Hur musiklärare kan skapa en god gruppdynamik som befrämjar lärandet i en ensemble

EXAMENSARBETE

Hur musiklärare kan skapa en god

gruppdynamik som befrämjar lärandet i en

ensemble

Mathias Andersson

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

C- UPPSATS

Hur musiklärare kan skapa en god gruppdynamik som befrämjar lärandet i

en ensemble

Mathias Andersson

2012

Luleå tekniska universitet

Handledare: Juvas Marianne Liljas Lärarutbildningen

Allmänt utbildningsområde C nivå

Förord

Jag vill tacka mina informanter för deras medverkan och tacka familj och vänner för visat stöd.

Sammanfattning

Syftet med mitt arbete var att undersöka hur musiklärare kan skapa en god gruppdynamik som befrämjar lärandet i en ensemble. Studien utgick från följande frågeställningar: (1) Hur kan ledaren för en grupp bidra till en god gruppdynamik? (2) Vilka tankesätt och attityder är gynnsamma att förmedla till eleverna? (3) Vilka är de vanligaste sociala hindren för en god gruppdynamik? Metoden i studien var kvalitativ.

Jag valde att intervjua 4 st. musiklärare från Norrbotten som undervisar på musikskola och musikhögskola. Resultatet visade att gruppdynamik inom en ensemble påverkas av många olika faktorer. Den positiva stämningen, en accepterande attityd, ett humoristiskt

förhållningssätt, att se varandras olikheter som en tillgång och att ha gemensamma mål framkommer som viktiga faktorer för att skapa en god gruppdynamik.

Enligt litteraturen och informanterna så är den goda gruppdynamiken en grundförutsättning för det lärande som sker i grupp. Det framkom skillnader i synen på konflikter mellan litteraturen och informanterna.

Abstract

The purpose of my study was to examine how music teachers can create a well functioning group dynamic that benefits learning within an ensemble. The study was based on the

following questions: (1) How can the leader of a group contribute to a well functioning group dynamic? (2) Which ways of thinking and attitudes are beneficial to convey to the students? (3) Which are the most common social obstacles for a well functioning group dynamic? The method of the study was qualitative.

I chose to interview 4 music teachers from Norrbotten that teach at music school and Music University. The result showed that the group dynamic within an ensemble is affected by many different factors. The positive atmosphere, an accepting attitude, a humorous outlook on things, the ability to see se eachothers differences as assets and to have common goals emerged as important factors in creating a well functioning group dynamic.

According to the literature and the informants a well functioning group dynamic is a

prerequisite for learning in a group. The literature and the informants had different views on conflicts.

Innehåll

1 Inledning……….1

1.1 Bakgrund………..1

2 Syfte och frågeställningar……….2

2.1 Studiens syfte………...2

2.2 Förtydligande av frågeställningarna……….2

3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning……….3

3.1 Vad är en grupp?...3

3.2 Gruppdynamik……….3

3.3 Den välfungerande arbetsgruppen………...4

3.4 Sociala hinder för en god gruppdynamik………7

3.5 Ledarens roll………9

4 Material och metod………..14

4.1 Val av vetenskaplig ansats………..14

4.2 Urval………...………15 4.3 Genomförande...………...15 4.4 Instrumentering………...16 4.5 Studiens tillförlitlighet………16 4.6 Etik……….16 5 Resultat……….17

5.1 Hur kan ledaren för en grupp bidra till en god gruppdynamik?...17

5.2 Vilka tankesätt och attityder är gynnsamma att förmedla till eleverna?...20

5.3 Vilka är de vanligaste sociala hindren för en god gruppdynamik?...23

5.4 Sammanfattning………..24

6 Diskussion och avslutande reflektioner………..25

6.1 Metoddiskussion……….25

6.2 Resultat i förhållande till litteraturen………...27

6.3 Resultatdiskussion………...30

6.4 Förslag till fortsatt forskning………...33

7 Slutord………...33

8 Referenser……….35

8.1 Tryckta källor………..35

8.2 Muntliga källor………38

1

1 Inledning

Det sociala samspelet inom en grupp som musicerar tillsammans är av betydelse och har stark inverkan på hur alla mår i gruppen. Jag anseratt det talas för lite om det här ämnet i ensemble sammanhang. En större förståelse för hur man skapar en god social dynamik inom en

ensemble tror jag är av stort värde i musikläraryrket. Som lärare för en ensemble så har man goda möjligheter att påverka dynamiken i gruppen, jag tror att det kan ha betydelse om man är öppen mot eleverna med vilken syn man har på dessa frågor. Med ensemble avser jag här alla mindre musikgrupper.

1.1 Bakgrund

Gruppdynamik handlar om den energi som uppstår i mötet mellan olika människor. Det är ett samspel i relationerna mellan människor. Några kända namn inom ämnet gruppdynamik är: Sigmund Freud, Kurt Lewin, William Schutz och Bruce Tuckman. Freud behandlar ämnet utifrån ett psykoanalytiskt perspektiv. Kurt Lewin är känd som en av de första som började studera ämnet vetenskapligt. Schutz behandlade ämnet utifrån 3 dimensioner: Inbegripande, kontroll och tillgivenhet. Tuckman skapade fyrastegs modellen: Tuckmans gruppstadier. Dessa är: Forming, Storming, Norming och Performing (Lindwall, Johnson, Åström, 2002). Enligt Chang, Sy och Choi (2012) så skapar en gruppdynamik som präglas av en god emotionell intelligens bland deltagarna goda förutsättningar för framsteg i en grupp. Ayok, Calla & Härte (2008) beskriver hur grupper med bristande emotionell intelligens i högre utsträckning drabbas av sak och relationskonflikter.

Målet med en ensemble är att medlemmarna ska utveckla sina spelkunskaper och ha roligt tillsammans. Det finns åtskilliga böcker skrivna på ämnet gruppdynamik, men det finns begränsat med material som är inriktat på gruppdynamik inom en ensemble. Hernandez, Russo och Schneider (2009) menar att det finns förhållandevis lite forskning som belyser hur den kreativa produkten hos en musikgrupp kan ses som en reflektion av de gruppdynamiska krafter som är i spel inom en grupp. Tipping, Freeman & Rachlis (1995) beskriver i sin studie hur deras undersökningsgrupp generellt sätt hade en låg kunskapsnivå gällande effektiv

gruppdynamik. Gruppen visade på en frånvaro av mekanismer för reflektion som skulle kunna hjälpa dem att analysera och lära av sina beteenden. Jag avser med denna studie att skapa en ökad förståelse för hur gruppdynamik fungerar inom en ensemble och hur lärare kan använda den kunskapen för att befrämja elevernas lärande. Tyngdpunkten i studien kommer ligga på pedagogens roll i att skapa den goda gruppdynamiken.

Relevans för skolans styrdokument

Med tanke på lärares samhällsuppdrag ska jag i det kommande redogöra för hur min

problemställning förankras i skolans styrdokument. Skolans styrdokument säger att ”Skolan skall sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra” (lpo94). Det finna goda skäl att anta att musiker som trivs med sin omgivning presterar bättre än de som inte gör det. Målet bör vara att de som musicerar

tillsammans ska känna sig trygga så att de kan fokusera på att utveckla sina spelkunskaper. En viktig aspekt av gruppdynamiken är balansen mellan individen och gruppen, detta vävs in i

2

styrdokumenten och uttrycks enligt följande: ”Skolan skall sträva efter att varje elev lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra” (Lpo94 s. 9).

Skolans styrdokument hävdar vidare att: ”skolan skall sträva efter att varje elev kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen” (Lpo 94 s. 9). Den empatiska förmåga som därmed åsyftas kan kopplas till den betydelse gruppdynamiken har i lärandesituationen. Läroplanen och dess relevans för

gruppdynamik kan också anses göras gällande emedan det framhålls som angeläget att läraren är öppen och tydlig gentemot eleverna i arbetet med gruppdynamiska frågor. I enlighet med styrdokumenten menas att: ”Läraren tillsammans med eleverna skall utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen” (Lpo94 s. 9).

Relevans för lärande

Lev Vygotskij var en pedagogisk teoretiker som introducerade idén att lärande i högre grad sker i samspel med omgivningen än vad det är en individuell process. Vygotskij var speciellt intresserad av skillnaden mellan vad en elev kan lära sig själv och vad som fordrar hjälp från omgivningen. Denna nivå skillnad kallade han för "den proximala utvecklingszonen". Vygotskijs hade en sociokulturell syn, han menade att omgivningen är avgörande för individens progression och prestation (Vygotskij, 1978).

En erfaren lärare förstår den betydelse en lyckad repetition i grupp har, både för lärare och för elever. I denna upplevelse delas insikten om det mervärde som uppstår när fler "studerar" tillsammans i jämförelse med det studium som sker på egen hand. Det ensembledeltagarna gemensamt nått fram till hade ej kunnat åstadkommas om deltagarna var för sig studerat den aktuella företeelsen. Om man jämför ensemblen med Lev Vygotskijs proximala

utvecklingszon blir det uppenbart vilken betydelse gruppen har.

En utvecklingszon kan beskrivas som en potentiell utvecklingsnivå och innebär att alla individer har potential att förstå mer i samspel med individer som kan mer. Gränsen mellan elevens egen förmåga och kapacitet kallas för den proximala utvecklingszonen. Med

begreppet vill Vygotskij åskådligöra skillnaden mellan vad en elev klarar av på egen hand och vad som kan presteras tillsammans med andra, här avses både vuxna lärare och mer kapabla kamrater. Budskapet är att den enskilde i samarbete med andra kan överskrida den nivå som kan nås på egen hand, vilket också är ensemblespelets utgångspunkt (Vygotskij, 1978).

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Studiens syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur musiklärare kan skapa en god gruppdynamik som befrämjar lärande inom en ensemble.

2.2 Förtydligande av frågeställningarna

3

 Hur kan läraren för en ensemble bidra till en god gruppdynamik?

 Vilka tankesätt och attityder är gynnsamma att förmedla till eleverna?

 Vilka är de vanligaste sociala hindren för en god gruppdynamik?

3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning

Mitt teoretiska perspektiv har en gruppsykologisk ansats som är grundad på litteratur inom gruppsyklogi och gruppdynamik, vilket är kopplat till syftet och frågeställningarna.

3.1 Vad är en grupp?

Jag ska i det kommande avsnittet beskriva begreppet grupp och vad som utgör en grupp. Enligt Barbro Lennér Axelsson och Ingela Thylefors (2005) så är en grupp en samling människor som upplever sig ha ett gemensamt mål, ömsesidigt påverkar varandra,

psykologiskt är medvetna om varandra och uppfattar sig själva som en grupp. En grupp är begränsad till antalet medlemmar eftersom det krävs en inbördes medvetenhet och påverkan. Sjölund (1979) nämner tre karaktäristiska drag hos en grupp:

 Gruppens mål.

Kan vara klart eller diffust och kan framstå som mer eller mindre centralt.

 Gruppens riktning.

Riktningen kan vara mot målet, från målet eller stillastående. Riktningen markeras av ledningen eller av bristen på sådan.

 Gruppens struktur.

Strukturen beror på mål och riktning. Den kan vara lösare eller fastare.

Axelsson och Thylefors (2005) skriver hur betydelsefullt det är att förstå de krafter/processer som uppträder när två eller flera människor är tillsammans för umgänge eller arbete. Alla grupper har en historia, även när gruppen är nybildad så kommer varje individ till gruppen med egna inställningar och förhoppningar. Till gruppens historia hör också hur den startade, hur länge den har varit igång, vilka förändringar och kriser den mött och hur dessa har angripits (Barbro Axelsson och Thylefors, 2005, s.46).Bonito (2002) menar att deltagande i mindre grupper är en komplex process som påverkas av de olika deltagarnas kompetenser, förmågor, beteenden och av den dynamiska karaktären av diskussionerna inom gruppen.

3.2 Gruppdynamik

En av de första som introducerade begreppet gruppdynamik var socialpsykologen Kurt Levin. Levin ansåg att gruppdynamik handlar om att studera grupper och den energi, vitalitet och aktivitet som definierar gruppen (Lindwall, Johnson, Åström 2002). William Schutz (1965) anser att gruppens utveckling styrs av individernas sociala behov. Dessa avgör hur

gruppmedlemmarna relaterar till varandra och förklarar deras agerande. Schutz behandlar ämnet utifrån 3 dimensioner: Inbegripande, kontroll och tillgivenhet. Detta är grunden för en gruppdynamiksteori som säger att grupper måste lösa problem i varje enskilt stadium för att

4

kunna gå vidare till nästa. En grupp kan också tvingas tillbaka till ett tidigare stadium om den inte lyckas lösa kvarliggande problem (Schutz 1965).

Tuckman (1965) skapade fyra stegs modellen: Tuckmans gruppstadier. Dessa är: Forming, Storming, Norming och Performing.

 Forming. Är det stadium där alla låtsas komma överens med varandra.

 Storming. I detta stadium minskar den initiala hövligheten och sakfrågor kommer i fokus, vilket kan resultera i konflikter.

 Norming. I detta stadium utvecklas förtroende och produktivitet i gruppen.

 Performing. När gruppen arbetar effektivt och med ett gott samarbete mot ett gemensamt mål.

Enligt Rouse & Cartney (2006) så har grupper i den inledande fasen ett behov av att skapa en slags struktur där medlemmarna hittar en trygg och familjär position där dem känner sig bekväma. Denna period karaktäriseras av ett sökande för acceptans och godkännande, eller alternativt ett förnekande av dessa behov.

Enligt Granström (2006) är gruppdynamik omedvetna eller oreflekterade dynamiska processer som utvecklas då människor träffas för att göra saker tillsammans. Dynamiken i en grupp behöver förändras i takt med att gruppens möjligheter och svårigheter att nå uppsatta mål förändras menar han. Johansson (2005) menar att gruppen endast existerar i den utsträckning det finns några behov som den syftar till att tillfredställa.

3.3 Den välfungerande arbetsgruppen

Hur ser en bra arbetsgrupp ut? Axelsson och Thylefors (2005) definierar det som en grupp där man gör ett bra jobb och där människor trivs och mår bra. De anser att grunden för en bra grupp är ett relativt gott självförtroende, individuellt och kollektivt. Det professionella självförtroendet är svårt att förvärva utan relevant kompetens, alla i gruppen måste ha de kunskaper och erfarenheter som arbetsuppgifterna kräver (Axelsson, Thylefors). Det psykiska klimatet har inverkan på individens trivsel och engagemang, man kan se det som gruppens grundförutsättningar för att nå sina mål (Johansson 2005). Gruppsykologin beskriver ett

stödjande klimat och ett försvarsinriktat klimat, det senare tar jag upp under sociala hinder för

en god gruppdynamik.

Stödjande klimat

 Vänlig och accepterande attityd

 Trivs ihop trots meningsskiljaktigheter

 Inställda på gemensam problemlösning

 Individernas olikheter ses som en tillgång

 Man känner sig trygg och kan i och med detta släppa på försvarsattityder och använda en större del av sin personlighet i sitt arbete

 Ett humoristiskt förhållningssätt (Johansson, 2005, s.16).

5

I en effektiv arbetsgrupp så är alla starka nog att stå på egna ben men känner samtidigt en samhörighet med de övriga. Gruppen klarar både av självständighet och närhet.

Medlemmarna vill vara en del av gruppen, men de är inte starkt beroende av gruppens

existens. Den effektiva gruppen möter självklart också den motgångar, men det viktiga är hur gruppen genom sin mognad hanterar dessa (Axelsson, Thylefors, 2005, s.58). Stierlin (1977) skriver att varje varaktigt förhållande kräver två saker: dels en öppenhet i förhållande till den andre, att se honom och erkänna hans livssyn, dels en förmåga att bevara vår självständighet och individualitet och att tillfredställa våra behov. Individen behöver både kunna öppna och sluta sina gränser i förhållande till andra menar han. Hur väl en grupp presterar avgörs i hög grad av mognadsnivån hos gruppen. Faktorer som indikerar gruppens mognadsnivå är: målen, ambitionsnivån, graden av motsättningar och den emotionella nivån (Sjøvol 2007).

Bennis och Shepard (1956) beskriver den mogna gruppen så här:

 Medlemmarna är medvetna om sina egna och andras tillgångar.

 Individuella skillnader accepteras utan att etiketteras som goda eller dåliga.

 Gruppen har en auktoritetsstruktur och ett samspelsmönster som medlemmarna känner till och accepterar.

 Gruppbeslut tas via rationella diskussioner. Minoritetsåsikter uppmärksammas

och/eller uppmuntras. Det görs inga försök att tvinga fram beslut eller en falsk enighet.

 Gruppens konflikter handlar om mål, metoder och effektivitet. Konflikter om struktur, procedur och relationer är få.

 Medlemmarna är medvetna om gruppens dynamik och sin egen roll i den

Lagsammanhållning

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för gruppdynamiska teorier ur ett idrottsperspektiv då jag tror att dessa är applicerbara även på musikgrupper. Begreppet lagsammanhållning ligger som ett nav i det gruppdynamiska hjulet och påverkar övriga variabler som t.ex. gruppens utveckling, roller, normer, status, tillfredställelse hos medlemmarna och prestationen (Lindwall, Johnson och Åström, 2002, s.97). Lagsammanhållning är ofta synonymt med framgång inom idrotten. Nilsson (2009) menar i sin uppsats att sammanhållning är den enskilt mest påverkande faktorn på gruppdynamiken i Luleå hockeys A lag. Wellen & Neale (2006) kommer i sin studie fram till att en negativt avvikande medlem i en grupp har en stark negativ påverkan på gruppens sammanhållning. Hur skapar man en god sammanhållning? Lindwall, Johnson och Åström nämner några faktorer som är centrala att tänka på för att uppnå en hög lagsammanhållning.

 Lagmedlemmarna känner att de har meningsfulla roller och att de är villiga att göra vissa uppoffringar för laget.

 Ett gott kommunikationsklimat, där öppen och konstruktiv kommunikation tillsammans med uppmuntran och socialt stöd dominerar.

 Ett fungerande och kontinuerligt målsättningsarbete är centralt för såväl prestation som för de rent sociala aspekterna i laget.

6

Psykologer inom sportpsykologi har fått erkännande och stöd för sin viktiga del i olika sportlags framgång. Inom dessa områden är det naturligt för tränare, idrottsmän och

organisationer att söka hjälp hos psykologer, och att använda psykologiska bedömningar för att förbättra och utveckla individuella och lagmässiga prestationer. Det skulle vara gynnsamt om dessa verktyg också användes inom musikens värld där gruppdynamik har en direkt påverkan på produktiviteten och varaktigheten hos en musikgrupp (Hernandez, Russo, Schneider, 2009).

Kommunikationsteori

Eric Berne grundade Transaktionsanalysen. Transaktionsanalysen åskådliggör vad som fungerar och vad som går snett i ett samtal. Den bygger på Freuds psykoanalys som menar att man kan dela upp människans personlighet i tre delar: Föräldrajaget, vuxenjaget och

barnjaget. Dessa delar symboliserar egenskaper som personen använder i sin kommunikation. De är inte kopplade till personens ålder. Föräldrajaget är uppdelat i en kritiserande del och en vårdande del, barnjaget är uppdelat i en naturlig del, en manipulerande del och en anpassad del. Vuxendelen har inga undergrupper.

Hur ett samtal ser ut, beror på vilken/vilka delar av personligheten som leder samtalet enligt teorin. Det är inte bara orden som är viktiga, kroppsspråk, ansiktsuttryck och tonfall är också viktiga komponenter. Enligt teorin så fungerar kommunikationen utmärkt när två personer talar med samma del av ”jagpersonligheten”, t.ex. när två personer båda pratar med sina kritiska föräldrajag. Men det uppstår lätt problem när två personer kommunicerar med olika delar av ”jagpersonligheten” (Johansson, 2005, s.72).

Roller i gruppen

Formella och informella roller finns i alla grupper enligt Carron, Hausenblas och Eys. De formella rollerna etableras av gruppen eller organisationen. De informella rollerna i en grupp växer fram som ett resultat av det samspel som äger rum mellan gruppmedlemmarna (Carron, Hausenblas, Eys 2005). Enligt Johansson (2005) så står den formella rollen för de roller som vi fått oss tillskrivna utifrån en befattning eller dylikt. Den informella rollen bygger vi upp som ett resultat av vår egen personlighet men också i form av projektioner från gruppens övriga medlemmar. Hur de informella rollerna ser ut är ofta ett resultat av det komplexa samspelet mellan dessa två (Johansson, 2005, s.30). Johansson menar att det är av betydelse att inte låsa sig i synen på de olika individerna i gruppen. Våra roller är inte fastlagda och följer oss resten av livet, en person kan ha olika roller i olika grupper. Enligt Johansson är det vanligt att rollerna skiftar mellan olika gruppmedlemmar i en väl fungerande grupp.

Enligt Lindwall, Johnson och Åström (2002) är sättet på vilket medlemmarna kompletterar varandra en viktig fråga. De anser också att kommunikationen utgör en viktig hörnsten inom grupper som i hög grad påverkar gruppens utveckling, struktur, sammanhållning och

7

vart den är på väg. Dessa processer är följaktligen en grundprincip för gruppstrukturens utveckling och överlevnad (Carron, Hausenblas, Eys 2005).

3.4 Sociala hinder för en god gruppdynamik

Negativ självbild

En negativ självbild hänger ofta ihop med en dålig självkänsla menar Nilsson och

Waldemarson (2005). Den negativa självbilden skapar misstänksamhet gentemot de andra i en grupp, vilket i sin tur bidrar till att bekräfta den dåliga syn vi har på oss själva. En negativ självbild är något som vi har blivit lärda eller skrämda till att tro men som ofta saknar verklighetsgrund. Att hela tiden söka efter andras uppskattning är försvagande för vårt eget jag när vi ger upp genuina delar av oss själva för att bli så som vi tror att andra vill. Det blir svårt att ta in uppskattning och positiva värderingar när dessa är baserade på sätt att vara som inte är våra genuina egenskaper, utan endast är skapade för att vara andra till lags (Nilsson & Waldemarson, 2005). Tre beteenden som är destruktiva för självkänslan är:

 Att dölja delar av sig själv som man inte vågar visa

 Att låtsas vara något eller någon som man inte är

 Att följa yttre normer till punkt och pricka (Nilsson & Waldemarson, 2005 s. 18)

Johansson (2005) beskriver att försvarsinriktat klimat som han menar är negativt för gruppdynamiken:

Försvarsinriktat klimat

 Man är på sin vakt

 Rädd för personliga påhopp

 Värnar svartsjukt om sina egna idéer

 Håller inte nya idéer måttet så förkastas både idé och person

 Det ges mest negativ kritik

 Man fokuserar på det dåliga i nya förslag

 Humoristisk inställning ses som oseriös

 Det förekommer ofta sarkastiska kommentarer, gliringar och dold kritik (Leif Johansson, 2005, s. 16).

Destruktiva konflikter

När grupper tappar fokus på sakkonflikten (faktagrundade konflikter) och istället fokuserar alltmer på personkonflikter (konflikter som grundar sig i värderingar) så kan det uppstå destruktiva konflikter. Ekstam (2000) säger att destruktiva konflikter resulterar i en form av maktkamp som gör att samarbetet försvinner och skapar en miljö där parterna känner att de till varje pris måste vinna över motparten. I detta skede finns inget utrymme till förhandling. Känslor går före förnuftet. De inblandade blir mer och mer kränkta av varandra och distansen

8

emellan dem ökar. Destruktiva konflikter uppstår mycket lättare i grupper med ett försvarsinriktat klimat än i grupper med ett understödjande klimat. Försvarsklimatet kännetecknas av försvar, övertalande, snävt synfält och brist på inlevelse och acceptans (Ekstam 2000). Forskning visar på att den ångest som skapas av interpersonell animositet i grupper kan hämma gruppmedlemmars förmåga att utföra uppgifter (Behfar, Mannix, Peterson & Trochim 2011).

Misstolkande av andras avsikter

Freeman & Greenacre (2011) kommer i sin studie fram till att studenter i mindre grupper som aktivt bidrar till grupp processer har svårt att skilja mellan andra studenter som uppvisar dagdriveri beteende och dem som verkligen kämpar med materialet. En konsekvens av detta blir att de kämpande eleverna blir utsatta för socialt destruktiva beteenden, som skadar deras förmåga att utvecklas. Detta kan potentiellt skada den kämpande eleven och dennes grupp (Freeman & Greenacre, 2011).

Negativa förväntningar

Nilsson och Waldemarson (2005) anser att om vi har negativa förväntningar på någonting så blir risken större att slutresultatet blir dåligt. Om en person förväntar sig att det ska bli kämpigt i en grupp men istället möts av samarbetsvilliga gruppmedlemmar så behåller personen ändå ofta sin misstänksamma attityd, vilket märks i gruppen och kan försämra gruppdynamiken (Rockmann & Northcraft, 2010). Omvänt så ökar positiva förväntningar sannolikheten för att resultatet blir positivt. Förväntningar och kategoriseringar kan bli självuppfyllande profetior. En förutsägelse eller en fördom kan bli sann eftersom den har formulerats och för att vi beter oss i enlighet med den. Ett exempel är:

1. Vi skapar en förväntning eller åsikt om en person som vi inte känner. Vi får felaktigt en negativ bild av denna person.

2. Vi agerar i förhållande till denna person som om vår uppfattning vore sann. Rent konkret kan det innebära att vi har kortvarig ögonkontakt med personen, är mycket sparsamma med leenden och hellre kommunicerar med andra i gruppen.

3. Den andra personen märker såklart vårt beteende och tolkar det sannolikt som negativt. Personen får då uppfattningen att vi inte är trevliga och beter sig på samma sätt mot oss. Då säger vi till oss själva: ”Jag såg det på en gång, jag visste att det var en otrevlig person”. Våra negativa förväntningar på personen blir därmed besannade, även om vi hade fel från början. Det är vi själva som har skapat något negativt genom våra

förväntningar och vårt beteende, som kanske inte alls stämde från början (Nilsson och Waldemarson, 2005 s. 25).

Det grundläggande attributionsfelet

Attribution handlar om vad vi tror att andra har för orsaker och avsikter bakom sina

beteenden. Det grundläggande attributionsfelet är när vi överdriver betydelsen av inre faktorer och underskattar betydelsen av yttre faktorer. Handlar det om något positivt är vi benägna att tro att det beror på inre faktorer för oss själva, men på yttre faktorer för andra.

9

När det handlar om något negativt så tror vi tvärtom, då tror vi att det beror på yttre faktorer för oss själv, men inre för andra. Vi har en tendens att tillskriva yttre faktorer skulden för vårt eget negativa beteende, medan vi uppfattar andras negativa beteende som styrt av deras inre egenskaper. När någon t.ex. kommer försent till ett möte så tror vi ofta att det beror på lathet, ansvarslöshet och ointresse, när det i själva verket kan bero på trafikproblem eller en svår familjesituation (Nilsson, Waldemarson, 2005).

Altruistiska rationaliseringar

Interaktioner mellan medlemmar i en grupp kan vara mer präglade av konkurrens och

självhävdelsebehov än interaktioner mellan andra individer eftersom grupptillhörandet skapar möjligheter att rationalisera egennyttiga motiv och att maskera dessa så att de verkar vara för gruppens bästa. Sådana tendenser är viktiga att identifiera i en grupp eftersom de kan bidra till en försämrad gruppdynamik (Pinter, Wildschut, 2011).

Stereotypa bilder av olika instrumentgrupper

Inom musikervärlden så verkar det finnas stereotypa förväntningar på hur olika musikers personlighet skall vara, baserat endast på vilket instrument som han eller hon spelar. Trummisar betraktas som okunniga neandertalare med alkoholproblem. Gitarrister

klassificeras ofta som intellektuella "posörer" som alltid vill vara i centrum. Basister anses vara okunniga och ha humörsvängningar. Vokalister anses vara narcissistiska och

egocentriska. Dessa stereotyper kvarstår i medias bild av musiker trots bristen på vetenskaplig forskning gällande personlighets- och kognitiva drag hos denna grupp (Hernandez, Russo, Schneider, 2009).

3.5 Ledarens roll

Jag övergår under ovanstående rubrik till att redogöra för viktiga aspekter när det gäller ledarens roll. Forskningen om ledarskap har skett i olika faser, den tidigaste forskningen kring ledarskap var fokuserad på de framgångsrika ledarnas personlighetsegenskaper. Därefter inriktades forskningen på ledarnas beteenden. Sedan arbetade man mycket med

situationsbaserade modeller. Ledaren har den största psykologiska betydelsen i gruppen jämfört med personerna med andra roller, menar Axelsson & Thylefors (2005). Enligt dem så underskattar många ledare sin egen betydelse och har svårt att förstå sin egen betydelse. Det är av hög prioritet att komma ihåg att ledaren har en central och specifik roll i gruppen, dels som samordnare, dels som förebild och normsändare.

En studie gjord av Gibb (1947) visade att en god lärare karaktäriseras av ett demokratiskt agerande och en god förmåga gällande organisation, produktion och kommunikation. Som ledare för en grupp så är det vitalt att förstå deltagarnas syften och behov. Enligt Johansson (2005) så kommer deltagarna i en ensemblegrupp till gruppen med två grundläggande typer av behov.

1. Behov som är relaterade till deras tidigare musikaliska bakgrund. 2. Behov som kommer av att man är gruppdeltagare.

10

Den första typen av behov är individuella, den andra typen är till stora delar bestämda och förutsägbara (Johansson 2005). Turma (2001) beskriver i sin studie hur en ledarstil som karaktäriseras av ett belönande av gruppmedlemmarnas positiva beteenden istället för ett bestraffande av negativa beteenden är att föredra i en grupp och skapar en bättre anda i laget.

Självkännedom

Johansson (2005) menar att ett stort mått av självkännedom är viktigt. Som lärare så bör man ha en god kännedom för sina starka och svaga sidor, motiv, konfliktämnen, mål och behov. Lärarens personliga behov får inte inverka på deltagarnas eller gruppens utveckling.

Ledarskapet ska inge tillit och förtroende hos eleverna. Som lärare så kan man inte använda gruppen för något eget dolt syfte, utan man måste se till gruppens bästa. Om en lärare t.ex. alltid bara vill spela en viss musikstil för att han/hon känner sig osäker annars, så fyller det i första hand ett kontrollbehov hos läraren och inte gruppens behov (Johansson 2005).

Erkänna misstag

Enligt Kador (2012) så är ledare som gör ett misstag och sedan erkänner sitt misstag mer framgångsrika än de ledare som försöker dölja problemen. Att erkänna sina misstag, visa ånger och be om ursäkt skapar välvilja bland gruppmedlemmarna (Kador 2012).

Acceptans

Grunden för att någon ska kunna vara kreativ och utvecklas är att personen känner sig

accepterad som den hon är (Gordon 1977). Johansson (2005) anser att det är särskilt värdefullt att ledaren visar denna acceptans, både genom sina ord och genom sitt kroppsspråk. Gordon förklarar att när en ledare kan kommunicera en genuin acceptans till en gruppmedlem, så har han kapaciteten för att vara en stor hjälp till denna. Att acceptera någon för den hon är, bidrar till att skapa ett förhållande där den andre personen kan växa, utvecklas, göra konstruktiva förändringar, lära sig att lösa problem, öka sin psykiska hälsa, bli mer produktiv och kreativ, och att nå sin fulla potential. Accepterandeterapier inom psykologin säger att acceptansen får patienter att släppa på försvar och blockeringar (Gordon 1977).

Lyssna på eleverna

Att känna oss lyssnade på, betydelsefulla och att vi är värda något är en grundläggande önskan hos oss människor. Thomas Gordon myntade begreppet aktivt lyssnande på 70talet. Thomas Gordon var en Amerikansk psykolog, han är mest känd för Gordon metoden, som främst var en metod för att förbättra förhållanden mellan föräldrar och barn, men som senare utvecklades till en generell kommunikationsmetod för att förbättra alla förhållanden. Gordon menar att passivt lyssnande är positivt, det visar att lyssnaren har en vilja och en avsikt att försöka förstå vad som sägs, men att man tar det ett steg längre genom aktivt lyssnande (Gordon 1977).

Aktivt lyssnande är en samtalsteknik som bygger på att man stimulerar motpartens självständiga tänkande och egna analys av situationer. Mottagaren försöker att förstå budskapet som han tar emot, därefter skickar han tillbaka samma budskap, fast formulerat

11

med egna ord för att bekräfta det som sändaren säger. Mottagaren lägger inga egna åsikter eller värderingar i sitt budskap (Gordon 1977).

Sätta upp ramar och regler

Som ledare så påverkar man det regelverk som styr gruppens arbete. Speciellt när en grupp är nybildad, så är det angeläget att lägga en bra grund för fortsatt kommunikation och arbete. Det är angeläget att komma ihåg att gruppen tar efter det man gör, och inte det man säger att den ska göra. Som ledare så är man en förebild för hur gruppens kommunikationsnormer

utvecklas. Därför är det av betydelse att som ledare se över hur man själv kommunicerar (Johansson, 2005, s.52). Detta bekräftas av Malin Sandell (2009) som i sin studie visar att eleverna i hennes undersökning vill ha lärare som de kan lita på och som sätter tydliga ramar för vad som gäller.

Konfliktlösning

Ekstam (2000) nämner tre olika tre olika konflikttyper som kan uppstå på en arbetsplats: Intrapersonella konflikter, interpersonella konflikter och apersonella konflikter.

 De intrapersonella konflikterna kommer inifrån oss själva och tar ofta uttryck i relation till andra då vi inte orkar bära konflikten inombords.

 Interpersonella konflikter handlar om mellanmänskliga konflikter som grundar sig i fakta, olika värderingar, sakinnehåll eller personkemi.

 Apersonella konflikter handlar om organisatoriska faktorer på arbetsplatsen

Maltén (1998) skriver att konflikter på gruppnivå orsakas av oförenligheter mellan människor. Han anser att det ligger en maktfråga bakom många konflikter på gruppnivå.

Maltén urskiljer 6 olika typer av konflikter på gruppnivå:

 Kommunikationskonflikter

 Sakkonflikter

 Rollkonflikter

 Intressekonflikter

 Värde och värderingskonflikter

 Strategikonflikter

Det uppstår konflikter i allt samarbete, i grupper blir de tydliga när individerna blir synliga och olikheten erkänns (Axelsson & Thylefors 2005). Ensembleledare i musik kommer främst i kontakt med grupp och individkonflikter, enligt Johansson (2005).

En konflikt kan vara konstruktiv när de inblandade parterna respekterar varandra och

varandras åsikter. Ekstam (2000) nämner tre olika steg som enligt honom skapar konstruktiva konflikter.

1. Man ser varandras olikheter som en tillgång, undersöker gemensamt meningen i vars och ens ståndpunkt, definierar det underliggande problemet tillsammans och preciserar vad konflikten består i och var den har sin grund.

12

2. Man analyserar problemet gemensamt och diskuterar de möjliga lösningsalternativ som finns tillgängliga.

3. Man finner gemensamt den lösning som lämpar sig bäst för de behov som framställs av de två första stegen.

Dessa steg skapar en konstruktiv situation och ger gruppen förutsättningar till att söka nya vägar att tackla sina problem. Denna hantering av konflikter gör att alla måste redovisa för sina ståndpunkter och konflikten i sig frigör energi och aktivitet. Grupper som karaktäriseras av ett stödjande klimat hanterar konflikter på ett sådant sätt att de blir konstruktiva (Ekstam 2000). Johansson (2005) menar att det är essentiellt att smörja kommunikationsprocessen för att arbetet i gruppen ska flyta på utan för mycket gnissel. Han tar upp olika

konfliktförebyggande färdigheter som är menade att förhindra missförstånd och onödiga konflikter från att uppstå.

 Sammankoppling  Omformulering  Klargörande  Avstämning  Gräns och normsättning  Empati  Stödjande

Lesnick & Ehrmann (2008) beskriver i sin studie hur ledaren för en grupp kan använda sig av en 3 stegs modell för att medla vid konflikter inom en grupp:

1. Identifiera behovet av ingripande, förstå dynamiken och substansen i konflikten och etablera trovärdigheten hos parterna och i konflikthanteringsprocessen.

2. Konfrontera nyckelfrågorna och skapa en konlikthanteringsplan.

3. Göra en bedömning av möjliga lösningar och förmedla dessa till alla parter.

Att sätta upp mål

Att arbeta tillsammans mot tydliga mål är en stor del av motivationsarbetet, målet är det som ger en arbetsgrupp dess existensberättigande och är avgörande för gruppens framgång (Axelsson & Thylefors, 2005 s.46). Genom att uppmuntra någon att sträva efter ett mål som både är specifikt och svårt så blir personens sannolikhet att lyckas mycket större än om personen endast blir uppmuntrad att göra sitt bästa. Detta är den huvudsakliga premissen bakom målsättnings teori, en av dem mest väletablerade motivations teorierna inom psykologi. (Van Mierlo & Kleingeld, 2010).

I grupper finns normalt sett ett antal olika mål:

 De individuella medlemmarna kan ha personliga mål

 De individuella medlemmarna kan ha kollektiva mål för hela gruppen

 Gruppen kan ha mål för individuella medlemmar

13

(Lindwall, Johnson, Åström, 2002, s. 100).

Van Mierlo & Kleingeld (2010)visar i sin studie att de individuella målen ofta krockar med de kollektiva målen vilket belyser vikten av att klargöra och diskutera alla de olika målen inom en grupp.

Forskning på arbetsgrupper visar tydligt att målsättning fungerar och är effektivt (Lindwall, Johnson & Åström, 2002, som hänvisar till Locke, Shaw, Sarri och Latham, 1981).

Målsättning höjer produktiviteten och effektiviteten:

 Ökad ansträngning. När mål är satta blir individerna i gruppen motiverade att uppnå dem. Man får ett konkret mål att arbeta mot vilket gör att man arbetar hårdare och under längre tid än man hade gjort utan målsättningen.

 Grupplanering och strategiutveckling. Målen klargör vad som är centralt för gruppens framgång. För att uppnå målen behöver gruppen komma överens om lämpliga

strategier.

 Prestationsbevakning. De satta målen gör att man bevakar och utvärderar prestation och resultat noggrannare, vilket höjer motivationen.

 Moralbyggande kommunikation. Mål skapar känslor, entusiasm och leder till ökad kommunikation i laget. Man får något gemensamt att diskutera och följa.

 Extrarollsbeteende. För att uppnå gruppens mål tar dess medlemmar ofta på sig extra roller och uppgifter för att bidra till gruppens måluppfyllelse (Lindwall, Johnson, Åström, 2002).

Positiva förväntningar

William Isaac Thomas skapade Thomas teoremet, som är en fundamental lag inom

sociologin."If men define situations as real, they are real in their consequences" (Thomas, 1928).

Rosenthaleffekten, även känd som pygmalioneffekten, är en tes som säger att desto högre förväntningar man har på någon, desto bättre blir personens resultat. Robert Rosenthal genomförde 1968 ett berömt försök där han visade hur vi påverkas av våra förväntningar. Lärarna på en skola i USA fick veta att somliga av deras elever skulle komma att göra stora framsteg under läsåret. Lärarna tilldelades ett test, eleverna fick skriva testet och sedan rättades det av universitetet. Forskarna valde slumpmässigt vissa elever som de hävdade skulle komma att göra stora framsteg, vilket de informerade lärarna om. Senare under läsåret lät forskarna testa eleverna ett antal gånger och de elever som lärarna hade blivit underrättade om att skulle bli duktigare blev också det. Dessa elever upplevdes också som gladare, mer välanpassade och intressantare än de övriga eleverna. Andra elever som också visade på utveckling upplevdes inte som lika begåvade av lärarna. Resultatet har tolkats som en effekt av de positiva förväntningar som lärarna hade på vissa av eleverna. Genom ord, leenden och blickar har lärarna visat att de förväntat sig mer av vissa elever och på så sätt påverkat dessa i en positiv riktning (Rosenthal, 1979).

14

Johansson (2005) menar att ensembleledaren tjänar som förebild för gruppen, och att dennes beteende har inflytande på deltagarna. En positiv inställning hos läraren ökar motivationen hos eleverna. Nilsson & Waldemarson (2005) anser att det som kallas ”positivt tänkande” kan leda till att vi lyckas genom att vi skapar en förhandsinställning som bäddar för en bra

konsekvens eller effekt. De menar att det inte är vad som objektivt sägs och görs som i huvudsak styr människors tankar om varandra, utan vad vi tror att den andre har menat som formar våra handlingar och upplevelser.

4 Material och metod

4.1 Val av vetenskaplig ansats

Det finns två tydliga vetenskapliga inriktningar: kvalitativ metod och kvantitativ metod. Den kvantitativa metoden har sin bakgrund i naturvetenskapen där objektiva mätningar och

observationer har en central roll. Man samlar in en stor mängd fakta och analyserar den för att finna mönster. Den kvalitativa metoden har sin bakgrund i de humanistiska vetenskaperna. Det kvalitativa synsättet söker att tolka och förstå framkomna resultat, inte att generalisera, förklara och förutsäga (Stukát, 2005). Kvalitativa och kvantitativa metoder är olika verktyg, det är forskningsfrågorna som avgör vilken metod som är lämpligast att lägga fokus på (Kvale, 1997).

Jag anser att mitt syfte lämpar sig väl för den kvalitativa metoden eftersom jag vill få en närhet till det område jag ska undersöka. Jag har valt att använda kvalitativ metod i

insamlandet av data och har valt att intervjua informanterna. Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld, varför inte prata med dem. Den kvalitativa forskningsintervjun eftersträvar att förstå hur den intervjuade ser världen och att utveckla innebörden av människors

erfarenheter (Kvale, 1997). I en kvalitativ undersökning spelar forskarens egna tankar, känslor och erfarenheter stor roll och ses som en tillgång för tolkningen (Stukát, 2005). Min

forskningsansats är fenomenografisk, vilket betyder att det är en studie om uppfattningar (Uljens, 1989).

I min studie har jag utfört 4 intervjuer och utgått ifrån litteratur. Anledningen till att jag valde att utgå ifrån intervjuer var för att jag vill samla in empirisk information om hur musiklärare ser på ämnet gruppdynamik och få en bild av vilka tankar och arbetssätt lärare använder sig av. Detta vill jag jämföra med den information som jag hittar i litteraturen.

Min utgångspunkt i intervjuerna var öppna frågor med beredskap på följdfrågor för att utveckla dialogen i den kvalitativa intervjun. När man gör en intervju är det angeläget att ha en frågeguide. Utan en frågeguide kommer man lätt på villovägar och får kanske inte svar på det som man hade tänkt (Hartman, 2007). Min frågeguide består av relativt få frågor. Forskningsintervjun karaktäriseras av en metodologisk medvetenhet om frågeformer,

fokusering på det dynamiska samspel som utvecklas mellan intervjuare och intervjuad och en kritisk uppmärksamhet på det som sägs (Kvale, 1997). Den kvalitativa intervjun ger

15

förståelse för deras uppfattningar. Kunskapen byggs upp genom ett samspel mellan intervjuaren och den intervjuade (Stukát, 2005).

4.2 Urval

I detta avsnitt redogör jag för det urval jag gjort för studien genom att ta upp vilka faktorer som styrt urvalsprocessen (Backman, 1998). Intervjuerna utfördes på 2 skolor i Norrbotten. Den ena skolan är en musikskola och den andra är en musikhögskola. Jag har inte för avsikt att jämföra skolorna med varandra, utan jag vill undersöka varje enskild lärares tankar och arbetssätt inom ämnet. På musikskolan intervjuade jag 2 st. lärare. På musikhögskolan intervjuade jag 2 st. lärare. Jag valde dessa lärare eftersom att jag upplever dem som goda pedagoger som kan ge mig viktig information i ämnet baserat på deras erfarenhet.

Informanterna består av fyra män som är mellan 40 och 50 år gamla. Alla informanter har en lång erfarenhet av att arbeta med ensemblegrupper. De har alla haft ensembler med

lågstadieelever upp till ensembler med elever som är 30 år och äldre. Samtliga informanter är utbildade på musikhögskola.

4.3 Genomförande

Jag kontaktade informanterna via telefon och frågade om de var intresserade av att delta i studien. Innan de tackade ja till att delta så informerade jag dem om studiens syfte.

Alla tillfrågade lärare bekräftade att de kunde delta. Informanterna fick själva bestämma var intervjuerna skulle äga rum, i enlighet med Trost (2005) som betonar vikten av att den intervjuade ska känna sig trygg vid intervjutillfället. Intervjuerna genomfördes mellan den 5/12 och den 18/12 2009. Jag började med att presentera syftet och frågeställningarna och inledde intervjuerna enligt Patel och Davidsons (2003) rekommendationer med neutrala frågor.

Den två första intervjuerna ägde rum i de intervjuades kontor på arbetsplatsen. Stämningen var avslappnad och jag upplevde att informanterna hade funderat mycket över gruppdynamik och hade mycket att säga i ämnet. Jag hade i enlighet med Trost (2005) som mål att låta de intervjuade ta pauser och tala till punkt utan att jag avbröt. I intervjusituationer så är det vitalt att titta på den man intervjuar annars kan man verka ointresserad (Trost, 2005). Informanterna fick möjlighet att ställa följdfrågor om de upplevde att jag hade uttryckt mig otydligt. De två första intervjuerna varade i ca 40 minuter var.

Den tredje intervjun ägde rum i musikskolans lokaler. Den intervjun flöt inte på lika bra som de andra upplevde jag. Om det berodde på att informanten inte var så pratsam just då eller om jag inte ställde tillräckligt bra följdfrågor vet jag inte. Den tredje intervjun varade i ca 25 minuter. Den fjärde intervjun ägde rum i ett undervisningsrum på musikhögskolan.

Informanten hade åtskilliga tankar i ämnet. Den fjärde intervjun varade i ca 40 minuter. Jag har inte så mycket erfarenhet av intervjuer så jag visste inte riktigt vad mina frågor skulle leda till.

16

Efter genomförda intervjuer så transkriberade jag dessa ordagrant. Jag läste igenom transkriptionerna och valde sedan ut de viktigaste bitarna som svarade mot syftet och forskningsfrågorna och hittade ett antal teman som skulle fungera som huvudområden i resultatdelen. Under transkriberingen började jag att jämföra de olika informanternas svar. Intervjuerna sammanställde och analyserade jag utifrån de tre steg Kvale (1997) beskriver i den kvalitativa forskningsintervjun: meningskoncentrering, meningskategorisering och meningstolkning. Meningskoncentrering avser den process där en forskare sammanställer och kortar ner svaren till mera koncisa formuleringar, man skalar bort det oväsentliga.

Meningskategorisering är den process där en forskare delar in de intervjuades svar i olika kategorier för att underlätta en jämförande analys av svaren för att kunna finna likheter och skillnader. Meningstolkning är den process där en forskare jämför svaren från intervjuerna med tidigare insamlad empiri (Kvale, 1997).

Instrumentering

Jag har efter informanternas godkännande spelat in alla mina intervjuer med en digital

ljudinspelare som är av god kvalitet. Jag valde att spela in intervjuerna eftersom det gjorde det möjligt för mig att vara mer aktiv under intervjun och att ställa följdfrågor i större

utsträckning. Trost (2005) beskriver en av fördelarna med att spela in en intervju:

Man behöver inte göra en massa anteckningar utan kan koncentrera sig på frågorna och svaren (har man dessutom dålig hanstil så slipper man sedan försöka lista ut vad man kunde tänkas ha avsett med anteckningarna) (Trost, 2005. s.54).

Studiens tillförlitlighet

Reliabilitet och validitet är termer som utgör grunden för hur kvaliteten av undersökningarna bedöms. Validitet brukar anges som hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta, det handlar om värdet av de uppgifter man får in (Stukát, 2005). Reliabiliteten visar hur bra mitt instrument är på att mäta hur sanna uppgifterna är (Stukát, 2005). Efter detatt man gjort en undersökning ska validitet och reliabilitet följas upp. Man ska utreda huruvida man har fått in de noteringar som behövs för att kunna uppfylla syftet med sin undersökning. Man gör en analys av säkerheten i svaren genom att ställa sig själv en rad kritiska frågor till uppgifterna som man har fått in.

Etik

På www.vr.se kan man ladda ner Vetenskapsrådet 2002, Forskningsetiska principer inom

humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, därfinns etiska regler för personer som bedriver forskning. När man utför studier där människor är inblandade så finns det ett antal riktlinjer att förhålla sig till. Jag har hållit mig till dessa riktlinjer under studiens gång.

Jag klargjorde för informanterna att intervjustudien är av konfidentiell karaktär och

genomförs enskilt. Intervjuerna genomfördes enskilt så att informanterna inte skulle kunna påverka varandra. Jag informerade för samtliga intervjuade i inledningen av varje intervju vad syftet med studien är och vad deras medverkan i studien innebär. Alla informanter var

17

5 Resultat

Indelningen av resultaten följer syftesfrågorna, det är därför jag har strukturerat resultatredovisningen på detta sätt.

5.1 Hur kan ledaren för en grupp bidra till en god gruppdynamik?

Definition av gruppdynamik

Informant A menar att det alltid uppstår någon form av gruppdynamik när man för samman en grupp människor. A säger att det finns en dynamik både mellan honom och eleverna och en dynamik sinsemellan eleverna.

Informant B definierar gruppdynamik såhär:

Att det finns spelutrymme för alla typer av människor, att man både har

skyldigheter och rättigheter att vara som man är i en grupp. Som lärare så måste man vara lyhörd för det... det är en utmaning.

Informant C definierar det som det rent sociala samspelet i gruppen. Hur människorna samarbetar, hur de fungerar socialt tillsammans. Han tycker att det är något som man kan påverka. Informant C: ”Det är ett svårt ämne, det finns inte endast ett sätt att tackla det på, det varierar verkligen mellan olika situationer”. Informant D: ”Det betyder någonting organiskt, nånting som lever… Nånting som förändras och andas… Det gäller att ge och ta”.

D menar att gruppdynamik handlar om att man måste tycka om att hjälpa varandra.

Ensembleledarens verktyg

När informanterna kommer i kontakt med en ny grupp så eftersträvar de att skapa en trivsam stämning, där alla är avslappnade. Detta är återkommande hos alla informanter.

Informanterna tycker att det är av betydelse att inte ta det så allvarligt på lektionerna. Om de märker att någon har problem så försöker de att lösa det i en positiv anda. B menar att den goda stämningen öppnar upp kommunikationen. När A har etablerat grundtryggheten så börjar han fokusera på det spelmässiga i gruppen och frågar vilka ambitioner gruppen har, eftersom han då får en bild av vart alla står någonstans.

A: ”Det handlar om att ge folk nycklar och verktyg till att låsa upp sin egen utveckling och att

utveckla sig själva”. Han säger att gruppen själv ansvarar för hur långt den vill gå, drivet måste komma från gruppen själv. När C kommer i kontakt med en ny grupp så frågar han alla vad de har för mål, vad de vill göra med gruppen och vad de har för förväntningar. Sen

berättar han vad han tänkt göra med gruppen. Om det visar sig att eleverna vill göra något helt annat än vad han hade tänkt så försöker han att komma överens med dem om hur de ska göra. B säger att han försöker vara lyhörd för andra och att utveckla sig själv socialt så att han begriper hur människor fungerar. Han försöker att se bakom fasader och att lyssna på alla i gruppen. B: ”Min princip är att försöka lyfta de svaga… och kanske dämpa de starka

litegrann… Men inte för att eftersträva en unicitet”. Informant D menar att det alltid är vissa som pratar fem gånger mer än andra. Det får inte bli att den personen som är väldigt social och utåtriktad tar över så att det försvinner tid på lektionen, då får man som lärare gå in och

18

bryta och säga nu ”kör vi vidare” anser D. B ser som sin viktigaste uppgift att försöka få studenten att lära sig själv, att vara en mentor och guida mot ett mål.

A: ”Först ska man se till att ha det trevligt och skapa en trygghet sen går man framåt i det tempo som man själv intuitivt känner att de klarar av”. Informant D tycker att det absolut viktigaste är att entusiasmera, annars kommer eleverna inte tillbaka menar han. Han säger att det är av hög prioritet att man som lärare tror på det man har att förmedla, t.ex. låtar och moment. D: ”Det är jätteviktigt att ha en entusiasm, att visa att man är med dem, man spelar med om det behövs. Man får inte vara rädd för att gå in och demonstrera saker”. Det är av hög prioritet att läraren kan vara ärlig och säga när gruppen inte låter bra, men samtidigt är det av betydelse att inte peka ut enskilda elever och säga att de spelar dåligt tycker D. Han kan säga åt ensemblen att de ska tänka tillbaka på en konsert som de gjort tillsammans när allt låtit jättebra, försöka visualisera och känna hur det kändes. D säger att man måste coacha ett lag.

D:

…ibland måste man gå in och jobba med specifika saker, men aldrig peka ut någon. Ofta så kan det bero på oskärpa… sånt måste man vara tydlig med, man får inte stå och säga att allt låter bra när det inte gör det. Sånt märker vem som helst och det är inte trovärdigt.

Han tycker att det är av hög prioritet att ha en positiv inställning även när det inte låter så bra i en grupp. Kommentarer i stil med: ”Spela det här hemma till nästa vecka så kommer det att låta mycket bättre”, blir mycket mer konstruktiva än kommentarer som: ”Det där lät inte bra, det måste ni öva på” anser D. D: ”Jag letar inte fel, och det är nog viktigt… jag letar efter saker att utveckla”.

D tycker att det är angeläget att läsa av ensemblen och se vad som är bäst för gruppen, om man ger en låt till en ensemble bara för att man tror att den passar en person i gruppen så har man inte tänkt igenom ensemblens mål och möjligheter menar D.

D eftersträvar att hitta balansen mellan det seriösa och det skämtsamma i gruppen. D: ”Det är som med barn och ungdomar, man stojar på och leker och kryper på alla fyra ibland, sen plötsligt är det skarpt läge, nä, nu är det dags att hoppa i säng”.

Lärarens personlighet speglas mycket i ensemblen menar han. Om läraren kommer in med mungiporna nere och är osäker så påverkar det ensemblen negativt.

Ledare i grupper

Informanterna säger att de försöker tona ner sin roll som ledare, de tycker att den rollen ska ligga på själva gruppen. Informanterna anser att det är bäst när gruppen har ett gemensamt ledarskap, förutom när gruppen har skapats av en specifik person som har ett färdigt koncept menar B. Han säger att han sällan ser att någon elev tar den formella ledarrollen, förutom när han undervisar i ensembleledning. I professionella sammanhang så är där alltid en ledare i gruppen, men B menar att det är skillnad på målen i musikhögskolan där han arbetar och i professionella spelsammanhang.

Informant B har varit med om ett antal ensembler som har gått i stå, där ingen tar på sig ledarrollen och det inte finns några klara mål. Han tror att det är vanligare att ingen tar tag i saker än att där finns för många viljor i gruppen. B säger att han har upplevt att jantelagen hämmar elever.

19

B:

Jag tror på den gode ledaren… som kan låta andra komma till tals. Det är viktigt att ledaren är öppen för de andras åsikter… Vuxna människor borde kunna fatta beslut gemensamt.

Ju äldre eleverna blir desto mer förändras lärarens funktion i gruppen eftersom de äldre eleverna inte behöver lika mycket hjälp med det speltekniska menar C. Lärarens roll blir mer av en sammanhållare i ensembler med äldre och mer självgående elever enligt C.

Grupper där en av eleverna är tydlig ledare kan vara både vara positivt och negativt beroende på gruppdynamiken och hur de andra uppfattar den personen menar C. Om de andra i gruppen känner det som att han trampar på dem så blir det negativt anser han. C tycker att det är betydelsefullt att ha intuition som lärare i sådana lägen. D säger att de som är väldigt duktiga och drivna drar med sig de andra.

Konflikthantering

Informanterna A, C och D hävdar att de sällan stöter på konflikter i sina ensembler. Informanterna säger att elever surar ibland, men de tycker att det är svårt att veta vad det beror på.

A nämner att det är ovanligt med öppna konflikter, han tror att det är vanligare med missnöje och tysta konflikter. A vill undvika att exponera folk, om han intuitivt pekar ut någon som han tror sitter inne med någonting så kan han ha fel och vålla denna person skada genom att ta upp det inför hela gruppen menar han. Han föredrar att ta upp det enskilt och indirekt med en elev på ett korrekt sätt som inte är konfrontationsmässigt.

A brukar ställa frågor som: ”hur känns det? Är det svåra grejer?”. Han säger att det händer att det uppstår irritation i grupper och att detta oftast tar sig uttryck genom minspel och

kroppsspråk.

En orsak till att det inte sker så mycket öppna konflikter mellan elever på musikhögskolan han arbetar på tror han är att det är en liten skola där alla känner alla. Han anser att skolans storlek är positiv eftersom det minskar ”dissandet” mellan eleverna. A tycker att svenskar är otroligt diplomatiska och vänliga, han anser att detta är faktorer som spelar in. Vi svenskar är inte uppfostrade att visa missnöje öppet menar han. När informant B känner att någon konflikt bubblar under ytan så tar han först upp det med hela gruppen och säger att han känner av en dålig stämning. Han ställer frågor som: ”Är det något vi behöver prata om?”

B:

Då ser man direkt vilka som tittar ned i marken… det är de som har något att säga men inte vågar. I sådana lägen väntar jag till efteråt… och tar upp det enskilt. Sådana situationer är ganska vanliga.

B tycker att det är av betydelse att resonera kring problem och att prata ut om problem. Han menar att för lite koll på saker och felaktiga tolkningar på olika saker skapar problem och att information är det bästa botemedlet mot många problem. Informanterna tycker att det vore bra om folk skulle brusa upp litegrann och vädra luften ibland.

A och B håller med om att det är många grupper som upplöses pga. att de inte talar ut om sina problem. Informant D nämner ett tillfälle där basisten i en grupp tittade lite snett på

20

trummisen och sa ”jag tycker att det svänger dåligt idag”. Kommentaren blev som en rak känga mot trummisen. D: ”Då är det jätteviktigt att som lärare ta tag i det på en gång, och prata om hur alla har ansvar för timekeeping i en grupp”. D vill inte göra det till en situation där man lyfter fram det för hela gruppen och gör det till en slags konfrontation. Han väljer att prata med basisten vid ett enskilt tillfälle och säga ”det är inte så bra att säga så, jag tror att han blev lite stött av det där, du kanske inte menade så illa, men det är onödigt att hänga ut någon sådär”.

5.2 Vilka tankesätt och attityder är gynnsamma att förmedla till eleverna?

Den välfungerande ensemblegruppen

Informanterna vill att gruppen ska ha kul tillsammans, då finns det en oerhört bra grogrund för att kunna utvecklas som ensemble menar de. Alla informanter är överens om att det är en fördel när medlemmar i ensemblegrupper känner varandra eftersom gruppen då känner sig trygg. När någon ny kommer till en grupp så känner denna sig ofta osäker enligt A, vilket kan göra att personen blir hämmad och inte vågar spela. C säger att han ibland arbetar med

ensembler där eleverna inte alls känner varandra och har väldigt olika startpunkter. Han framför att dessa faktorer kan påverka gruppen negativt, men att det också kan vara något positivt eftersom de knyter nya bekantskaper och möjligtvis får nya vänner. C säger att det gäller att hitta ett förfaringssätt som gör att eleverna lär känna varandra och att försöka hitta något gemensamt.

Informant B menar att gruppen fungerar bäst när alla får vara på olika sätt i gruppen och man kan använda det i kreativiteten, i samspelet och i den utvecklande fasen.

B:

Det finns utrymme för olika personlighetstyper i gruppen, t.ex. den tyste, den yvige, den analytiske. Alla dessa olika egenskaper gör att 1 + 1 + 1 +1 inte blir 4 utan det blir kanske 6 eller 7 istället... De olika personligheterna bidrar till att göra helheten ännu bättre. Detta är bättre än att eftersträva nån slags… unicitet.

C menar att de mest välfungerande grupperna är de som klarar sig själva och inte behöver honom. Han tycker att det är positivt när eleverna har förmåga att ta egna initiativ, när eleverna vågar hjälpa varandra så bidrar det till en god gruppdynamik och en god

inlärningsmiljö menar C. Om någon i gruppen spelar fel så hjälper de andra till istället för att döma i en bra grupp, alla tar sitt ansvar och övar på sina stämmor till repen och ser till att vara väl förberedda. Dessa ting skapar en positiv anda enligt C.

Gemensamma mål

Alla informanter är överens om att gemensamma mål är oerhört viktiga för gruppens utveckling och fortlevnad. Informant A säger att han jobbar med en form av intuitiv

kompromiss, där han först antar att alla har ungefär samma mål i gruppen. A tycker att det är särskilt värdefullt att ha ett avspänt förhållande när det gäller musik, det finns inget speciellt sätt som det måste vara på menar han.

21

Det viktiga är att alla får ut någonting av att vara med i gruppen även om de har olika

agendor, alla måste inte ha exakt likadana mål anser A. Om man kan förmedla detta tankesätt till alla i gruppen så är det acceptabelt om alla har lite olika mål enligt A. Informant B tycker inte heller att alla i gruppen måste ha samma mål, men han anser att alla måste vara upplysta om de olika målen. Informant D hävdar att det alltid blir ett spann av dem som vill

jättemycket och dem som inte vill lika mycket i ensembler. Han säger att de som är mer drivna drar gruppen framåt och ger mycket energi till gruppen vilket blir positivt.

Gruppetik

Informant A tycker att det är viktigt att alla i gruppen förstår att man har ansvar för varandra. Om man tackar ja till att vara med i en grupp så ska man åtminstone uppfylla sitt löfte till en viss gräns anser A. Han berättar att det handlar om att komma till den nivån där man lär sig vara en ansvarstagande person. Informant A: ”Det är en del av hela läroprocessen här när man spelar tillsammans, det är inte bara musik utan handlar också om commitment och om att lova saker”. A menar att hela verksamheten bygger på dessa ting. Han påstår att skolan är en stor simulator för det verkliga livet där man övar på att umgås.

Han komparerar med grupparbeten i andra yrken, och menar att man har tydliga kollektiva rutiner i många andra yrken. Han frågar sig varför man inte alltid har dessa rutiner i

musikaliska sammanhang. A säger att det vore bra om det fanns en sådan gruppetisk tradition, och att det skulle skapa en kultur som är bra. Bristen på denna gruppetik är ofta där det brister menar A. Han säger att om man skulle ta medelensemblen och sätta dem att arbeta i ambulans så skulle det dö patienter på löpande band. A efterlyser att man tar gruppsamarbetet inom andra team yrken t.ex. ambulanspersonal, byggarbetare eller flygledare och för över det till musikyrket. Han tycker att det är angeläget med fasta rutiner och en yrkesetisk nivå. Han säger att dessa regler finns inom musikbranschen på proffsnivå, och att det skulle vara bra om elever hade tränats i dessa redan på nybörjarstadium.

Gruppdynamik och inlärning

Alla informanter är överens om att det finns ett samband mellan gruppdynamik och inlärning. Informant A anser att om en grupp ska utvecklas och vara i fas så är det bra om alla har ungefär samma inlärningsförmåga. Han säger att det finns både en individuell

inlärningsförmåga och en kollektiv inlärningsförmåga. En grupp som ska jobba in en repertoar kan hitta en gemensam strategi för att lära sig repertoaren menar A. A: ”Om alla först lär sig sin del individuellt så blir den gemensamma inlärningen mycket effektivare”. Gruppdynamiken kan hindra inlärningen om en eller flera i gruppen inte lär sig sin stämma till repen, och måste ta upp en massa tid på repetitionerna för att lära sig det som borde lärts in under den individuella inlärningen menar A. Det kan hindra gruppens utveckling och sänka motivationen och moralen hos de andra i gruppen enligt A. Han tycker att en kollektiv inlärningsmetodik är viktig.

A:

Det märks då en kan grejerna väldigt snabbt medans en sitter med noter hela tiden och… kanske inte ens läser rätt… Sådana situationer blir lätt frustrerande för någon som redan kan sina saker liksom.

22

Alla informanter anser att en positiv ensemble som fungerar på ett bra sätt och där alla får vara med och bidra till slutresultatet är en förutsättning för en bra inlärning. När

gruppdynamiken är dålig så är det få som lär sig anser B. Om man ser sin roll i gruppen och är nöjd med den så måste resultatet bli bättre än om man gör jobbet för att man måste eller gör det för någon annans skull menar han. Om alla är med på tåget så blir det ett mycket bättre resultat enligt B.

D:

Jag tror mycket på humor också, om man är avspänd i en grupp och har en lätt skämtsam jargong där man även kan vara tydlig och seriös så tror jag att det är en jättebra grogrund för inlärning... Motsatsen, där man är spänd, osäker, känner sig påpassad, vet inte om man gör rätt eller fel, man mår inte riktigt bra i gruppen av någon anledning… detta är inga bra förutsättningar för inlärning. Det är ganska enkelt att räkna ut.

Kunskapsnivåns betydelse för gruppdynamiken

Informant A anser att det är gynnsammast om alla har ungefär samma nivå på

spelkunskaperna. Grupper där någon är otroligt duktig och någon annan inte kan spela så bra kan enligt A resultera i att det uppstår dissonans. Om någon i gruppen ligger under de andra i spelnivå så kan denna känna sig dålig, vilket hämmar dennes och hela gruppens utveckling enligt A. A säger att gruppen kan fungera väl trots att nivån på eleverna är olika om de känner varandra och alla får ut något positivt av gruppen.

Informant B anser att eleverna måste vara i kontakt med varandra i gruppen och att alla måste ha nått upp till en viss nivå musikaliskt så att de kan börja kommunicera i musiken.

Informant B: ”Man bör ha kommit upp över en tröskel… efter det kan nivån skilja något… Om man har ett öppet sinne och är villig att lära sig så går det också bra, för då går

utvecklingen fort fram”. Den inställningen är viktigare än att man ligger på samma nivå menar B. B säger att han har sett många exempel på elever som först varit bakom alla andra kunskapsmässigt och inte blivit accepterade i gruppen men som sedan kommit ifatt väldigt fort pga. sin öppna inställning och vilja att lära sig.

Informant C tycker inte att eleverna måste vara på samma nivå spelmässigt för att

gruppdynamiken ska bli bra. Han anser att det handlar om att man skapa en god stämning i gruppen, om någon är mycket bättre spelmässigt än de andra i gruppen så avgör den personens attityd till det hela hur det fungerar enligt C. C: ”Mitt mål är mer att hitta ett bra samarbete i ensemblerna oavsett hur duktiga eller bra eleverna är”. C anser att om nivån skiljer sig så kan man som lärare anpassa repertoaren efter elevernas olika förmågor. Det kan vara bra att elever som är på olika nivåer får spela tillsammans enligt C, den som inte är lika bra på att spela kanske höjer sig ett snäpp. Men C vill liksom A helst vill ha en jämn nivå på grupperna.

Informant D säger att det är svårt att jämföra olika instrumentalister eftersom de kan ha olika styrkor och svagheter. Finns viljan att mötas och gå vidare så har den spelmässiga nivån och erfarenheten inte någon betydelse menar D.