Musiklärare eller musiker-lärare? : Hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv

Örebro universitet Musikhögskolan

Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik

___________________________________________________________________________

Musiklärare eller musiker-lärare?

Hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv

Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2019

SAMMANFATTNING

Handledare: Maria Westvall

Titel: Musiklärare eller musiker-lärare? – Hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv

Title in English: Music teacher or musician-teacher? – How music teachers understand their identities in connection to their working lives

Sammanfattning av uppsatsen:

I den här studien undersöks hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv samt om musiklärare identifierar sig främst som musiker och musiklärare eller som musiker eller musiklärare. Studiens metod är en kvalitativ intervjustudie som har genomförts på fyra musiklärare på olika gymnasieskolor i Sverige angående hur deras musikutövande kan påverka den musikundervisning som de bedriver. För att redogöra för och tolka studiens empiriska insamlade material har jag använt en hermeneutisk ansats. Resultatet av

undersökningen visar att det finns många olika sätt som musiklärare själva upplever deras förhållande till musik på och att den personliga relationen med musiken påverkar och behöver få påverka hur de bedriver sin undervisning. Dessutom verkar varje musiklärare behöva få ha ett stort tolkningsföreträde kring hur hen bedriver sin musikundervisning och göra det på ett personligt sätt så länge som eleverna står i centrum för undervisningen. Studien tyder även på att lärarprofessionen i nuläget går mot en idé om den nutida och framtida musikläraren som i första hand är lärare och i andra hand är musiker eller musikutövare.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 1

2. BAKGRUND ... 3

2.1 MUSIKUNDERVISNING I OLIKA PERSPEKTIV ... 3

2.2 HUR MUSIKLÄRARE SER PÅ DERAS YRKESLIV OCH MANDAT ... 5

2.3 MUSIKER-LÄRARES IDENTITETER ... 6

2.4 NUTIDA FORSKNING KRING ÄMNET ... 9

3. PROBLEMOMRÅDE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH SYFTE ... 11

4. METOD ... 12 4.1 METODANSATS ... 12 4.2 METOD ... 13 4.3 GENOMFÖRANDE ... 13 4.4 URVAL ... 14 4.5 FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 15 4.6 DELTAGARINFORMATION ... 16

5. RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS ... 17

5.1 PRESENTATION ... 17

5.1.1 Musiklärarnas intresse för yrket ... 17

5.1.2 Musiker-lärarens identitet ... 19

5.1.3 Lärarnas perspektiv kring undervisningsämnet ... 20

5.1.4 Musiklärarens uppdrag ... 23

5.2 ANALYS ... 25

5.2.1 Musiklärarnas intresse för yrket ... 25

5.2.2 Musiker-lärarens identitet ... 26

5.2.3 Lärarnas perspektiv kring undervisningsämnet ... 28

5.2.4 Musiklärarens uppdrag ... 29

6. DISKUSSION ... 31

6.1 MUSIKLÄRARE ELLER MUSIKER-LÄRARE? ... 31

6.2 EN INDIVIDUALISERAD MUSIKUNDERVISNING ... 33

6.3 DEN PERSONLIGA MUSIKALISKA RESAN ... 35

6.4 AVSLUTANDE REFLEKTION ... 36

7. REFERENSER ... 38

BILAGA ... 40

1. INLEDNING

Musik som fenomen är mycket svårdefinierat och rymmer nästan oändligt många betydelser och möjligheter. En musikutövare kan arbeta med musik på många olika sätt, exempelvis genom att utöva musik eller att undervisa i musik. För att undervisning i musik ska kunna äga rum så behöver fenomenet musik kunna göras överförbart till att bli ett undervisningsämne och det är musiklärarens uppgift att göra tolkningen som leder till denna överföring. Men hur gör musiklärare för att omsätta sina egna erfarenheter som musikutövare eller musicerande individer till undervisning i musik? Hur påverkas den musikundervisning som bedrivs av den individuella musiklärarens upplevelser kring att musicera? Det som jag vill undersöka är hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv och mitt intresse ligger i att undersöka gränslandet som kan finnas mellan att vara både musikutövare och musiklärare. Kan en musiklärare identifiera sig som bara musiklärare och inte som musiker? Hur påverkar en musiklärares personliga musikerskap den musikundervisning som hen själv bedriver? Vid musikundervisning bör musikläraren själv kunna musicera och förstå musik för att kunna undervisa andra i att musicera och förstå musik. På grund av att fenomenet musik kan anses vara svårdefinierat så blir ämnet musik ett ämne som på många sätt inte liknar många av de andra undervisningsämnena som finns i dagens samhälle. Men vad är det som egentligen är musikämnets kärna och hur hanterar musikläraren detta? För att reda ut dessa frågor har jag undersökt hur musiklärare förstår deras identiteter i samband med deras yrkesliv. När jag i mitt arbete diskuterar begreppen musiker eller musikutövare så använder jag en större definition som innefattar musiker och musikutövare både som ett yrke men även som en identitet.

Varför är det då viktigt att undersöka detta? Musikundervisning bedrivs idag över hela världen och har länge varit en viktig del av vårt samhälle. Redan ca 400 år f.Kr. diskuterar den grekiske filosofen Platon vikten av att yngre människor studerar musik för att förstå och förbereda sig på ett liv i samhället. Genom historien och fram till idag så har

musikundervisning fortsatt att vara en viktig del av bland annat det västerländska samhället och vikten av musikundervisning har diskuterats flitigt (Mark, 2002). Det är tydligt att musikundervisning fyller någon slags viktig funktion i människans utbildning. Samtidigt upplever jag att det verkar finnas svårigheter kring att konkretisera hur musikundervisning kan bedrivas och det är kring detta problemområde som jag vill fokusera. Men jag är inte intresserad av att konkretisera eller standardisera musikundervisning, utan jag vill snarare

hitta alternativa vägar till hur en kan tänka kring att vara musiklärare som bygger på

nuvarande musiklärares upplevelser om deras egen musikundervisning kopplad till deras egna upplevelser som musikutövare. Varför jag hävdar att min undersökning är viktig är för att jag vill bidra till att vi får en större förståelse för hur musiklärare bedriver deras undervisning utifrån deras egna uppfattningar om och erfarenheter kring fenomenet musik och sitt eget musicerande. Denna större förståelse som jag har förhoppning om att kunna bidra med kan förhoppningsvis hjälpa andra musiklärare med hur de kan tänka kring sin musikundervisning samt hjälpa framtida musiklärare med att förbereda dem på hur de kan tänka kring att

undervisa i musik.

När jag skriver detta arbete går jag mitt sista år på min musiklärarutbildning. Ett år från nu arbetar jag förhoppningsvis som musiklärare i något sammanhang. Min förhoppning är att jag då ett år från nu i mitt framtida yrke har användning av den här undersökningen som jag nu har genomfört.

2. BAKGRUND

2.1 Musikundervisning i olika perspektiv

Enligt Michael L. Mark (2002) har en rad kända historiker genom historien diskuterat vikten av musikundervisning och dess kärna. Platon hävdar att genom att lära sig poesi tillsammans med melodier och rytmer blir elever mer balanserade, civiliserade och kapabla individer medan Aristoteles diskuterar kring musik som ett ämne som inte är viktigt att lära sig för att klara av vardagen utan snarare att det kan finnas ett egenvärde i att lära sig att musicera för att kunna njuta av livet och fritiden. Protestantiska kyrkans grundare Martin Luther hävdar att musiken kan användas som ett botemedel mot sorg och frestelse och är därför ett viktigt ämne att få undervisning i. Pragmatismens förfader John Dewey föredrar mer känslomässig

undervisning än bara intellektuellt logisk undervisning och menar att konstarterna är en del av det verkliga livet och bör därför återspeglas i undervisningen (Mark, 2002). Med dessa

axplock av komprimerade åsikter ifrån historiskt kända tänkare vill jag ge en liten bild av diskussionen kring musikundervisning som har förts genom historien och fram till idag för att visa på att musikundervisning ofta har ansetts vara viktig.

Svensk musikundervisning har förändrats mycket sedan skolplikten infördes på 1960-talet och fram till idag (Georgii-Hemming & Westvall, 2010). Då bestod musikundervisningen av att eleverna sjöng sånger i harmoniska stämmor, studerade notläsning samt studerade

västerländsk musikhistoria. Förändringen som sedan ägde rum kan beskrivas som att musikundervisningen gick ifrån att vara en specifik skolmusik för alla till att lärare skulle undervisa eleverna i musik i skolan. Detta innebär att över tid har fokuset i de nationella styrdokumenten flyttats till att varje individ ska få musikundervisning som är anpassat till hens egna musikaliska upplevelser, erfarenheter och uttryck. Det styrdokument som gällde för musiken i grundskolan innan nuvarande läroplan (Lgr 11, 2011) var Lpo 94 (1994). Enligt Eva Georgii-Hemming och Maria Westvall var målet med musikundervisningen i Lpo 94 att varje elev skulle få utveckla musikaliska kunskaper, förmåga att sjunga och spela musik, förmåga att skapa musik och bekanta sig med musik från andra kulturer. Inom svensk musikundervisning finns det traditionellt sett inga särskilda riktlinjer eller specifikt undervisningsmaterial att utgå ifrån, vilket gör att varje musiklärare själv får ta ansvar för vilket material som används i undervisningen och hur det tas fram eller skapas. Den syn på musikundervisning som har skapats i Sverige de senaste decennierna har lett till en

musikundervisning med stort fokus på att eleverna själva ska få upptäcka sina egna unika musikaliska förmågor (Georgii-Hemming & Westvall, 2010).

I en studie som fokuserar på hur musiklärare i den svenska grundskolan upplever att de har påverkats i sin undervisning av den nuvarande läroplanen Lgr 11 som infördes 2011 har deltagarna i studien kommit fram till att den nya läroplanen har fler riktlinjer och tydligare måsten att följa, vilket upplevs som både negativt och positivt (Zandén & Ferm Thorgersen, 2014). Negativt för att det kan minska möjligheter för experimentell och kreativ

musikundervisning på grund av att det upplevs finnas för mycket centralt innehåll som ska hinnas med och för många kunskapskrav som ska hinnas med att bocka av. Positivt då det kan hjälpa lärarna med vad som ska vara fokus i musikundervisningen. Den nya läroplanen har även påverkat lärarna till att samarbeta kring hur de ska tolka vad som står i läroplanen och sedan utföra det i undervisningen. Ett stort fokus har blivit kunskapskraven som står i Lgr 11 och som lätt hamnar i fokus när lärarna ska undervisa. Detta upplevs som problematiskt på grund av att fokuset på att bocka av kunskapskrav flyttar fokus från lärande och utveckling till bedömning av olika moment. Dessutom sker dokumentation av vad eleverna gör på

lektionerna i en högre utsträckning, vilket kan leda till att det både är lättare att hålla reda på vad eleverna kan men också att det finns en risk att det tar tid och plats ifrån att faktiskt undervisa. Detta därför att dokumentationen tar mer tid och därmed tar av den tid som tidigare gick till undervisning. Den nya läroplanen påverkar musikundervisningen i Sverige genom att ämnet blir mer kontrollstyrt därför att det finns mycket centralt innehåll och många

kunskapskrav som tydligt visar vad musikläraren ska arbeta med i undervisningen. Fördelar med detta kan vara att det finns hjälp och riktlinjer som musiklärarna kan utgå ifrån.

Nackdelar med detta kan vara att musiklärarna kan tvingas till ett ifrågasättande av deras eget kunnande kring hur musikundervisningen ska bedrivas (Zandén & Ferm Thorgersen, 2014). I den nuvarande läroplanen för musik på gymnasieskolan Lgy 11 görs en liknande

uppdelning som i Lgr 11 och fokus finns på liknande delar. Lgy 11 inleds med den här smått otydliga ämnesbeskrivningen:

Musik finns i alla kulturer och den berör oss såväl kroppsligt som tankemässigt och

känslomässigt. Musik är en estetisk uttrycksform som används i en mängd sammanhang, som har olika funktioner och som betyder olika saker för var och en av oss. Ämnet musik har sin grund i konstnärligt uttryck, musikaliskt hantverk och musikvetenskap (Lgy 11, s.1).

Därefter går styrdokumenten igenom syftet med ämnet musik och där fokuseras det mest kring vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet till att utveckla. Ett exempel på detta är att ”undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kreativitet” (Lgy 11, s.1). Efter att ämnets syfte har gåtts igenom presenteras nio olika förmågor, kunskaper eller färdigheter som

undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla. Sedan presenteras de sexton kurser som går att läsa inom ämnet musik för närvarande och efter det går dokumenten igenom varje kurs enskilt. I denna enskilda genomgång står det vilka delar av ämnets syfte och vilka förmågor, kunskaper och färdigheter som det läggs tyngd vid på varje kurs ifrån det som stod tidigare i dokumenten. Sedan presenteras det centrala innehållet i kursen och vilka kunskapskrav läraren har att utgå ifrån när hen ska sätta betyg på eleverna. Denna del har jag valt att inkludera för att ge bakgrund och tyngd till den djupare ingången i ämnet musik och musikundervisning som jag nu fortsätter med.

2.2 Hur musiklärare ser på deras yrkesliv och mandat

Anna Houmann (2010) diskuterar vilka kunskaper och möjligheter musiklärare har för att komma fram till egna professionella val inom sin profession. Musikläraren bör positionera sig som i en professionssfär i gränslandet mellan elevintressen och skoluppdraget. Denna sfär är en plats för musikläraren att kreativt och fantasifullt verka med hjälp av sina kunskaper och ta beslut om varje undervisningssituation. Det begrepp som Houmann främst diskuterar är handlingsutrymme, vilket kan förknippas både med vilka möjligheter musiklärare besitter samt vilka begränsningar som finns inom det aktuella yrkesområdet och en stor del i hur musiklärare behandlar sitt ämne är styrt utifrån lärares livsvärldserfarenheter och

personligheter. Det som musiklärare behöver kunna göra är att kunna bedriva en reflektion kring sin position i sin organisation, samt att kunna placera sig själva i den kontext de befinner sig i, det vill säga exempelvis den organisation och skola där de befinner sig och bedriver sin undervisning (Houmann, 2010). Dessutom bör den enskilda musiklärararens sätt att bedriva musikundervisningen vara i fokus. Målen med undervisningen bestäms snarare av lärares egna intressen och erfarenheter än av styrdokument och varje undervisningssituation präglas av varje enskild lärare. (Zimmermann Nilsson, 2009).

Maria Westvall (2007) beskriver att individer ofta har komplexa relationer till musik. Musik används på många olika sätt och har flera olika betydelser för olika människor. En personlig uppfattning kring musik skapas genom varje individs deltagande i olika

utbildningssystem, samt genom kulturella och sociala gemenskaper. För musikläraren innebär detta att den egna musikaliska upplevelsen leder till ett personligt sätt att undervisa i ämnet musik. Musiklärare fokuserar oftare än andra lärare inom andra ämnesområden på sin identitet som ämnesområdesspecialister (exempelvis musiker, historiker eller matematiker). Konsekvensen av samhällets syn på musiker och musiklärare kan leda till att musiklärare kan känna ett behov av att identifiera sig som musiker för att på ett övertygande sätt undervisa i

musik enligt samhällets förväntningar. Rent generellt sett behöver inte musiklärare besitta musikaliska kunskaper på hög nivå utan istället är det viktigare att de har ett självförtroende kring deras egna musikaliska förmågor. Dessutom är engagerade musiklärare som undervisar i musik på sina egna unika sätt något som leder till att elever blir mer intresserade av ämnet. När musikundervisningen istället riskerar att upplevas som monoton och tråkig på grund av hur en lärare väljer innehåll och agerar oengagerat så får eleverna inte uppleva att de utforskar musikvärlden, vilket kan leda till att de inte intresserar sig ytterligare för ämnet. De

musiklärare som väcker elevers musikintressen är de lärare som kan individualisera undervisningen och få alla elever involverade på ett personligt plan på ett eller annat sätt. Genom att arbeta med dessa olika metoder så kan musiklärare göra fenomenet musik till ett meningsfullt och intressant undervisningsämne för alla elever (Westvall, 2007).

Ytterligare aspekter inom det aktuella ämnesområdet diskuteras av Stephan Bladh (2004) i sin longitudinella studie kring varför individer väljer att utbilda sig till musiklärare. Där finner han att det ofta finns en osäkerhet kring om flera av de som väljer att utbilda sig till

musiklärare verkligen vill bli och har en drivkraft till att bli lärare. Han diskuterar också skillnader mellan att undervisa som musiklärare i ’compulsory music education’ (som jag väljer att översätta till ’obligatorisk musikundervisning’) och ’voluntary music education’ (som jag väljer att översätta till ’frivillig musikundervisning’). En tydlig skillnad verkar vara att det är vanligt att lärare som arbetar med ’frivillig musikundervisning’ oftare är mer benägna att inte vilja arbeta som musiklärare på heltid utan både som musiker och

musiklärare på deltid. Detta är inte lika vanligt förekommande för lärare som arbetar med ’obligatorisk musikundervisning’, där är det vanligare med heltidsanställda musiklärare. Bladh avslutar sin artikel med att diskutera huruvida det går att vara både musiker och

musiklärare på samma gång eller om en måste vara det ena eller andra. Hans svar är att om en individ är anpassningsbar så kan hen inneha en identitet som både musiker och musiklärare inom sin kompetens, villkorat att de kan relatera till sig själva i sina sociala sammanhang inom varje kontext. Denna kommentar för mig in på nästa del som handlar om musikutövande i relation till musikundervisning som jag nu tänker gå vidare med.

2.3 Musiker-lärares identiteter

Rhoda Bernard (2005) undersöker musiklärares identiteter med utgångspunkten att de hela tiden befinner sig i ett skiftande stadium och hennes fokus ligger i att undersöka identiteter kring musik och musikundervisning hos individer som både är musiker och musiklärare. Hennes bidrag till den socialkonstruktivistiska synen på identitet som flera skiftande

överlappande identiteter är att hon tycker att identitet skapas samtidigt på tre olika nivåer, nämligen på ett individuellt plan, ett kulturellt plan och ett socialt plan. Hon tar även upp att en vanlig samhällssyn är att en individ antingen är musiker eller musiklärare, vilket hon efter genomförandet av sin studie ställer sig starkt kritiskt till. I samband med hennes studie där hon intervjuar sex olika individer som identifierar sig själva som både musiker och

musiklärare utvecklar hon begreppet ’musician-teacher’ (som jag väljer att översätta till ’musiker-lärare’), vilket innefattar individer som identifierar sig som både musiker och musiklärare. Musiker-lärare är ett begrepp som jag har fortsatt att använda mig av genom arbetet och då åsyftar jag just individer som kan upplevas identifiera sig själva som både musiker och lärare samtidigt. Bernard använder ofta uttrycket ’making music’, vilket jag uppfattar betyda både att skapa musik och spela musik. Hon upptäcker under sina intervjuer att ett otroligt stort fokus ligger kring deltagarnas upplevelser av att spela eller skapa musik, detta är pelare i hennes studies deltagares identiteter som musiker-lärare. Bernard finner i sina intervjuer att hon upplever att hennes resultat inte stämmer överens med diskursen inom fältet, att det inte verkar finnas någon konflikt alls mellan musikutövande och

musikundervisning. Hon kommer fram till tre viktiga förändringar som hon vill ge stort fokus i framtida musikundervisning. Först vill hon att vi erkänner och prisar på de massa olika sätt som varje individ som undervisas förstår och upplever sig själv i processen som leder till att bli musiker-lärare. Dessutom tycker hon att fokus bör flyttas från styrdokument till

musikskapande och musikspelande i undervisningen. Slutligen vill hon att musikundervisning ska fokusera mycket mer på den personliga relation och relevans som sker inom

musikundervisning. Bernard avslutar sin artikel genom att önska att vi ska sluta överföra musiklärarstudenter från musikeridentiteten till läraridentiteten och istället fokusera på att djupare utveckla varje individs identitet som musiker-lärare.

Jonathan Stephens (2007) bidrar med ett annat perspektiv på musiker-läraren i en artikel som är ett svar på Bernards tankar och idéer. Istället för att fokusera på varje musiker-lärares skiftande identitet så hävdar han att det är viktigare att de två olika identiteterna som musiker och lärare kan existera i harmoni och komplettera varandra. Han nämner att dessa identiteter befinner sig i anspänning mot varandra, en anspänning som är både positiv liksom nödvändig för att en ska kunna balansera rollen som musiklärare. Den sociala miljön, liksom historiska och kulturella kontexter är också viktiga komponenter att ta hänsyn till i skapandet av musiken och individen. Stephens föreslår en tvådelad integrerande väg till att förklara professionella och personliga identiteter, nämligen att vara en musiker i en lärosäteskontext och att vara pedagog i en musikalisk kontext. Dessa två identiteter är mycket nära besläktade

och ett exempel på detta är ett citat från Keith Swanwick som Stephens citerar: ”every musician is also a ‘teacher’ at one time or another and every effective teacher of music is inevitably a musician” (2007, s.16). Detta citat tydliggör det som Stephens försöker förklara, att musiker och lärare är två olika identiteter som ändå är sammankopplade på olika sätt. För att vi ska kunna utveckla och definiera våra identiteter kring musiken och läraryrket behövs både väl utvecklade undervisningsmetoder liksom ett personligt musikerskap. I slutändan leder detta enligt Stephens till att det viktiga i frågan blir att kunna anta olika roller vid olika tillfällen när de behövs. Det finns ingen konflikt mellan identiteterna, snarare gäller det att kunna ta fram och använda den roll som behövs i just det sammanhang en befinner sig i. Brian A. Roberts (2007) presenterar ytterligare aspekter kring det aktuella ämnet där han starkt kritiserar Bernards studie och artikel. Roberts anser att identitet är situationsanpassad, det vill säga att beroende på om en individ undervisar eller musicerar så väljer hen att presentera den identitet som passar in vid rätt tillfälle. Han förklarar att vi alla har många identiteter som vi kan ta fram när de olika identiteterna behövs. Vidare menar han att vi konstruerar våra identiteter utifrån ett utbyte med andra individer och det är även viktigt att vi befinner oss i en ständigt pågående kampsituation mellan våra identiteter som lärare och musiker. Istället för att som Bernard fokusera mer på att stå fast vid musikeridentiteten och utvecklingen av musiker-lärare menar Roberts att det är lika viktigt att skapa starka identiteter både som lärare och musiker, olika identiteter som parallellt ska fungera tillsammans. Han hävdar att synen som Bernard presenterar att litteraturen inom diskursen skulle presentera musikern och musikläraren som två skilda varelser inte stämmer överens med den diskurs han har läst. Tvärtom menar han att vad litteraturen ofta fokuserar på är att lägga till en

läraridentitet hos en musiker utan att den ska förminska eller ta bort musiker-identiteten. Dessutom tycker han att det är viktigt att inte förminska lärarrollen hos en musiklärare eftersom det arbetet som lärare utför genom att undervisa framtida generationer är mycket viktigt. Roberts syn på musiker-lärarens identitet är alltså att hen behöver kunna balansera och föra maktkamp mellan sina två identiteter som musiker och lärare utan att förminska någon utav dem.

Ännu en kommentar på Bernards artikel presenterar Christer Bouij (2007) då han ifrågasätter bland annat varför det behövs göras en distinktion mellan identiteterna för en musiker-lärare och en musiklärare, eftersom en musiklärare oftast även utövar och framför musik. Precis som både Roberts och Stephens så anser han även att Bernard har varit aningen snäv i sin definition av musiker-lärares identiteter och i Bouijs fall så tycker han att den miljö som omger en individ påverkar identiteten i en konstant interaktiv process. Vidare är han

kritisk till fokuset som Bernard placerar på musiken, vilket i hans ögon flyttar fokus från den minst lika viktiga del som är undervisningen. Bland annat beskriver han att olika

framföranden av musik och olika musikaliska undervisningssituationer på så många sätt liknar varandra att det kan vara onödigt att försöka analysera fram en distinktion däremellan. Dessutom tar han upp att fokus snarare borde ligga på att höja statusen för musikläraryrket än att förändra musiklärarens identitet i riktning mot musiker-lärare. Bouij flyttar även fokus från musikläraren till eleven och menar att elever behöver musiklärare som brinner för att

undervisa dem för att de faktiskt ska få ut något av undervisningen. Därför tycker inte Bouij att ett större fokus bör läggas på att musikläraren ska få framhäva sin egen musiker-identitet. Han vill istället att lärarna utvecklar starka identiteter kring sitt lärande oavsett vald

inriktning. Vidare presenterar han forskning som tyder på att musiker ofta tycker att deras högskoleutbildningar har gett dem tillräckliga musikaliska verktyg medan musiklärare istället ofta kommer till insikten att de saknar många pedagogiska verktyg ifrån sin utbildning.

2.4 Nutida forskning kring ämnet

Stora delar av den debatt kring det här ämnet som jag har presenterat i föregående stycken äger rum kring mitten utav 2000-talets första decennium. Därefter verkar det inte alls ha varit lika aktuellt och debatterat, vilket har lett till att det har varit svårt att hitta forskning kring ämnet som har presenterats under de senaste åren. Något som Elin Angelo (2016) hävdar är att i gränslandet mellan de olika rollerna musiker och musiklärare är linjerna utsuddade. Hon tar upp en idé om att samhället kräver att olika yrkesutövare bör besitta specifika kunskaper kopplat just till det yrke som de utövar och att i vissa fall kan det vara svårare att skilja mellan allmän kunskap och professionell expertis. Exemplet som hon tar upp syftar på vad som exempelvis skiljer i kunskaper mellan professionella instrumentlärare,

amatörinstrumentalister och professionella instrumentalister. Angelo problematiserar hur styrning ifrån både samhället, politik och institutioner som styr skolundervisning reglerar musiklärarens uppdrag och musikerns konstnärskap. Vidare tar hon upp att problematiken för professionsidentitet är svårare inom musikfältet då individer ofta kan identifiera sig som något annat än deras yrkestitel, exempelvis musiklärare som identifierar sig som musiker trots att deras inkomst endast kommer ifrån musikundervisning. Det finns sällan några klara riktlinjer kring innehåll och utförande i musikundervisning och istället ges musiklärare en mycket fri roll att själva ta besluten kring detta. Dessutom krävs det ofta av musikläraren att vara flexibel i sitt ämneskunnande då fenomenet musik är svårdefinierat redan från början och även

av all oklarhet som verkar råda kring hur musikundervisning ska bedrivas så vill hon uppmana musiklärare till att föra djupa diskussioner med varandra inom diskursen som ska kunna leda till ett djupare förstående kring hur musikundervisning kan bedrivas.

En nyligen genomförd undersökning handlar om hur ’music teacher educators’, (pedagoger som undervisar musiklärarstudenter), som är eller har varit anställda inom musiklärarprofessionen de senaste åren upplever hur det är att arbeta som musiklärare i dagens samhälle. Bland annat framkommer det i undersökningen att många av deltagarna delvis identifierar sig själva som musiker, men att denna identifiering tolkas på många olika sätt av olika individer. Många av de deltagande musiklärarna utrycker en vanligt

förekommande åsikt att de inte utövar musik till den grad som de egentligen vill. Det verkar dessutom finnas en idé om att musikutövandet och musiker-identiteten förändras i

musikundervisningens värld, exempelvis genom att musikutövandet blir i samspel med undervisningen och blir delvis styrd av sammanhanget där musikundervisningen bedrivs. En tredje åsikt som framkommer är att vissa universitetspedagoger inom musiklärarutbildningen själva väljer eller känner sig tvingade till att lämna deras musiker-identitet bakom sig

(Pellegrino, Conway & Millican, 2018).

3. PROBLEMOMRÅDE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH SYFTE

Georgii-Hemming och Westvall (2010) menar att varje musiklärare själv får ta ansvar för vilket material som används i musikundervisningen samt att undervisningen fokuserar på att elever får upptäcka sin egen unika musikalitet. Houmann (2010) och Zimmermann Nilsson (2009) förklarar båda på olika sätt som musikläraren innehar stora möjligheter inom sin profession och får ta de flesta besluten själv kring undervisningen. Westvall (2007) visar på att alla individer har olika mycket komplexa relationer till musik och att för musiklärare innebär detta att deras personliga relation till musik på ett eller annat sätt påverkar hur de bedriver sin undervisning. Bladh (2004), Bernard (2005), Stephens (2007), Roberts (2007), och Bouij (2007) för alla en diskussion kring hur musiklärare på olika sätt identifierar sig i relation till musikutövande och musikundervisning. Angelo (2016) menar att musikläraren behöver besitta en viss flexibilitet kring undervisningsämnet musik då det är ett ämne som är från början svårt att definiera samt som ständigt förändras. Pellegrino, Conway och Millican (2018) lyfter problematiken kring att en musiker-identitet ofta kopplas samman med hur mycket musikutövande en individ bedriver och ställer det i relation till hur musiklärare identifierar sig i relation till sina yrkesliv. Dessa olika perspektiv kring musiklärare och

musikundervisning leder mig fram till formuleringen av syftet och frågeställningarna i den här studien.

Syftet med den här studien är att undersöka hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv. För att kunna undersöka detta så har jag tagit fram dessa fyra frågeställningar som jag utgår ifrån, som motiveras utifrån litteraturen:

• Varifrån kommer musiklärares intresse för yrket?

• Hur upplever musiklärare deras identitet i samband med ämnet? • Hur förhåller sig musiklärare till undervisningsämnet musik? • Hur tolkar musiklärare deras uppdrag i ett större perspektiv?

4. METOD

4.1 Metodansats

I mitt arbete ville jag fokusera på musiklärarnas egna upplevelser kring hur de förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv och hur detta påverkar musikundervisningen. För att kunna undersöka mina frågeställningar och mitt syfte valde jag att använda mig av en hermeneutisk metodansats. Rent praktiskt så innebar detta att efter mitt insamlande av det empiriska materialet så gick jag systematiskt igenom materialet för att ta fram stoffet till min resultatdel. Dessutom utgick jag ifrån mina förkunskaper inom ämnesområdet och försökte utifrån dessa förkunskaper tolka och förstå vad som var viktigt och intressant i det empiriska materialet för studiens syfte. Denna arbetsmetod gjorde att resultatet i min studie blev påverkat av mina förkunskaper inom ämnesområdet samt mina tolkningar och val. I min studie var texterna som jag analyserade på detta sätt transkriptionerna ifrån de intervjuer som jag genomförde. Hermeneutiken är en ansats där fokus ligger i att kunna förstå, tolka och förmedla olika fenomen (Westlund, 2015). En hermeneutisk ansats passar bra när studiens deltagare får stort utrymme att berätta om deras egna upplevelser kring olika fenomen. Detta stämmer väl överens med det jag ville undersöka då det främst var musiklärarnas egna upplevelser jag var intresserad av att få veta mer om. Angående kärnan och nyttan med hermeneutiken skriver Westlund att ”hermeneutik handlar om att tolka, men också om att förstå och förmedla, vilket gör att hermeneutiken med fördel kan användas för att förmedla barns och ungas upplevelser av flera fenomen som är aktuella inom skolans värld” (Westlund, 2015, s.71). En styrka med hermeneutisk ansats blir då att olika människors upplevelser, känslor och högst personliga syn på olika fenomen kan undersökas, vilket blir en fördel exempelvis i undersökningar inom skolvärlden. En svaghet med hermeneutiken kan vara att det på grund av det stora fokuset som ligger vid personlig tolkning inte direkt finns några färdiga enhetliga metoder att utgå ifrån. Istället menar Westlund att det krävs av forskaren att baserat på sin egen förförståelse och med hjälp av sina egna angreppssätt tolka det empiriska materialet. På detta sätt är den stora tolkningsbarheten inom hermeneutiken en fördel och nackdel på samma gång, det vill säga att det finns oändligt många valmöjligheter och tillvägagångssätt. Den hermeneutiska inriktning som jag har valt att arbeta utifrån kallas allmän tolkningslära, vilket är ett brett begrepp som handlar om att forskaren gör en allmänt rimlig tolkning med utgångspunkt i det insamlade empiriska materialet. Den allmänna tolkningsläran fokuserar mer på att förstå än att förklara innebörden av ett empiriskt material

och det är denna förståelse av mitt insamlade empiriska material som jag har försökt komma åt i min analys. (Westlund, 2015).

4.2 Metod

Mitt val av metod var att genomföra fyra olika semistrukturerade intervjuer med musiklärare på olika gymnasieskolor i Sverige för att på djupet undersöka deras personliga erfarenheter och upplevelser kring deras identitet i samband med deras yrkesliv. Jag valde att använda mig av en sorts kvalitativ forskningsmetod i denna undersökning och Alan Bryman (2018)

beskriver att kvalitativ forskning fokuserar mer på ord än siffror, det vill säga att det är innehållet i det empiriska materialet som undersöks och inte exempelvis antal åsikter. Inom kvalitativ forskning används även ofta ett induktivt förhållningssätt och en tolkningsinriktad kunskapsteoretisk ståndpunkt. Kvalitativ forskningsmetod passade som metod i mitt

självständiga arbete eftersom jag ville fokusera på hur musiklärare upplever

musikundervisning i samband med deras egna erfarenheter som musikutövare. Jag valde att genomföra semistrukturerade intervjuer då de enligt Bryman ska vara flexibla och ge

deltagarna i intervjuerna stor frihet i hur de väljer att utforma sina svar. Detta är viktigt för att hur deltagarna uttrycker sig när de får uttrycka sig fritt spelar en viktig roll vid kvalitativ forskning. Det är vanligt att intervjuaren ofta utgår ifrån teman som definieras av forskaren själv och olika nedskrivna frågor men själva intervjun ska vara väldigt öppen. Genom att skapa ett öppet samtalsklimat under intervjun kan forskaren förhoppningsvis få deltagaren att känna sig fri i att ta upp just det som deltagaren själv tycker är intressant och viktigt att ta upp. Frågorna i intervjuguiden kan ställas i olika ordning och intervjuaren ställer ofta följdfrågor som dyker upp i stunden. Samtidigt har intervjudeltagaren möjlighet att hela tiden be om förtydligande och förklaringar kring frågor hen inte förstår. Den semistrukturerade intervjun ger intervjuaren inblickar i hur intervjudeltagaren upplever olika fenomen och känner kring olika saker. Denna sorts intervju passade bra i detta arbete då jag ville utgå ifrån teman om musik som undervisningsämne samt hur deltagarna själva förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv men samtidigt ville jag inte avgränsa intervjudeltagarna i deras svar. Tvärtom låg mitt intresse i deras tolkningar av mina relativt öppna frågor och de svar som de gav på dessa frågor utifrån sina egna erfarenheter.

4.3 Genomförande

Jag inledde studien med att samla in relevant material i form av akademiska källor kring mitt valde ämne som sedan låg till grund för det som står i studiens bakgrund. Därefter skrev jag

en intervjuguide med frågor som togs fram under tiden som insamlingen av

bakgrundsmaterialet ägde rum. Denna intervjuguide användes sedan vid en pilotintervju där jag intervjuade en musiklärarstudent på musikhögskolan. Efter denna pilotintervju ändrade jag vissa delar i intervjuguiden som kändes relevanta att utveckla. Via e-post tog jag sedan kontakt med olika gymnasielärare i Sverige och fyra olika semistrukturerade intervjuer anordnades. Dessa genomfördes genom att jag fysiskt tog mig till deras olika skolor eller till förutbestämda intervjuplatser. Intervjuerna var olika långa där de kortaste tog 30 minuter medan den längsta tog 70 minuter. En anledning till att det skiljde väldigt mycket tidsmässigt mellan intervjuerna kan ha varit de öppna och tolkningsbara frågorna som jag ställde, vilket ledde till att varje deltagare valde att diskutera varje fråga eller område olika mycket. Intervjuerna spelades in och transkriberades ner till fyra olika transkriptioner som blev det textunderlag som jag analyserade i min analys. Olika kategorier skapades utifrån det som jag själv upplevde var mest relevant och intressant information ifrån intervjuerna kring det givna ämnet. Efter att analysen hade genomförts diskuterade jag i min diskussion det jag hade kommit fram till med hjälp utav den bakgrundslitteratur som jag hade hittat kring ämnet.

4.4 Urval

Då jag var intresserad av gymnasielärares upplevelser passade målstyrt urval väl till studiens syfte. Ett målstyrt urval är ett urval där deltagarna i studien avsiktligt väljs ut för att just de kan svara på de aktuella forskningsfrågorna (Bryman, 2018). Jag var intresserad av att bedriva min undersökning i en miljö där jag i framtiden själv är intresserad av att arbeta och då valde jag att kontakta musiklärare på gymnasieskolor i Sverige. Detta urval begränsar vad jag kan säga kring musiklärares upplevelser i samband med mitt syfte eftersom jag har begränsat mig till just musiklärare på gymnasieskolan. Därför kan denna studies resultat främst kopplas samman med just hur musiklärare på gymnasiet resonerar och inte hur musiklärare överlag eller på andra institutioner resonerar. Jag kontaktade alla musiklärare på gymnasieskolor i och kring två relativt stora städer i Sverige och det gjorde jag för att när uppsatsen skrevs så pendlade jag mellan två städer. Studiens tidsmässiga avgränsningar, (en

15-högskolepoängskurs läst under en termin vid sidan av två andra 7.5-15-högskolepoängskurser), gjorde att det var viktigt för mig att jag hade relativt nära till de skolor vars lärare jag kontaktade så att jag lätt kunde ta mig dit och genomföra intervjuerna. När det kommer till urvalsstorlek så beskriver Bryman att det kan vara svårt att avgöra antalet deltagare i en kvalitativ studie på förhand på grund av att studiens resultat styrs mycket av exakt vad de olika deltagarna väljer att ta upp. Däremot skriver han också att ju fler som deltar i en studie,

desto större chans har forskaren att generalisera kring vad deltagarna har tagit upp. På grund av detta arbetes avgränsningar så har jag inte möjlighet att intervjua särskilt många deltagare. Därför valde jag att genomföra fyra intervjuer och därmed i min analys fokusera på stoffet ifrån dessa fyra olika intervjuer. Detta ger mig inte förutsättningar till att kunna dra några större generaliserande slutsatser i min analys, utan jag får istället fokusera på att beskriva vad just dessa fyra individer tycker är viktigt kring mitt forskningsämne. När jag tog kontakt med olika lärare så var mitt mål att få tag i fyra lärare ifrån olika skolor. Detta val gjordes för att jag inte ville att deltagarna i undersökningen skulle komma från samma arbetsplats, för att då förhoppningsvis få en något bredare spridning av deltagare. Denna bredare spridning var viktig i min studie därför att lärare som arbetar på en och samma arbetsplats riskerar att vara påverkade av just den arbetsplatsens miljö och kultur. Dessutom ville jag få tag i två kvinnor och två män då forskning visar att genus spelar roll för socialisering, musikaliska

erfarenheter, samt instrument-val och musikpreferenser. Det första urvalet lyckades jag med då deltagarna i studien alla kom ifrån olika skolor medan jag misslyckades med det andra urvalet och enbart fick tag på män som ville delta i studien.

4.5 Forskningsetiska ställningstaganden

Under hela arbetets gång har jag noggrant gått tillväga för att följa de etiska normer och regler som presenteras i Vetenskapsrådets God forskningssed (2011). Genom att ställa öppna frågor där jag avsiktligt avstått från att påverka svaren under intervjuerna samt genom att enbart presentera vad deltagarna i studien faktiskt tog upp oavsett mina egna åsikter kring frågorna så har jag sett till att vara sanningsenlig i min forskning. Jag har medvetet granskat och redovisat utgångspunkterna för mina studier genom att på ett rättvist sätt presentera tidigare forskning kring ämnet i min bakgrund. Min metod och tillvägagångssätt stämmer överens med hur jag har presenterat dem här i min metod-del och dessutom har jag efter min bästa förmåga försökt att tolka och presentera det resultat som mina studier har lett fram till. Jag har inga kommersiella intressen eller andra bindningar och allt forskningsresultat kommer från min egen studie.

Under arbetets gång har jag noggrant dokumenterat och sparat all information för att hålla god ordning i min forskning. När jag har presenterat andras forskning så har jag sett till att presentera en rättvis bild av deras forskningsresultat. Inför varje intervju så har jag berättat för deltagarna vad studien handlar om och vad jag förväntar mig utav dem. Sedan har jag

presenterat för dem ett dokument med samtyckesmedgivande och tillsammans med dem gått igenom detta dokument som de sedan har skrivit under. I detta dokument står det vad studien

handlar om samt vad de har för rättigheter som deltagare i studien. De har alla erkänt att de är införstådda med vad studien handlar om och att de ger mig samtycke att använda

informationen ifrån intervjuerna i min analys. Dessutom har de varit införstådda med att de har rätt att när som helst avbryta sitt deltagande i studien och be mig att inte använda mig av informationen ifrån deras intervjuer. Skulle detta ha hänt så skulle jag genast ha raderat all information ifrån dessa intervjuer och inte använt mig av det materialet i min analys. Ett svårt forskningsetiskt ställningstagande som jag har fått göra är hur jag ska arbeta med

konfidentialitet. Självklart har jag försökt att i så stor utsträckning som möjligt låta deltagarna vara anonyma i min studie. Det innebär att jag relaterar till dem i analysen som deltagare 1 till 4, samt att jag undviker att presentera känslig information eller annan information som skulle kunna göra det möjligt för andra att identifiera deltagarna. Mitt svåra ställningstagande har varit att min studie går ut på att deltagarna ska få berätta om sig själva och att deras personliga berättelser kan vara en viktig del av min analys. Därför gjorde jag på förhand deltagarna införstådda med att jag kunde presentera information som i absolut värsta fall skulle kunna leda till att någon lyckades identifiera dem. Skulle detta råka hända så har jag lovat att se till att det inte handlar om någon sorts känslig information som kan påverka dem på ett negativt sätt i något som helst sammanhang. Detta har deltagarna varit införstådda med och gått med på. Mitt ställningstagande har alltså varit att på ett rättvist sätt tolka vad jag kan presentera för information i min analys utan att strida mot den konfidentialitet och delvisa anonymitet som jag har diskuterat ovan.

4.6 Deltagarinformation

Deltagare 1 Deltagare 2 Deltagare 3 Deltagare 4

Könsidentitet Man Man Man Man

År som musiklärare i gymnasieskolan ca 1 år ca 20 år ca 12 år ca 15 år Tvåämneslärare Ja musik/engelska Nej Ja musik/media Nej Arbetar/har arbetat på annan undervisningsinstitution Nej Ja folkhögskola Nej Ja grundskola Arbetar/har arbetat som frilansande musiker Nej Ja Nej Ja

5. RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS

För att kunna undersöka hur musiklärare förstår deras identitet i samband med deras yrkesliv så har jag presenterat innehållet i min resultatdel i olika kategorier där det först handlar om deltagarnas eget musikutövande och musikintresse. Sedan fortsätter jag genom att diskutera deras olika roller som musiker/musiklärare och därefter har jag ringat in deras uppfattningar kring skolämnet musik och professionen musiklärare. Efter presentationen har jag genomfört en analys där jag har tolkat materialet ifrån presentationen och satt det i förhållande till mina tre frågeställningar samt studiens syfte.

5.1 Presentation

5.1.1 Musiklärarnas intresse för yrket

Deltagarna i undersökningen fick berätta om hur deras intresse för musiken väcktes och hur det sedan utvecklades. Alla fyra började utöva musik tidigt, tre av deltagarna började när de var cirka fem år gamla medan deltagare 1 började när han var ungefär 11 år gammal. I två av deltagarnas fall är det tydligt att familjen höll på med musik och i fallet för deltagare 2 framgår det inte så tydligt om det också var så men där fanns det en gitarr i hemmet som han tidigt började spela på. Deltagare 3 förklarar att hans mamma ordnade pianolektioner åt honom, vilket gjorde att han tidigt kom i kontakt med musik. Alla fyras historier bakom val av huvudinstrument är intressanta. Då deltagare 3 började gå på pianolektioner tidigt eftersom hans mamma ville att han skulle göra det blev pianot hans huvudinstrument. Deltagare 4 spelade många olika instrument men blev gitarrist då han kom med i en musikgrupp som saknade gitarrist. För deltagare 1 var gitarren hans val från början men han bytte till elbas eftersom ”alla andra spelar ju gitarr så jag kan väl ta något annat.” Deltagare 2 tog upp gitarren som fanns i hemmet vid fem års ålder och har sedan alltid haft ett extra stort intresse för gitarren som instrument.

Deras musikintresse utvecklades och hölls vid liv på olika sätt. För deltagare 1 inföll ett intresse för att spela musik som han själv lyssnade på, för att spela i olika musikgrupper på fritiden och för att så småningom gå både det estetiska programmet med inriktning musik på svensk gymnasieskola och därefter musiklinje på folkhögskola. Deltagare 4 är självlärd och fick många möjligheter att utöva musik efter att ha börjat vistas i frikyrkliga kretsar vid ung ålder. Efter det åkte han runt i stora delar av Sverige och spelade med olika musiker.

Deltagare 2 uppskattade tidigt all form av musikskoleverksamhet han deltog i och började även tidigt drömma om att på ett eller annat sätt arbeta som musiker. Han har även studerat på musikgymnasium och utomlands på diplomlinje för musik samt arbetat som frilansande

musiker. Deltagare 3 beskriver inte samma spikraka utveckling inom musiken som de andra. Pianolektionerna var främst inte det han själv ville syssla med utan det var hans mamma som insisterade på det. Däremot väcktes hans intresse för musik verkligen under de första åren av grundskolan då han hade en lärare som var allmänt intresserad av musik och som ofta tog fram instrument och lät eleverna sjunga och spela. Därefter fortsatte han studera musik på kommunal musikskola men där släcktes hans intresse på grund av en oengagerad lärare som inte fokuserade på det deltagare 3 ville spela. Detta ledde till att han då tyckte att musik blev tråkigt, vilket gjorde att han valde att inte satsa på musik för att istället läsa en annan

inriktning på gymnasiet. Men precis som för deltagare 4 så kom deltagare 3 med i kyrkliga sammanhang och där väcktes musikintresset till liv igen och sedan förkovrade han sig

ytterligare inom musiken via olika sorters folkhögskolor. Efter det som har beskrivits ovan så valde alla fyra deltagare att söka till och studera till musiklärare på olika musikhögskolor i Sverige.

Tre av deltagarna beskriver deras personliga upplevelse av musikutövande på likande sätt. Musikutövandet beskrivs av deltagare 1 som en uttrycksform där han får utlopp för sin inneboende energi. Han påpekar även att detta numera främst äger rum vid sidan av

läraryrket, det vill säga att han som omväxling utövar musik; han skiljer alltså mellan vad det innebär att undervisa i musik och att utöva musik. Två utav deltagarna lägger fokus kring att kommunicera när de får frågan om vad musikutövande innebär för dem. Deltagare 4 förklarar att han blir väldigt intensiv i det egna utövandet. Dessutom är essensen i att utöva musik live för honom mötet med publiken och de starka relationer han delar med övriga medlemmar i musikgruppen som han är medlem i. I fallet för deltagare 2 handlar musikutövande främst om en kommunikation med andra där ett känslomässigt möte får äga rum. Deltagare 3 däremot fokuserar på andra saker när han får frågan om vad det innebär för honom att utöva musik. Han beskriver att han inte känner att han utövar musik på sin arbetsplats, istället känner han att fokus där hamnar på att vara musiklärare och att undervisa i musik. Här görs en väldigt tydlig distinktion mellan det personliga egna utövandet och undervisningssituationer i musik. Han förklarar vidare att det händer att han utövar musik då han lär ut låtar till eleverna eller då han behöver täcka upp på konserter eller i andra ensemblesituationer, men att han då oftast upplever det som mer av en nödvändighet för att eleverna ska få kunna musicera än att han själv får utöva musik. Det händer att han känner att han kommunicerar med eleverna i musiken, men det är mer sällan än ofta. Han förklarar att anledningen till detta är att för att musikalisk kommunikation ska kunna uppstå så krävs det att alla musicerar på nästan samma nivå, vilket enligt honom inte sker ofta i hans undervisning.

5.1.2 Musiker-lärarens identitet

En stor del av studien fokuserar på om lärarna identifierar sig som musiker eller musiklärare eller både som musiker och musiklärare samt huruvida musiklärare upplever att deras personliga musikutövande påverkar den musikundervisning som de själva bedriver. Kring dessa frågor resonerar deltagarna i studien på flera olika sätt under intervjuerna. Det är tydligt att två av deltagarna upplever att det är svårt att göra någon som helst åtskillnad mellan att vara musiker och musiklärare. Angående detta uttrycker deltagare 2 att ”när jag själv

pluggade sades det från lite väl många håll att det fanns någon slags motsättning och sen har min erfarenhet varit att de verkligen är två sidor av samma mynt.” På frågan om han

identifierar sig som musiker eller musiklärare eller både och svarar deltagare 4 att han definitivt är både och. Sedan tillägger han direkt efteråt: ”alltså professionellt så är jag ju heltidsmusiklärare, men jag är ju musiker.” Här menar deltagare 4 att även om han arbetar som musiklärare på heltid så identifierar han sig ändå också som musiker. I fallet för deltagare 2 så hävdar han att för att fungera som pedagog så är hans bästa knep att själv vara musiker, eftersom han då själv kan känna den hunger för att lära sig mer och utvecklas som han sedan vill att hans elever ska känna. Båda dessa deltagare uttrycker att de ser det som viktigt och nästan att det behöver vara så att en musiklärare även identifierar sig som musiker vid sidan av sin musiklärarroll.

Kring frågan om hur de identifierar sig för de andra två deltagarna ett annorlunda resonemang. Deltagare 1 menar att han ser sig själv mer som lärare än musiker och att han kopplar musiker-identiteten till ett behov av att utöva musik, vilket han uttrycker att han för tillfället inte gör till särskilt hög grad i jämförelse med hur mycket han undervisar i musik. Dessutom förklarar han att han ”plockar bort en del av mig när jag undervisar” och att han ofta istället fastnar i administrativt arbete, vilket han själv kopplar till att han inte har varit yrkesverksam särskilt länge och därför inte har så stor yrkesvana eller rutin. För deltagare 3 har det till en början varit så att han har identifierat sig mer som musiker än musiklärare och sedan har det skiftats gradvis tills nu då han upplever att det är i stort sett tvärtom. Han menar att han går in i olika roller beroende på vad han ska göra, det vill säga en lärarroll i

undervisningssammanhang och en musikerroll ifall han ska utöva musik vid sidan av sitt läraryrke. Deltagare 3 för en diskussion angående olika svårigheter kring att balansera de olika rollerna. Olika aspekter som kan spela in är exempelvis om en har familj eller inte, om en vill arbeta heltid som lärare eller om en kan tänka sig att arbeta deltid som musiker och deltid som lärare. Han föreslår att ”man får dra ner på ambitionerna annars blir man olycklig som människa om man ska försöka leva i de här två världarna fullt ut.” Detta därför att

balansera en heltidlärartjänst, en familj och samtidigt arbeta som musiker vid sidan av detta enligt honom inte går. Angående hur det kan gå till att balansera en lärartjänst och att samtidigt vara musiker säger han att ”man vill inte få för mycket av någonting,” vilket han syftar till att oavsett hur ens lärartjänst och musikerliv ser ut så bör en balans i det hela

försöka uppnås. Både deltagare 1 och 3 tar fram aspekten att de ofta känner att de befinner sig i en mer allmän lärarroll snarare än i olika ämneslärarroller som exempelvis en musiklärarroll eller en engelskalärarroll, vilket kan bero på att de båda arbetar som tvåämneslärare. Angående frågan om det personliga musikutövandets påverkan på musikundervisningen så är den frågan från början relativt filosofiskt ställd och den upplevs under intervjuerna aningen svårtolkad. Reaktionerna jag fick från deltagarna kring den här frågan var att de bad mig upprepa och ytterligare förklara frågan samt att de behövde mer tid att fundera kring den här frågan innan de kunde svara på den. Deltagarna är överens om att ens personlighet skiner igenom även i yrkesverksamheten och att det viktiga då ligger i att använda sig av det personliga musikerskapet med försiktighet i undervisningen och att frångå sig själv för att istället placera eleverna i centrum. Deltagare 2 beskriver det som att en inte ska ta platsen ifrån eleverna utan istället behöver ha ett pedagogiskt syfte med att använda sitt personliga musikerskap i undervisningen och att fokusera på att möta eleverna. För deltagare 3 handlar svaret på frågan mest om hur en väljer musik i undervisningen. Han menar att det inte är fel att arbeta med den musiken en själv gillar och har arbetat mycket med så länge som det även stämmer överens med vad eleverna vill arbeta med samt vad det står i styrdokumenten. Till detta tillägger han att om en musiklärare har en särskild inriktning inom musiken och sedan hamnar på en arbetsplats med en annorlunda inriktning i fokus så kan hen behöva anpassa sig själv till denna inriktning eller faktiskt bara från början se till att arbeta på en arbetsplats där ens personliga inriktning passar in.

5.1.3 Lärarnas perspektiv kring undervisningsämnet

Eftersom den här studien vill undersöka hur musiklärare förhåller sig till undervisningsämnet musik så fokuserar en del av intervjuerna på hur deltagarna i studien resonerar kring musik som undervisningsämne. Två av deltagarna anser att för att över huvud taget ha en möjlighet att kunna undervisa gymnasieelever i musik så krävs det att läraren bryter ner fenomenet musik till ett mer greppbart undervisningsämne där fokus på grunderna inom ämnet blir viktigast. Det är tydligt att denna syn på musik leder till en rad implikationer i undervisningen för deltagare 1. Han tar upp att det musikämnet som han presenterar för eleverna representerar en snäv bild av det musikämne som han är bekant med och att det han själv får ut av musik

inte kommer till sin rätt i undervisningssituationer. Vidare är han tydlig med att

undervisningen oftast inte blir så lekfull som han egentligen vill att den ska vara utan att istället så blir undervisningen ”mer ett nödvändigt ont att det här ska du kunna och inte lika mycket gör det här för att det är kul.” Han upplever dessutom att tiden inte räcker till för att både fokusera på kursinnehållet och att reflektera kring fenomenet musik vilket leder till att han tvingas prioritera det som står i styrdokumenten. I praktiken innebär det att ”det lätt blir så att man tar den enklaste utvägen och håller sig till de ramarna man har och försöker hinna med det man måste och så får man se om man hinner med det roliga sen också,” förklarar han. Deltagare 3 tycker också att det finns en viss tidspress i undervisningen där mycket innehåll ifrån styrdokumenten ska hinnas med under varje termin. Angående fenomenet musik menar han att han behöver ”hela tiden koka ner det till vad det är vi ska hålla på med.” Det behöver bli ett greppbart ämne som går att undervisa i. Dessutom förklarar han att styrdokumenten med kunskapskrav och centralt innehåll i fokus numera gör att det oftare i undervisningen blir ett fokus på att eleverna ska bedömas än ett fokus på varje individs musikaliska utveckling. Det här längre citatet ifrån deltagare 2 förklarar hans syn kring den här frågan:

Jag tycker ibland att undervisningsämnet musik så som det är styrt idag har en tendens att glömma bort vad musik är. Jag tycker att man har kommit ifrån kärnan ibland kanske framförallt på gymnasienivå och det bekymrar mig både som pedagog och som musiker. Någonstans skulle man vilja se att det finns en återväxt och att man har möjlighet att förmedla det som man själv har blivit berörd av på något sätt. Jag kan tycka att man ibland verkar vilja göra det till mer som ett ämne som alla andra när det egentligen inte är det utan kräver andra metoder. Det finns metoder och det finns traditioner att bygga på men de har valt att ignorera det lite i styrningen av gymnasieskolan som den är just nu.

Vidare berättar han att han även arbetar som musiklärare på folkhögskola där formen är fri att utforma, där innehållet är i fokus och bedömning inte styr ämnet på samma sätt. Denna form av undervisning uppskattar han mer och verkar tycka att musikämnet på gymnasiet skulle kunna vara upplagt på något liknande sätt. Deltagare 4 ger sin syn på fenomenet musik som något universellt som ingen människa kan klara sig utan. Han säger att ”om man kan hantera det på rätt sätt så är det väl egentligen vägen in i allas hjärtan på ett eller annat vis” och argumenterar för att musik finns överallt och är ett starkt medel med vilket man kan nå in i andra människors liv. Vidare hävdar han att det inte kommer att fungera att successivt plocka bort musiken ifrån undervisningen och samhället då människor på ett eller annat sätt behöver musik i sina liv.

Under intervjuerna ställer jag frågor kring hur deltagarna tolkar nyckelbegreppen kreativitet och personligt uttryck som står i styrdokumenten Lgy 11. Kreativitet tycker alla fyra är viktigt och centralt i musikundervisningen. Deltagare 2 menar att eleverna behöver få

träna sig i att använda egna idéer genom exempelvis arrangering, improvisation eller komposition. Dessutom tycker han att de behöver få träna på att vara kreativa då kreativitet inte är något som uppstår genom att en lärare förklarar begreppet kreativitet. Varför det är så centralt i musikämnet förklarar han är för att ett utvecklande av kreativitet ofta ”har en tendens att spilla över positivt på alla aspekter av någons musicerande.” Både deltagare 3 och 1 är inne på liknande idéer kring hur eleverna ska kunna få utveckla kreativitet. Deltagare 3 beskriver att han vill ge eleverna många möjligheter att experimentera mycket med

konstnärlighet för att försöka få dem att förstå att de är skapande individer, medan deltagare 1 trycker på vikten av att hela tiden erbjuda eleverna situationer där det är möjligt att kreativitet kan uppstå. I fallet för deltagare 4 så verkar han mer tveksam till arbetet med kreativitet i undervisningen då han förklarar att han upplever en förtröttnad ifrån elevernas sida och han beskriver att ”jag kan känna att jag tappar dem” i samband med skapande i undervisningen. Han problematiserar dessutom ordet kreativitet och menar att det kan tolkas på många olika sätt. Därefter tar han ändå upp att för att kreativitet ska uppstå krävs det att varje elev ges all den tid hen behöver.

Deltagarna upplever att det kan vara relativt svårt att bedöma utifrån de nuvarande

styrdokumenten. Åsikterna kring hur musiklärare ska arbeta med att ge eleverna möjlighet att utveckla personligt uttryck går isär men de är alla överens om att det är ett svårtolkat uttryck. Den som ställer sig mest positiv till detta uttryck är deltagare 2 som tycker att det hör ihop med idén om att skapa kreativa individuella elever. Han vill att ”var och en ska hitta lite grann sitt sound, sin musik och vad dom brinner för.” Hur personligt uttryck kan bedömas har han inget förslag om, men för att utveckla personligt uttryck menar han att det handlar om att inte stå i vägen för elevernas personliga utveckling utan istället ge nycklar och öppna dörrar för dem att utforska själva. Deltagare 1 känner att han inte kan utforma någon kurs utefter att elever ska utveckla personligt uttryck utan istället att när en kurs är färdig så får han utvärdera och tolka i efterhand om var och en av eleverna har utvecklat ett personligt uttryck. För deltagare 3 som bland annat arbetar som pianopedagog innebär detta uttryck endast

svårigheter. Han förklarar att det kan gå att skönja personligt uttryck när eleverna sjunger men att det är betydligt svårare när de spelar andra instrument som exempelvis piano. För honom hör personligt uttryck som kunskapskrav inte hemma på gymnasienivå och förklarar varför genom att peka på att de flesta av de pianoelever som han har gett det högsta betyget ändå inte enligt honom har kunnat uppvisa något personligt uttryck.

De nuvarande styrdokumenten för musikundervisningen på gymnasieskolan i Sverige är som tidigare nämnts Lgy 11. Vid diskussion kring några få nyckelbegrepp ifrån Lgy 11 under

intervjuerna uppstår en del kritik från deltagarnas sida som främst handlar om hur de som författar styrdokumenten behandlar fenomenet musik när de kommer fram till vad som är viktigt och vad som ska prioriteras i musikundervisningen. Framförallt tre av deltagarna delar med sig av kritik mot vissa skrivelser i styrdokumenten där de upplever att styrningen av ämnet snarare stjälper än hjälper lärarna i hur de ska undervisa. Deltagare 2 känner att styrningen av musikämnet i dagsläget inte fungerar särskilt bra på grund av det stora

bedömningsfokus som råder i Lgy 11. Han menar att all den styrning som finns där snävar av möjligheterna för musikläraren att på ett bra sätt arbeta med ett ämne som han personligen tycker är väldigt fritt och som egentligen kräver att varje lärare får arbeta fram sina egna metoder och idéer. Vidare tycker han att i författandet av styrdokumenten har det missats lite hur forskningen på det kreativa området har sett ut där fokus ligger i att ”uppmuntra

människor att känna sig helt fria och orädda att utforska saker och ting” och i nuläget

upplever han att det bedömnings- och mätbara fokuset i styrdokumenten är kontraproduktivt. Kring frågan om hur eleverna ska ges möjlighet att bidra till ett rikt kulturliv i samhället säger han att det blir ”ordkaka” och med det menar han att han tror att någon har skrivit det som inte är så insatt i ämnet och att denne någon bara tycker att det låter som en bra formulering. Deltagare 1 har liknande idéer och anser att det är ”en nonsens-grej” som är svår att förhålla sig till i den verkliga undervisningen. För deltagare 3 handlar kritiken mycket om det som jag tidigare tog upp kring hur han ska kunna förhålla sig till att eleverna ska utveckla personligt uttryck. Han tycker att det ”är en miss” att det står med i styrdokumenten och att det skulle underlätta för honom i hans undervisning om det togs bort.

5.1.4 Musiklärarens uppdrag

Vad är då egentligen viktigt att tänka på vid planering och genomförande av

musikundervisning på gymnasieskolan? Den här kategorin fokuserar på det som deltagarna själva väljer att ta upp som viktigt för att musikundervisningen ska fungera och vara kärnfull samt sådant som deltagarna delar med sig av där jag känner att de diskuterar vad musikläraren egentligen har för uppdrag inom sin profession i dagens samhälle. Deltagare 4 påpekar flera gånger under intervjun att mötet med eleverna och en lyhördhet för vad de behöver i

undervisningen är det absolut viktigaste inom musiklärarprofessionen. Vidare önskar han att ”det fanns mycket mer uttalat i skolans värld” en strävan efter ännu fler förutsättningar för att kunna släppa taget om den gamla analoga undervisningen och istället möta eleverna i den nya digitala musiken som så många ungdomar idag intresserar sig för. Till skillnad från några av de andra deltagarna som tar upp tidspress som ett stort problem så försöker deltagare 4

verkligen poängtera att det är viktigt att musikläraren ger eleverna all den tid de behöver för att de ska kunna utvecklas. Dessutom behöver läraren ge sig själv den tid hen behöver kring varje moment för att det ska kännas som att eleverna och läraren får ut något av den

lektionstid de har tillsammans.

Deltagare 3 upplever att kreativitet är den bärande idén med undervisningen och att det som han vill att eleverna ska få ut av undervisningen är en djupare idé med utbildningen som handlar om att utveckla jaget både som musiker och som individ. Han menar att han vill få eleverna att:

försöka höja blicken och ha ett större perspektiv på vad musikutövandet och musiken handlar om. Då blir det ju mer att musik är en kommunikation, musik är ett språk, musik är allmänmänskligt och som musikutövare, vem är då jag? Vilken roll har jag och vad är min identitet? Är det som musikutövare eller är det som individ/person?

Vidare vill han hjälpa eleverna att utveckla en stadig värdegrund att stå på, hjälpa dem att komma ur sina bekvämlighetszoner, ge dem möjligheter att utveckla ett personligt sceniskt uttryck och visa dem hur musikbranschen ser ut på riktigt i dagens samhälle. Liknande idéer om musikämnets kärna har deltagare 1 som uttrycker det som att eleverna behöver få ta del av och utveckla olika verktyg. Dessa verktyg ska kunna hjälpa dem att kunna fortsätta musicera på egen hand, nå ut med deras egen musik och få uttryck för deras olika personligheter i musiken. Idéer som påminner om de andra deltagarnas har också deltagare 2 som vill att fokus i undervisningen ska hamna på att musikämnet så mycket som det bara går är individanpassat. En individanpassad undervisning där en djupare kommunikation kan få uppstå i mötet mellan läraren och eleven ska kunna leda till att eleverna hittar sina egna röster.

Som tidigare nämndes så upplever deltagare 4 att kunna möta och se varje individ i varje undervisningssituation som det viktigaste uppdraget musikläraren har. Deltagare 1 som bara har arbetat som musiklärare i drygt ett år än så länge menar att han har upptäckt att det är väldigt mycket som han funderar kring hela tiden i sitt nya yrke. På lång sikt söker han efter en stabil grund att stå på där han kan känna sig helt trygg med det uppdrag som han har. Det jag upplever att han menar med stabil grund är att han vill känna sig mer trygg och bekväm i planerandet och utförandet av varje moment än han gör för nuvarande och att han tror att det kommer bli bättre i samband med att han får mer yrkeserfarenhet. För deltagare 2 är det tydligt att han ser på sitt uppdrag som ett viktigt förtroendeuppdrag där han har stor möjlighet att påverka andra människors kreativa utveckling och den möjligheten att påverka eleverna

måste tas på stort allvar. Han menar även att ”det är också en förmån för just musiklärare för man får åka med på massa människors hela kreativa utveckling och det är en jättelyx som får en själv att fortsätta verkligen vilja utvecklas.” Deltagare 3 trycker på att han vill föra vidare de färdigheter, kunskaper och erfarenheter som han har fått ta del av än så länge i sin egen musikaliska resa och jämför med andra mer teoretiska ämnen och föreslår att det kanske ser annorlunda ut för lärare som arbetar med sådana ämnen. Inom vissa teoretiska ämnen handlar det kanske ibland mer om allmängiltiga kunskaper som elever ska få ta del av än att

personliga färdigheter, kunskaper och erfarenheter ska överföras till dem. Han avslutar intervjun genom att konstatera att ”man är verkligen inte färdig när det gäller kring att resonera kring ämnet musik och allt vad det innebär.”

5.2 Analys

5.2.1 Musiklärarnas intresse för yrket

Min första frågeställning är varifrån musiklärares intresse för yrket kommer. Förutom att deltagarna har fått svara på frågor kring det här ämnet har jag även försökt att titta på deras egen bakgrund inom musik och vad den kan ha för påverkan på deras undervisning.

Gemensamt för alla fyra intervjuer är att jag upplever att det är något alldeles särskilt som deltagarna upplever känslomässigt då deras musikintresse på olika sätt en gång i tiden väcks. Alla fyra intresserar sig tidigt i livet för musik och detta musikintresse uppstår långt innan någon av dem börjar intressera sig för musikläraryrket. På ett eller annat sätt har deltagarnas musikintresse väckts vid tidig ålder och en gemensam nämnare för alla fyra är att musiken redan fanns i hemmen eller att de hade föräldrar som såg till att de skulle få en chans att börja utöva musik. Det är tydligt att för att deras musikintresse sedan skulle hållas vid liv krävdes det att de kände att det var roligt att hålla på med musiken. Detta exemplifieras allra bäst av deltagare 3 vars musikintresse väcks av en engagerad lärare som förhöjde musikintresset för att sedan släckas av en annan oengagerad lärare som gjorde att musikutövandet upplevdes som tråkigt. Deltagarnas olika berättelser om hur de kom i kontakt med det som skulle bli deras huvudinstrument för första gången är historier där det tydligt märks att de har kommit i kontakt med något alldeles speciellt som skulle komma att spela en stor roll i deras liv. När jag försöker koppla samman hur deltagarnas musikintresse har väckts och hållits vid liv i jämförelse med hur de själva vill fånga elevernas intresse upptäcker jag att det personliga möte som deltagarna vill få med sina elever där de vill lyckas väcka ett starkt individuellt musikintresse hos varje individ stämmer väl överens med och påminner mycket om hur de själva en gång i tiden intresserade sig för musik och började brinna för ämnet. Det finns också