt och har svårt att ta andras perspektiv. Barnet kan ibland vara aggressivt till sättet och tycker att allt är tråkigt. Det finns en motorisk oro i kroppen som kan bero på detta också. Det visar sig tydligare ju äldre barnet blir att detta känns jobbigt. Detta är ett mycket verbalt barn som är van vid att samtala och vill få svar på sina funderingar och frågor. Leken har börjat komma igång men barnet behöver stärka det sociala samspelet och integritetsgränsen både i leken och i andra situationer med sina kompisar. Barnet leker gärna med jämnåriga barn av samma kön. De andra barnen som beskrivs får lekarbete eller har fått lekarbete tidigare. Det som har varit avgörande för de barnen som har fått lekarbete är framför allt om de har dålig självkänsla och dåligt själförtroende. Det har också varit barn som inte har hittat lek-koden. Hemsituationen har också spelat in när de diskuterat vilka barn som kan må bra av att få lekarbete. Det har varit och är växlande flickor och pojkar som får erbjudande om lekarbete. Nu finns funderingar kring ett barn där det finns svårigheter med språket också.

4.4 Genomförande av undersökningen

Vid intervjuerna har jag att använda mig av en Mp3-spelare för att göra ljudupptagningar. Det var för att jag skulle kunna koncentrera mig på att lyssna och ställa följdfrågor när det behövdes. Jag hade också chansen att gå tillbaka till pedagogen och få förtydliganden om det behövdes efter att jag hade lyssnat på och skrivit ut intervjuerna. Jag bestämde mig för att intervjua alla pedagoger två gånger var. En gång i början och en gång i slutet av min undersökning. Eftersom förskolorna hade haft metoden, lek som specialpedagogisk metod, olika länge i sina respektive verksamheter så blev det bara en intervju på den förskolan där lek som specialpedagogisk metod hade funnits under flera år. Pedagogerna kunde reflektera över sina uppfattningar barnens utveckling och förändring under och efter genomfört lekarbete på ett annat sätt och dela med sig av sina erfarenheter redan vid det första intervjutillfället. På den andra förskolan där metoden är relativt ny genomförde jag två intervjuer vardera med pedagogerna. De behövde få reflektera och fundera över sina uppfattningar om barnets utveckling mellan intervjutillfällena. Jag intervjuade pedagogerna under tiden respektive verksamhet pågick under dagtid i avskild miljö. Jag lyssnade på och skrev ut intervjuerna som jag tidigare nämnt. Jag läste igenom dem och sammanställde pedagogernas svar, tankar och funderingar. Jag ringade in, drog pilar och numrerade olika svar i deras respektive intervjuer. Jag valde att sammanställa och jämföra vad pedagogerna som tittade på samma barn svarat på samma frågor. Jag gjorde likadant vid båda intervjutillfällena och sammanställde sedan deras svar i en sammanhängande text. Utifrån denna text har jag gjort på samma sätt som jag beskrivit ovan och kommit fram till rubrikerna i resultatkapitlet och försökt få svar på mina frågeställningar.

4.5 Tillförlitlighet, reliabilitet, och validitet

Undersökningsgruppen där pedagogerna ingår är inte stor och därför begränsas tillförlitlighet, reliabiliteten, i undersökningens resultat. Det är också skillnad på hur länge pedagogerna har haft metoden i sina respektive verksamheter. Om mätningarna är korrekt gjorda ska samma metod kunna tillämpas av olika personer på samma material och ge samma resultat. Pedagogerna ombads observera barnen utifrån vissa frågor innan jag genomförde intervjuerna med dem. Enligt ovanstående får begreppet reliabilitet också en annan innebörd jämfört med det kvantitativa fallet. Om vi till exempel intervjuar en person flera gånger och ställer samma

frågor men får olika svar betraktas detta i en kvantitativ undersökning som ett tecken på låg reliabilitet. I en kvalitativ studie är detta nödvändigtvis inte fallet enligt Patel, Runa och Davidsson (1991) de säger att orsaken till detta kan vara att intervjupersonen har ändrat uppfattning, och att intervjupersonen fått nya insikter eller lärt sig något, kanske som en följd av den tidigare intervjun. Enligt Backéus och Rambert (2006) innebär validitet att man har mätt och undersökt det man vill undersöka. En undersökning kan ha väldigt hög reliabilitet men ändå ha i princip obefintlig validitet. Som exempel när man i Sverige för nästan 100 år sedan genom förde undersökningar genom att mäta omkretsen på 100 individers skallar med ett väljusterat skjutmått för att sedan dra slutsatsen om individernas intelligens, då får man en god reliabilitet. Men det säger ingenting om individernas intelligens, en sådan undersökning saknar alltså validitet och slutsatserna blir fullständigt felaktiga. Hur är validiteten i min undersökning? Får jag fram det jag vill veta med hjälp av mina frågor och de förberedande observationerna? Generaliserbarhet innebär att kunna generalisera det resultat man fått fram i undersökningen i andra situationer. När det gäller generaliserbarheten i min undersökning så är urvalet en liten grupp pedagoger och barn och resultatet gäller endast för dessa pedagogers uppfattning.

4.6 Etiska aspekter

Jag har informerat berörda föräldrar att jag kommer att använda deras barn i min rapport muntligt och skriftligt. Jag har skickat ut en kortfattad yrkesbakgrund och presentation av mig själv samt ett dokument för godkännande av att jag ville använda barnen i min undersökning (dessa bifogas som bilaga 1 och 2). Jag och de andra lekpedagogerna har alltså föräldrarnas godkännande av lekarbete skriftligt. Jag har upprättat ett skriftligt godkännande från föräldrarna angående rapporten också. Övriga föräldrar är informerade om att jag går dessa två utbildningar på ett föräldramöte. Alla som arbetar inom förskolan har tystnadsplikt. Jag har informerat om mitt syfte med rapporten och mina studier för både personal och föräldrar. Jag har också påmint både personal och föräldrar om att tystnadsplikten även gäller för detta arbete. Jag har valt att inte nämna ålder och kön på de pedagoger och barn som ingår i min undersökning på grund av att urvalsgruppen är relativt liten och det kan gå att härleda vilka personerna är genom mitt namn och min ålder.

5 RESULTATKAPITEL

På den ena förskolan där metoden var ny skapades vissa förväntningar hos pedagogerna vid det första intervjutillfället hur lek som specialpedagogisk metod skulle påverka barnens utveckling. Jag har valt att göra ett sammanslaget resultat av de två intervjutillfällena och utifrån mitt syfte och mina frågeställningar skapat rubriker till resultatkapitlet på de svar som uppkom när jag intervjuade pedagogerna om deras uppfattning i barnens utveckling efter lekarbete.

5.1 Pedagogernas förhoppningar om att lekarbete skulle kunna leda till

De framkom olika förväntningar beroende på det enskilda barnet och dess behov. Några av pedagogerna hade en önskan att barnet skulle vilja stanna kvar i leken med sina kompisar och komma till ro i leken i verksamheten där barnet befann sig. Barnen vill gärna bestämma i leken med sina kompisar och kunde också vara väldigt petiga i sitt urval av kompisar i den fria leken. Barnen kunde också ha svårt för att släppa in andra barn i leken. Detta är exempel på socialträning som pedagogerna trodde att barnen skulle kunna stärka genom att delta i lekarbete. Pedagogerna ville gärna att barnet skulle stanna lektiden ut vid lektillfällena vilket inte alltid var fallet för att de trodde att metoden skulle gagna barnen i deras utveckling. De trodde också att lekarbetet skulle kunna ha en positiv påverkan på resten av gruppen som barnen befann sig mest med på förskolan. Ett barn hade väldigt hög röst och kunde skrämma iväg sina kompisar i leken. Pedagogerna hoppades att barnet skulle bli medveten om sin röst i lekarbetet. Pedagogerna förväntade sig att barnets dominanta och högljudd sätt att leka på skulle påverkas av att delta i lekarbete. Pedagogerna nämner också att barnet söker mycket bekräftelse från de vuxna och ber mycket om ursäkt. De hoppas att lekarbetet ska få barnet att vilja och våga ta egna beslut och minska sin osäkerhet. De ville att barnen skulle bli mer oberoende av vad alla andra tycker och på så sätt öka sitt självförtroende. Pedagogerna har haft en önskan att det skulle gå bättre för de här barnen som fick lekarbete. Pedagogerna berättar att de har haft ett antal olika barn i lekarbete, någon som har haft svårt att leka, någon som är blyg och inte har kommit igång med sin lek. De har valt ut dessa barn för lekarbete fram för allt för att stärka deras självförtroende och självkänsla.

5.2 Pedagogernas uppfattning om föräldrarnas påverkan av lekarbete för barnen

Barnen har varit väldigt positivt inställda till lekarbetet och deras föräldrar har också bidragit till detta genom att förbereda dem hemma inför lekarbetet. Pedagogerna nämner också föräldrarnas delaktighet i barnens lekarbete som värdefullt. Att de förbereder barnet hemma;

när vi kommer till förskolan så ska du ha lekarbete. Barnens hemsituation påverkar barnen tror pedagogerna, om till exempel inte föräldrarnas kommunikation fungerar tillfredsställande för barnen eller att barnen har en tuff hemsituation upplevde de att lekarbetet blev en fristad för barnen. Pedagogerna tror också att föräldrarna påverkas positivt av lekarbetet när de ser att barnen utvecklas av att få delta i det.

5.3 Pedagogernas inställningar till lekarbetsmetoden

En pedagog kommer ihåg att han/hon hade en negativ inställning till lekarbete när det introducerades på förskolan som metod. Pedagogen tyckte det lät väldigt konstruerat. Att en vuxen skulle sitta och titta och inte prata inte ha någon dialog med barnen när barnet leker. En konstruerad situation där barnen inte behöver ta ansvar för undanplockning och liknande. En situation som inte liknar vardagen överhuvudtaget. Pedagogen har under tiden metoden funnits i verksamheten ändrat uppfattning och kan nu se att det stärker barnets utveckling och lek. Pedagogen tar som exempel ett barn som inte lekte för sin egen skull. Barnet lekte bara för att imponera på sina kompisar. Barnet fick lekarbete och pedagogen kunde se att barnet löste lekkoden. Och efter genomfört lekarbete lekte barnet för sin egen skull också, inte bara för att imponera på sina kompisar. Om metoden inte passar barnet och barnet visar och säger upprepade gånger att det inte vill följa med lekpedagogen så avslutar man lekarbetet och lägger mera kraft på andra åtgärder för att barnet ska komma vidare i sin utveckling och lek:

Så tänkte jag från början men jag har ändrat uppfattning och jag tror nog att det är en bra metod som kanske inte själv löser all problemen men som är en bra hjälp. En bra hjälp för många barn som behöver lösa lekkoden. Så jag har ändra uppfattning. Från intervju 1 med pedagog 6.

Lekarbete är inget som man pratar med barnen om heller. Pedagogerna frågar inte vad de gjorde och barnen berättar inte heller. Allt enligt lekarbetsmetoden. Det blir som fristad för barnen. En oas för dem att bara få vara utan krav och uppmärksamhet från kompisar och

pedagoger på avdelningen. Pedagogerna tror också att barnen klipper av eller stänger av lekarbetet för att gå in i verksamheten igen med nya ögon och på ett lugnare sätt.

5.4 Pedagogernas uppfattning om lekarbete i kombination med andra åtgärder

för barnen

Många av barnen som får lekarbete har andra åtgärder också. Detta med lekarbete är ett paket i ett åtgärdsprogram som den ena pedagogen uttryckte det. Så därför kan pedagogerna inte bara säga att det är lekarbetet som har gjort skillnad i barnens utveckling. Ett av barnen som fått lekarbete har också befunnit sig med jämnåriga kompisar på förskolan. Pedagogerna tror att dessa två faktorer, lekarbete och få vara i en åldershomogen grupp, i kombination med varandra har gagnat barnet att nå ett bra resultat i lekarbetet och i sin utveckling.

5.5 Vikten av rutiner vid lekarbete

På den ena förskolan där lek som specialpedagogisk metod funnit en längre tid så reflekterade pedagogerna över vikten av att lektillfället blir av. Om till exempel någon i personalen på förskolan är sjuk så ser man till att lekpedagogen och barnet trots detta kan genomföra sitt lektillfälle. Pedagogerna anser att det är så viktigt för barnet att lektillfället genomförs den tiden när barnet är inställt på det. De som är mycket utåtagerande blir lugna av att börja dagen med lekarbete. De ena pedagogen beskriver ett barn som hade haft lekarbetstillfällena på måndag morgon och det har fungerat jätte bra. Barnet har haft det extra besvärligt hemma och då har det upplevts tryggt för barnet att veta att när han/hon kommer till förskolan ska han/hon ha lekarbete:

Vi har haft ett barn som har haft på måndag morgon det har fungerat jätte bra. Barnet har haft det extra jobbigt och då har det fungerat jätte bra. Barnet visste redan på morgonen, första dagen jag kommer till förskolan, innan jag ska in på avdelningen ska jag ha lekarbete sedan bara gled barnet in i verksamheten. Från intervju 1 med pedagog 5.

De har också pratat om att det kan vara mycket svårare om lektillfället ligger mitt på dagen. Då är barnen inne i någonting till exempel att de har kommit igång i en lek. Om lekpedagogen

kommer och frågar barnet vid det tillfället kan de vara tveksamma, men om det locka mer att gå iväg, och detta är en metod som passar för barnet, så följer de med lekpedagogen. Passar inte lekarbetsmetoden för barnet och det blir nekande svar vid alla tillfällen när lekpedagogen kommer för att hämta barnet då konstaterar man att detta inte är en metod som passade barnet och avslutar lekarbetet för att stärka och arbeta med barnet på annat sätt. De tror också att genom att de som pedagoger är medvetna om att barnet får lekarbete så lägger de märke till just det specifika barnet och dess utveckling eftersom de möter och ser barnet varje dag under hela tiden som barnet får lekarbete.

5.6 Pedagogernas uppfattning om barnen efter lektillfällena

5.6.1 Självförtroende och självkänsla

Pedagogerna på båda förskolorna har den uppfattningen att barnen har stärkt sitt självförtroende och sin självkänsla genom att delta i lekarbete. Att barnen blev någon speciell, fick status i gruppen. De gled liksom bara in i barngruppen efter genomfört lekarbete och utstrålade ett slags lugn när de kom tillbaka till avdelningen. Barnet som bad mycket om ursäkt och kollade av hur man får eller ska bete sig i alla situationer; får man göra så här?,

kan man göra så här? Där känner pedagogerna att det beteendet har försvunnit och barnet är tryggare och tro mer på sig själv och sin egen förmåga efter genomfört lekarbete. Pedagogerna uppfattar att barnen är stolta över att ha lekarbete men barnen pratar inte vad de gör vid lektillfällena. Pedagogerna har reflekterat över att det är roligt att det har gagnat barnet att få lekarbete. Det har verkligen gjort så att barnet kommit med i gruppen, i den ålderhomogena guppen bättre. Barnet går med glädje till lekarbetet och den ena pedagogen tror att barnet är medveten om och känner att barnet har nytta av det som lekarbetet ger:

Jag kan se på barnets kroppshållning när barnet går in till lektillfället.

Jag tror barnet tar det på ett väldigt allvar. Det är ett avtal mellan barnet och lekpedagogen. Från intervju 2 med pedagog 4

De andra pedagogerna upplever inte att barnet pratar om lekarbetet men att barnet känner sig utvald och speciell:

När ex. det andra barnet har haft lekarbete på måndagen så kan barnet reflektera över att barnet har lekarbete. Nej det är inte jag idag. Från att barnet aldrig nämnde att barnet har lekarbete men barnet pratar aldrig om vad barnet gör i lekrummet. Barnet har inte uttryckt att det är roligt och barnet har inte uttryckt att det är tråkigt. Men barnet har nämnt det i alla fall. Från intervju 2 med pedagog 2

Efter lekarbete upplevde pedagogerna att barnen var mer harmoniska och lugna och de stannar kvar i en aktivitet eller en lek en längre stund. Barnen kom liksom till ro med sig själva. De tyckte också att barnen kunde koncentrera sig längre stunder i leken och i andra uppgifter. Det ena barnet var väldigt mån om att få leka vidare i samma lek och med samma kompisar efter lektillfället som innan lektillfället. Pedagogerna upplever att barnen inte är så begränsade i sin lek och styrde och ställde inte på samma sätt i leken med sina kompisar efter lektillfällena. Barnen hade mindre kontrollbehov. En pedagog upplevde att barnet klarar av att ta tillrättavisningar:

Barnet är lugnare i sin lek. Kan ta kontakt bättre med de andra barnen. Barnet kan ta tillrättavisningar från oss vuxna och lugna sig snabbare. I leken leker barnet mer än mamma, pappa, barn än den begränsade leken som de hade innan. Mer vad de andra leker och kan leka längre. Barnet håller vid leken längre. Jag tycker det har blivit en förändring. Från intervju 2 med pedagog 3

Den ena pedagogen nämnde också hur ett barn bara gled in på avdelningen och fann sig till ro efter genomfört lekarbete. Pedagogerna som tittat på samma barn kom fram till att barnet hade minskat sin dominans i leken och kunde se vad kompisarna lekte. Barnet kunde också bjuda in och låta andra vara med i barnets lek. Eller själv bli inbjuden i en lek som pågick. Barnen var mer följsamma och mindre dominanta.

5.6.2 Sociala och emotionella förmåga

Barnens sociala förmåga tycker de har förbättrats. Ett barn kunde på ett diskret sätt till exempel hjälpa en kompis genom att kalla på en vuxen lågmält när de behöver hjälp på toaletten. Eller så kunde barnen fråga sina kompisar om lov om att få delta i en pågående lek. Barnen kunde också själv fråga om någon vill vara med och leka. Ett barn kunde tillrättavisa eller avspisa en kompis på ett hårt och okänsligt sätt förut men hade fått bättre koll på det

genom lekarbetet. Barnet ändrade sin attityd och sitt förhållningssätt när dessa situationer uppstod efter lektilfällena. Barnet är också lugnare i sin lek och kan ta kontakt med de andra barnen på ett bättre sätt nu. I lekarna leker barnet mer än mamma, pappa, och är inte så begränsad i leken som barnet var innan lekarbetet. Enligt pedagogerna står barnet för sin sak och söker inte bekräftelse på samma sätt som förut. Barnet behöver inte kolla av är detta okej.

Kan man göra så här. Barnet styr och bestämmer inte lika mycket heller i olika situationer med sina kompisar. Barnet kan lyssna in och ta andras förslag. Barnet förstår mer och mer att man måste lyssna och vara lyhörd för andra. Barnet kan släppa sin lek om barnet blir inbjuden i en annan lek och diskutera och förhandla med kompisen och acceptera kompisens inbjudan. Efter en stund går barnet tillbaka till sin lek och kan få kompisen med sig tillbaka till sin lek. Hade detta hade varit för några månader sedan, hade barnet med bestämd röst sagt jag leker här, stör mig inte. Pedagogerna nämnde barnets röstläge som något de hoppandes skulle förändras i och med lekarbetet och har båda har reflekterat över att det har blivit bättre. Det finns där ibland men de tycker att det har blivit mycket bättre och barnet verkar mera medveten om det. En annan pedagog berättar om ett barn som de hade i lekarbete för ett antal år sedan. Barnet lekte mer för att imponera på kompisarna. Barnet lekte inte för leken skull och skulle alltid han ha uppmärksamhet. Genom lekarbetet löste barnet lek-koden och lekte väldigt annorlunda efter genomfört lekarbete. Det var inte bara för att imponera på kompisarna som barnet lekte utan för att barnet ville leka. Detta var ett barn som hellre var med vuxna än med sina kompisar fram till dess att barnet fick lekarbete. Och lekarbetet gjorde att det blev bra för det här barnet.

5.6.3 Språklig utveckling

I leken upplever pedagogerna att det nu är till fördel för barnen att de kan komma vidare genom samtal med sina kompisar. I en specifik situation hade ett barn (som fått lekarbete) blivit inbjuden i en lek av en kompis. Barnet visade inte det där aggressiva och de pratade under tiden som de lekte och det blev en bra lek som de lekte tillsammans. Barnet ville och hade en strategi för att få med sig kompisen in i sin lek istället för att fortsätta med den gemensamma leken som barnet blivit inbjuden till. Barnet lät sin egen lek vara vilade en stund och hade som intention att kompisen skulle delta i barnets egen lek senare. Då förstod pedagogen att barnet tänkte i flera steg. Barnen har nu förmågan att tänka sig in i vad kompisarna menar:

Men här i leken var det till barnets fördel att barnet genom samtalet kunde komma vidare. Barnet fick en kompis med sig här och en kompis som barnet väldigt gärna ville leka med. Och att det var den kompisen som bjöd in barnet. Barnet satt och var nöjd, barnet visade inte det där aggressiva och de pratade och det blev en bra lek. Barnets lek fick fortlöpa. Barnet lekte lite med kompisen i den leken och sedan fick barnet med sig kompisen in i sin lek. Då förstod och tänkte barnet i flera steg. Från intervju 2 med pedagog 4

Barnen kan ställa frågor till sina kompisar om att exempelvis få delta i en specifik lek. De kan precisera vad de vill med ord för att nå fram med sitt budskap till både vuxna och barn. Ett av barnen skulle må bra av att få fortsätta med lekarbete för att ytterligare träna sig på att verbalisera och be om lov om att få delta eller fråga om någon vill delta i barnets lek.

5.6.4 Kognitiv utveckling

Om barnets dagsform var bra så fick det en bra påverkan av resultatet efter genomfört lektillfälle. Barnet smälte liksom in i den ordinarie verksamheten och visade ett lugn och koncentration i den ordinarie verksamheten och allt flöt på bra. Om barnets dagsform inte var bra så blev de mycket konflikter med kompisarna och barnet fann sig inte till ro i den ordinarie verksamheten när de kom tillbaka från genomfört lektillfälle. De andra pedagogerna upplevde att barnet gärna gick till lektillfället men inte alltid stannade hela lektillfället. De upplevde att barnet var mer tillfreds med sig själv och mådde bra efter att barnet hade genomfört ett helt lektillfälle. Nu stannar barnet lektiden ut med vetskapen om att kompisarna och de vuxna vet att barnet har lekarbete och det påverkar barnet på ett positivt sätt och barnet mår bra av det:

…man har till och med blivit utkörd från rummet. Snabba dig snabba dig nu ska vi leka. Det har vart positivt. Från intervju 2 med pedagog 1

När barnet blev ledset så vill barnet krypa upp i famnen och sitta kvar länge och mysa. De upplever att barnet blivit mera mån om att avsluta och säga hej och hejdå genom att pussa och framförallt kramas med sina kompisar och med sina pedagoger när de möts eller skils åt för dagen.

6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

6.1 Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka och beskriva pedagogers uppfattningar om lekarbete och barns utveckling efter deras lekarbete. Och vilken slags utveckling som sker enligt pedagogerna som möter barnen varje dag i verksamheten. Genom att ha följt några barn som får lekarbete på två olika förskolor: en i storstadsmiljö och en på mindre ort, och genom pedagogerna runt barnen se om de tycker att det sker en utveckling hos barnen under och efter genomfört lekarbete. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att pedagogerna såg att barnens självkänsla, deras sociala förmåga och deras språkliga och kognitiva utveckling ökade. Men de konstaterade att framförallt barnens självkänsla och självförtroende påverkades mest av lekarbete. Pedagogerna såg också att lekarbetet påverkade barnen så att de kände sig utvalda och speciella och att detta var något bara för dem. Barnen kände sig stolta och fick högre status i verksamheten och i gruppen de befann sig i all övrig tid. Allt detta skriver Sandén och Borg (2007) om och då drar jag slutsatsen efter mina undersökningar och efter att ha utbildat mig till lekpedagog; att barnen som får lekarbete stärkte just det som de skriver om nämligen att barn som får lekarbete behöver stärka; sin koncentrationsförmåga, utveckla sin sociala kompetens, utveckla förmågan att leka med jämnåriga, stärka sin självkänsla, utveckla sin språkliga kompetens, skapa mening och struktur i sina upplevelser och stärka sin kompetens när det gäller att styra och planera sina handlingar. Pedagogerna trodde på metoden och tyckte den var bra för de barn som fick lekarbete men påpekade också att lekarbete är oftast en bland flera åtgärder i barnens åtgärdsprogram. Alla pedagoger upplevde att barnen som fick lekarbete inte pratade om lektillfällena med vare sig föräldrar, kompisar eller pedagoger.

6.2 Metoddiskussion

De brister i tillförlitligheten som jag ser, är att det var svårt att få så uttömmande svar som möjligt på intervjufrågorna, när jag även ställde observationsfrågorna till pedagogerna under intervjutillfällena. Detta är något som jag borde ha tänkt på och agerat annorlunda vid intervjutillfällena. Något annat som jag kan peka på som brister i tillförlitligheten är att alla pedagoger inte var lika insatta i metoden och de fokuserade på olika sätt på barnens utveckling efter lektillfällena. Jag hade inte ett stort urval av pedagoger, de befann sig på två olika förskolor i två olika kommuner där jag genomförde mina intervjuer och det är en brist i min undersökning. Jag kunde också ha varit mera strikt i mitt sätt att intervjua och ställt flera följdfrågor kring intervjufrågorna. Trots detta fick jag bra respons på mina intervjuer och alla pedagoger ställde upp på intervjuerna på ett mycket bra sätt. Det var intressant att få ta del av pedagogernas tankar när metoden var relativt ny för mig också, eftersom jag under tiden utbildade mig till lekpedagog. Deras svar gav mig många infallsvinklar och jag fick reflektera över mina nya kunskaper kring metoden. Jag tror att det var bra att jag delade ut frågorna i förväg till pedagogerna som skulle intervjuas. De kunde på så sätt reflektera över frågorna. På den förskolan där metoden var relativt ny så tror jag att det bidrog till att pedagogerna fick en större förståelse för metoden. Jag tror också att tillförlitligheten kan brista i att jag inte har haft det tidsperspektiv som behövdes. Intervjuresultaten i den kvalitativa delen av undersökningen går inte att generalisera, men ger ändå en bild av fenomenet. Metoden var relativt ny på den ena förskolan. Jag har alltså bara varit på två förskolor, en i vardera kommun, och gjort mina intervjuer detta. Detta kan påverka generaliserbarheten.

6.2.1 Allmänt om pedagogernas uppfattningar kring lekarbete

Det som var lika för alla pedagoger var att de upplevde att barnens självkänsla och självförtroende stärktes genom att delta i lekarbetet. De såg att barnen i samspel med andra kom igång i sin lek och vilja att samarbeta med sina kompisar. Detta är precis som Edenhammar och Wahlund (2000) påpekar där de menar att leken ger barnen tillfälle att utvecklas socialt tillsammans med andra barn. Pedagogerna såg också att barnen kunde stanna i en aktivitet eller en lek en längre stund i verksamheten. Allt enligt metoden som Sandén och Borg (2007) beskriver som förhållningssätt vid lekarbetstillfällena, lekandet ska leda till utveckling och lärande. Knutsdotter Olofsson (2003) belyser att för att kunna gå in i leken

måste man ha upplevt lekens medvetandetillstånd. Pedagogerna upplevde att barnen inte styrde och ställde i leken på samma sätt som innan lektillfällena. Liksom Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn gör när de leker; de tränar de sociala lekreglerna: samförstånd, ömsesidighet och turtagande som är grunden i mänsklig samvaro. Pedagogerna har sett detta och det har varit väldigt tydligt att barnen innan lekarbetet hade stora svårigheter med turtagningen och att växelvis ha iniativet i leken. Att vara jämbördig i leken stärker ju barnen ytterligare och ökar barnens status i gruppen. Pedagogerna har upplevt att barnen blev någon och att de kände sig stolta och utvalda. Pedagogerna var medvetna om att barnen fick lekarbete och det stärkte barnen i deras lekutveckling. Svedin och Folkman (2003) skriver att det är med den vuxnas engagemang och närvaro med barn som inte kan leka, som barnet kan göra upptäckten att leken är lustfylld och lockande. Sandén (2005) menar att barnet i lekarbetet kan hämta fram sina händelser och upplevelser i leken. Vissa barn får en viss struktur i sitt tänkande och sina känslor. Sandén menar också att lekpedagogen kan hjälpa barnet att hantera och sortera alla upplevelser som barnet dagligen bombarderas av. I lekarbete får barnet dels en person (lekpedagogen) som blir viktig för barnet samt att leken blir meningsfull för barnets utveckling. Barnen pratar inte om lekarbetet och vad de gör när de har lektillfällena. Pedagogerna upplever att barnen som får lekarbete är väldigt måna om rummet och att alla kompisar också är det. Sandén och Borg (2007) menar att rummet för lekarbete ska var en miljö där lekmiljön är ostörd den ska vara förutsägbar och trygg. Barnen har kommit in i den åldershomogena gruppen bättre efter lekarbetstillfällena. Pedagogerna uppfattade att lekarbetet i kombination med andra åtgärder och ett medvetet arbetssätt med barnen har stärkt barnens utveckling. De tror också att det faktum att barnen har befunnit sig i en åldershomogen grupp ytterligare har stärkt barnen i deras utveckling. Sandén och Borg (2007) skriver att syftet med lekarbetspedagogik är att stödja barnet i deras förmåga att leka och lära tillsammans i grupp. När barnet fått lekarbete är målet att barnet utvecklas på det sättet som främjar utveckling och lärande. Det ska framförallt stärka det känslomässiga, det sociala, och det språkliga i barnets utveckling. Barnets tänkande identitet och självkänsla ska också stärkas genom lekarbetet. När de intervjuade talar om utveckling så har de främst sett barnens utveckling i lek med andra barn. En av pedagogerna var väldigt negativ till metoden när den skulle införas på förskolan. Nu har pedagogen ändrat uppfattning och kan liksom övriga pedagoger se en stor vinst i att barnen får stöd i sin lek och utveckling genom att få lekarbete. Sandén och Borg (2007) menar vidare att lekarbete ska vara en trygg och ostörd miljö där barnen ska få leka med en trygg vuxen som deltar i leken om barnet vill eller bara finns där som en intresserad vuxen. Pedagogen som var negativ till metoden tyckte att det var