GENUSARBETE
I
FÖRSKOLAN
– EN STUDIE OM HUR
FÖRSKOLLÄRARE ARBETAR FÖR ATT
MOTVERKA
KÖNSMÖNSTER
Grundnivå Pedagogiskt arbete Melinda Aqvilin Fanny Löthman 2021-FÖRSK-G45Program: Förskollärarutbildningen (210 hp)
Svensk titel: Genusarbete i förskolan – en studie om hur förskollärare arbetar för att motverka könsmönster
Engelsk titel: Gender work in preschool - a study of how preschool teachers work to counteract gender patterns
Utgivningsår: 2021
Författare: Melinda Aqvilin och Fanny Löthman Handledare: Susanne Björkdahl
Examinator: Anita Kjellström
Nyckelord: Genus, könsmönster, förskollärare, förskola
__________________________________________________________________________ Sammanfattning
Genus är konstruerat av människan för att beskriva relationen mellan man och kvinna (Svaleryd 2002, ss. 29-30). Ett genusarbete i förskolan grundar sig i ett större område, närmare bestämt jämställdhet. Att arbeta för att alla barn ska behandlas på lika sätt är ett krav utifrån både läroplanen som beskriver att “Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande” (Lpfö 18 2018, s. 7), men också utifrån barnkonventionen (2009) artikel 2 som slår fast att “alla barn har samma rättigheter och lika värde”.
Syftet med vår studie är att ta reda på hur förskollärare arbetar för att motverka könsmönster i verksamheten. Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod med Self report som metodverktyg för att besvara vårt syfte. Teoretisk utgångspunkt för studien är Hardings genusmodell som bygger på strukturell- symbolisk- och individuell nivå.
Det resultat vi kom fram till i studien är att förskollärare arbetar med att skapa lärmiljöer som tilltalar alla barn, oavsett kön. De lyfter även sitt eget förhållningssätt som en förutsättning för genusarbetet i förskolan. Det handlar om hur de bemöter och tilltalar barnen, men också hur de agerar i vardagliga situationer. Utmaningar i förskolan är när kollegor inte har samma förhållningssätt kring genus och utmaningar utanför förskolan är samhället i stort, såsom vårdnadshavare, marknadsföring och litteratur.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE ... 1
Frågeställning ... 1
BAKGRUND ... 2
Styrdokument och riktlinjer ur ett genusperspektiv ... 2
Genus ... 2
Faktorer som kan påverka genusarbetet i förskolan ... 3
Vuxnas verbala makt ... 3
Marknadsföring och leksaker ... 3
Barnlitteratur ... 4 Genusordning ... 4 Teoretisk utgångspunkt ... 5 METOD ... 5 Kvalitativ metod ... 6 Self report ... 6 Urval ... 6 Genomförande ... 7 Etik ... 7
Validitet och reliabilitet ... 8
Bearbetning ... 8
RESULTAT ... 8
Den relativa strukturen ... 8
Anisa ... 9 Barbro ... 9 Carmen ... 9 Dora ... 9 Ella ... 10 Fatima ... 10 Greta ... 10 Hanna ... 11 Irma ... 11 Julia ... 11
Den generella strukturen ... 12
Strukturell nivå ... 12
Symbolisk nivå ... 13
Individuell nivå ... 13
DISKUSSION ... 13
Strukturell nivå ... 14 Symbolisk nivå ... 14 Individuell nivå ... 15 Slutsatser ... 15 Metoddiskussion ... 16 Didaktiska konsekvenser ... 16 KÄLLFÖRTECKNING ... 18 BILAGOR ... 20 Bilaga 1 ... 20 Bilaga 2 ... 21
INLEDNING
En vårdnadshavare säger att genusarbetet går till överdrift. En annan ifrågasätter varför genusarbetet ens ska genomföras. En tredje påstår att förskolans genusarbete påverkar barnen negativt. Dessa kommentarer har vi själva hört och det har väckt vårt intresse för genusarbetet i förskolan. Vi tycker att ämnet genus är viktigt och intressant att undersöka, då vår tolkning är att genusarbetet gärna förknippas med ”pojkar i kjol”. Men, genusarbetet handlar för oss om att ge pojkar och flickor lika möjligheter och rättigheter att utveckla jaget i förskolan.
“Jämställdhet är ett mål eller en vision och definieras som att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv” (Wedin 2018, s. 15). Jämställdhet handlar om att kvinnor och män, flickor och pojkar ska ha samma rättigheter och möjligheter att gå sin egen väg i livet och respekteras för det (Wedin, s. 18). Jämställdhetsarbetet börjar redan i förskolan och i läroplanen beskrivs att “Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande” (Lpfö 18 2018, s. 7). Det beskrivs vad förskollärare ska göra, men inte hur arbetet ska genomföras.
I denna studie vill vi därför undersöka hur förskollärare själva beskriver sitt genusarbete, samt vilka utmaningar de möter. Wedin (2018, s.67) beskriver att det krävs att förskollärare reflekterar över sitt eget arbete, då vuxna skapar könsmönster ihop med barn. Det som sker medvetet, kan också förändras.
Nordenfors (2020) beskriver att förskolans genusarbete brister enligt skolinspektionen. De brister som beskrivs är samtalen kring de förhållningssätt som pedagogerna har kring genus, samt att arbetet inte sker systematiskt. Nordenfors (2020) förklarar att pojkar är i fokus och flickor hamnar i bakgrunden. Det bekräftas även av Ärlemalm Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 98-99) och Chick, Heilman-Houser och Hunter (2002 ss. 151-152) som beskriver att pojkar tar mer plats i verksamheten än flickor. Detta synliggör problematiken om att alla barn inte blir lika behandlade i förskolan. Därför vill vi ta reda på hur förskollärare arbetar för att motverka könsmönster.
SYFTE
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare arbetar för att motverka könsmönster i verksamheten.
Frågeställning
Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att motverka könsmönster i verksamheten utifrån Hardings tre nivåer; strukturell-, symbolisk- och individuell nivå?
BAKGRUND
I detta bakgrundskapitel presenterar vi styrdokument och riktlinjer ur ett genusperspektiv. Vi kommer att redogöra för begreppet genus samt presentera yttre faktorer som kan påverka ett genusarbete i förskolan. Vi kommer även att redogöra för Hirdmans teori om genusordning samt vår valda teoretiska utgångspunkt som är Hardings genusmodell.
Styrdokument och riktlinjer ur ett genusperspektiv
Barnkonventionen (2009) artikel 2 slår fast att alla barn är lika mycket värda, oavsett könstillhörighet. Det innebär att flickor och pojkar ska ha samma rättigheter, möjligheter och får inte diskrimineras. Alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen tas även upp i förskolans läroplan (Lpfö 18 2018 s. 5) som fortsatt beskriver förskolans ansvar i att motverka könsmönster. Undervisning och verksamhet ska utformas så att barn möts, leker och utvecklas tillsammans för att undvika uppfattningar om vad som är flickigt och pojkigt. Genom att arbeta medvetet och aktivt med genus i förskolan främjas alla barns lika värde och de mänskliga rättigheterna (Lpfö 18 2018, s. 7).
I forskning från Ärlemalm Hagsér (2010, s. 522) diskuterar en fokusgrupp genusbegrepp utifrån läroplanens mål och riktlinjer. Fokusgruppen bestod av verksamma pedagoger och begreppen som diskuterades var könsmönster och könsroller. Resultatet visar att det fanns många skilda uppfattningar av begreppen. Våra styrdokument beskriver vad förskolan ska arbeta med, men inte hur. Det är därför upp till de som arbetar i förskolan att tolka läroplanen utifrån de behov som verksamheten efterfrågar (Anon 2004, s. 49). Det innebär att hur genusarbetet genomförs kan se olika ut från en förskola till en annan, men också från avdelning till avdelning. Det är därför intressant att ta reda på hur förskollärare själva beskriver sitt genusarbete.
Genus
Kön är biologiskt medfött, medan genus är konstruerat av människan för att beskriva relationen mellan man och kvinna. Det vill säga, de beteenden och förväntningar som ställs på respektive kön (Svaleryd 2002, ss. 29-30). Begreppet genus används idag i forskningssammanhang för att beskriva skillnaden mellan vad som är manligt och kvinnligt (Svaleryd 2002, s. 29). Barn växer in i ett samhälle där de antingen blir förknippade med blått eller rosa, något som vuxna och omgivningen väljer åt barn innan de själva får välja vad de tycker om (Svaleryd 2002, ss. 30-31).
För att kunna bedriva ett framgångsrikt genusarbete är kunskap om genus en förutsättning (Wedin 2018, s.52). Genusarbetet i förskolan handlar om förskollärares förhållningssätt och medvetenhet kring de föreställningar och förväntningar som ställs på flickor och pojkar. Genom en medvetenhet om dessa kan stereotypa könsmönster i förskolan motverkas. I praktiken handlar det om att diskutera genusfrågor, utforma aktiviteter, undervisning och miljö så att den tilltalar alla, samt observera samspel och vardagliga händelser för att bryta stereotypa mönster (Svaleryd 2002, ss. 30-31). Just de vardagliga händelserna är viktiga att reflektera över om man vill göra skillnad i genusarbetet. Utifrån syftet att ta reda på hur förskollärare arbetar med genus i förskolan är tidigare forskning relevant för att synliggöra problematik som kan finnas i verksamheten. I forskning från USA undersöks interaktion och bemötande i förskolan utifrån ett genusperspektiv. Resultatet visar att pojkar och flickor blir tilltalade olika av pedagogerna. Exempelvis blev flickor kallade “honey”, “Sweetie” och “Cuttle bug” (gumman, sötnos) medan pojkar kallades för “bud” (kompis) (Chick, Heilman-Houser & Hunter 2002 s. 152). Genus handlar om att bemöta och behandla barn utifrån att det är barn, inte pojkar och flickor. Vad och hur vi gör, påverkar barnen (Svaleryd 2002, s. 33).
Chick, Heilman-Houser och Hunter (2002 ss. 151-152) kom fram till att pojkar är mer högljudda och påstridiga än flickor. Detta resulterade i att pojkar fick mer uppmärksamhet än flickor i verksamheterna. Även forskning av Ärlemalm Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 98-99) påvisar ett likvärdigt resultat där flickor osynliggörs och pojkar är i fokus. Det innebär att flickor inte uppmuntras verbalt och fysiskt i samma utsträckning som pojkar. Likt tidigare presenterat resultat är det pojkars framfusighet som sätter dem i fokus (Ärlemalm Hagsér & Pramling Samuelsson 2009, ss. 98-99).
Faktorer som kan påverka genusarbetet i förskolan
I detta kapitel redogör vi för vilka påverkansfaktorer som kan påverka ett genusarbete i förskolan. Kapitlet handlar om vuxnas verbala makt, marknadsföring, leksaker och barnlitteratur.
Vuxnas verbala makt
I studie av Yueng och Wong (2018) undersöks barns färgpreferenser. Undersökningen gick ut på att två testgrupper bestående av både flickor och pojkar skulle besvara vilken färg de tyckte om. De utvalda färgerna var gult och grönt, då de ansågs vara könsneutrala. Den ena gruppen är neutral och den andra manipuleras av vuxna. Den neutrala gruppen ansåg att gult och grönt var könsneutrala färger. Den andra gruppen som blev manipulerade av vuxna inför undersökningen visar ett annat resultat. Pojkar föredrog grönt och flickor gult. Svaleryd (2002, s.33) beskriver att hur vi pratar med barn och vad vi pratar om, påverkar barnen. Det är viktigt i alla situationer, såväl planerade som oplanerade i förskolans verksamhet. Även omedvetna kommentarer i vardagliga sammanhang kan komma till att påverka barnen. Exempelvis upprätthåller vi stereotypa könsmönster om vi frågar ett barn “vad ska mamma laga för mat ikväll?” eller uttrycker att “den kan mamma tvätta sen”. Forskningen av Yueng och Wong (2018) är relevant att koppla till vår studies undersökning för att synliggöra att förskollärares vardagliga språk är en viktig del i genusarbetet. Det är därför viktigt att vuxna är medvetna om den makt de besitter för att kunna motverka stereotypa könsmönster (Wiklund, Petrusson-Nahlin & Schönbäck 2011, ss. 90-91).
Marknadsföring och leksaker
”Aldrig tidigare har stereotyperna varit så illande skära och gulliga för flickorna och så mörka och häftiga för pojkarna” (Svaleryd 2002, s. 73). Butiker, marknadsföring och leksaker är idag starkt förknippat med genus (Hämeenniemi 2011, ss. 106-107). Många butiker är utformade med en pojk- och flickavdelning, det gäller såväl leksaks- som klädbutiker. Det syns tydligt i färgerna som finns representerade på avdelningarna men även vad det är för typ av leksak eller motiv som pryder hyllorna. De leksaker som pojkar förväntas leka med är exempelvis byggklossar och vapen medan flickornas hyllor består av bland annat dockor och köksredskap (Svaleryd 2002, s. 73).
Svaleryd (2002, s. 73) beskriver att marknadsföring sänder ut signaler om hur kvinnor och män, flickor och pojkar förväntas vara. Det bidrar till att stereotypa könsmönster bevaras i samhället. Det har även visat sig att beskrivningen av en produkt och hur den ska användas innehåller stereotypa könsmönster. Reich, Black och Foliaki (2018) har jämfört LEGO® serierna Friends och City utifrån ett genusperspektiv och kom fram till att stereotypa mönster förekommer i såväl utformningen som produktbeskrivningen. I studien har man jämfört 66 City-serier med 66 Friends-serier. City består främst av svarta, grå och blå brickor, medan Friends främst innehåller rosa, lila och pastellfärgade brickor.
Reich, Black och Foliaki (2018) kom fram till att pojkar har yrken och professioner medan flickor har en hobby. 89% av de 66 serier som granskats i City-serien involverade ett yrke, exempelvis brandman, polis eller pilot. Endast 47% av Friends-serien handlade om yrken och var då främst försäljningsjobb, såsom glassförsäljare eller klädförsäljare. Istället involverade Friends-serien 65% hobbys såsom dans och matlagning, medan hobbys endast fanns i 15% av City-serien (Reich, Black & Foliaki 2018, ss. 289-292). I Friends-serien “ska man lära sig” utifrån beskrivningarna. Dessa ord finns inte i City-serien då man istället ska “utöva det man redan kan” (Reich, Black & Foliaki 2018, s. 294). Resultatet visade även att det är fokus på skönhet i Friends-serien. 61% av produktbeskrivningarna i Friends-serien innehåller ord som refererar till skönhet. I City-serien fanns inga av dessa ord. Forskningen av Reich, Black och Foliaki (2018) är relevant utifrån studiens syfte då faktorer som dessa kan komma till att påverka förskollärares genusarbete i förskolan.
Barnlitteratur
Vanligt förekommande är att barnlitteratur tas för givet som något bra. Både i barnens hem och i förskolan. Ur ett genusperspektiv är det viktigt att förskollärare reflekterar över litteraturens innehåll, samt vad bilderna sänder ut för signaler (Hulth & Schönbäck 2011, ss. 116-117). Hulth och Schönbäck (2011, s. 117) beskriver att många sagor som idag läses har funnits i flera generationer där handlingen beskriver stereotypa könsmönster. Det är något som förskolan idag ska arbeta för att motverka (Lpfö 18 2018, s.7). Ett exempel är Törnrosa som sover tills dess att hon blir räddad av en prins genom en kyss. Törnrosas liv ligger i protagonistens händer. Det vill säga, kvinnan är beroende av en man för sin överlevnad. Ett exempel på hur litteraturen har omskapats genom tiderna är Rödluvan som till en början blev räddad av en man. För att utveckla sagan till modern tid har den manliga protagonisten blivit en kvinna (Hulth & Schönbäck 2011, ss. 116-117).
Hulth och Schönbäck (2011, s. 117) beskriver att de böcker som förskolor helst lånar är gamla klassiker, vilket bekräftar vikten av att förskollärare reflekterar över innehållet i litteraturen och hur det ska förmedlas. Detta bekräftas även av Wedin (2018 s. 81) som också förklarar att samtalen kring bokens innehåll utmanar barns uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Wedin (2018, s. 81) beskriver att många böcker innehåller stereotypa könsmönster och ger barnen uppfattningar om hur flickor och pojkar ska se ut och bör vara. Förskolläraren kan utmana dessa uppfattningar genom att exempelvis byta namn eller kön på karaktärerna. Fortsatt beskriver Wedin (2018, s. 81) att bokförlagen de senaste åren börjat ge ut böcker som utmanar stereotypa könsmönster. Exempelvis boken ”Kalle som Lucia” som utmanar idealet om att endast flickor kan vara Lucia.
Genusordning
Genusordningen handlar om att mannen och kvinnan har olika förväntningar på sig. Dessa förväntningar bygger på osynliga regler och normer som finns i vårt samhälle skapat av människan (Wedin 2018, s. 55). Oavsett vad människan gör förknippas det oftast med kön. Det kan handla om hur någon rör sig, talar eller vad man arbetar med. Men, det är inte bara människans görande som kategoriseras utan även leksaker, kläder och färger förknippas ofta med kön (Wedin 2018, s. 55).
Genusordningen utgår från Hirdmans två principer där första principen handlar om att särskilja på mannen och kvinnan då de anses vara varandras motsatser. Den andra principen beskriver att mannen värderas högre i samhället än vad kvinnan gör (Wedin 2018, s. 55). Att mannen värderas högre resulterar ofta i bättre och högre positioner, vilket i sin tur leder till att mannen är norm för samhället (Holm 2007, s. 110). Det finns avvikande exempel där kvinnan har högre
inkomst än sin man. Så, även fast mannen är norm för samhället innebär inte det att alla kvinnor har lägre status och är underordnade männen. Genusordningen är framtagen för att synliggöra det osynliga (Wedin 2018, s. 56). Hirdman (2001, s. 5) beskriver att könsmönster sitter djupt rotade inom oss och är svåra att se. Det är därför viktigt att uppmärksamma dessa mönster. Wedin (2018, s.55) beskriver att genusordningen kommer till olika uttryck i förskolans verksamhet. Ett tydligt exempel är hur miljön är utformad för att hålla isär flickor och pojkar med hjälp av att kategorisera leksakerna. Flickor blir förknippade med dockor och omvårdnad medan pojkar förväntas leka med hårda bilar. För att förstärka genusordningen placeras dockor för sig och bilar för sig i olika delar av rummen. Wedin (2018, s. 55) belyser även att pojkar får mer uppmärksamhet av pedagogerna i förskolan. Detta kopplas till den andra principen inom genusordningen om att mäns handling är mer värd än kvinnors.
Teoretisk utgångspunkt
I denna studie använder vi Hardings genusmodell som teoretisk utgångspunkt. Genusmodellen handlar om hur genus återskapas i vårt samhälle (Hedlin 2006, s. 49). Begrepp som lyfts kopplat till teorin är dikotomi och asymmetri. Dikotomi bygger på att man och kvinna ses som varandras motpart och är en relationell aspekt (Hedlin 2006, s. 46). Asymmetri innebär att det finns en obalans i vårt samhälle där man och kvinna inte värderas lika. Mannens genus anses viktigare och rangordnas högre än kvinnans och “I vårt västerländska samhälle utgör mannen normen för det mänskliga och allmängiltiga. Kvinnan är då en avvikelse från normen” (Hedlin 2006, s. 47). Hur människan handlar, tänker och tolkar sin omgivning påverkas ständigt av genus. Det vill säga, samhället struktur är baserad på människors föreställningar om hur mannen och kvinnan ska vara (Hedlin 2006, s. 48).
Hardings genusmodell bygger på tre olika nivåer; strukturell-, symbolisk- och individuell nivå. Hedlin (2006, s. 49) beskriver begreppen enligt följande. Den strukturella nivån handlar om att strukturera vår omgivning och dela in den i grupper. I förskolan kan det beskrivas som hur förskolans lärandemiljöer är organiserade, exempelvis kan det finnas en bygghörna med klossar och lego och en hemvrå med dockor och kök. Symbolisk nivå innebär att människan uppmärksammar beteenden och händelser utifrån normer och föreställningar om manligt och kvinnligt. Det kan exempelvis vara färger så som att blått förknippas med pojkar och rosa med flickor. Den individuella nivån kan beskrivas som förhållningssätt gentemot manligt och kvinnligt. Det vill säga, vuxna och barn skapar genus och det handlar om hur varje individ förhåller sig till situationen. Exempelvis hur förskolläraren vid högläsning förhåller sig till en bok där stereotypa könsmönster är tydliga (Hedlin 2006, s. 49). Vi kommer i vår studie att använda dessa nivåer för att besvara syfte och frågeställning.
METOD
I detta metodkapitel kommer vi att presentera vilken metod vi valt att använda, samt val av metodredskap. Vi kommer även redogöra för vårt urval, bortfall och genomförande. Därefter presenteras etiska hänsynstaganden, samt studiens validitet och reliabilitet. Vi avslutar metodkapitlet med att beskriva hur vi bearbetat insamlad data.
Kvalitativ metod
Utmärkande för kvalitativ metod är att det handlar om att bearbeta och tolka insamlad data (Bryman 2018, s. 455). Det går att koppla till ett hermeneutiskt synsätt, som innebär att tolka och förstå människors handlingar och konsekvenserna av dem (Thurén 2019, s. 121). Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod då vi vill skapa en förståelse för hur förskollärare arbetar med genus i verksamheten. Vi vill sätta ord på det pedagogerna gör i praktiken och därför lämpar sig en kvalitativ metod till vår undersökning (Bryman 2018, s. 454).
Kvalitativ metod handlar om att samla in uppfattningar om hur en person ser och upplever sin omvärld. Det handlar såväl om tankar, känslor och erfarenheter hos denne individ. Forskarens uppgift är sedan att tolka och sammanställa dessa uppfattningar (Kihlström 2007, ss. 157-159). Intervju är ett vanligt verktyg som används för att samla in uppfattningar om vårt samhälle och omvärld. Ett annat redskap är Self report (Kihlström 2007, s. 160).
Self report
Vi har valt att använda oss av Self report som redskap för att undersöka förskollärares tankar och erfarenheter kring ämnet genus. Vi kommer likt Davidsson (2007, ss. 70-81) använda oss av det engelska namnet Self report då vi inte sett den svenska översättningen självrapport användas i forskningssammanhang.
Utmärkande för Self report som metod är att respondenterna besvarar en eller flera öppna frågor utförligt och fritt, likt en berättelse. Frågorna har inget rätt eller fel och besvaras utifrån egna uppfattningar, tankar och erfarenheter (Davidsson 2007, ss. 70- 71). Davidsson (2007, s.71) beskriver att Self report används av forskare “för att söka kunskap om människors föreställningar om ett visst fenomen”. Vår Self report har vi skapat online. Den består av tre öppna frågor och respondenten kan besvara frågorna med obegränsat antal tecken.
En utmaning med Self report som metod är att det ställs höga krav på frågornas utformning. Frågan ska vara tydlig så att respondenten inte känner sig tveksam på vad som efterfrågas, eftersom forskaren inte är på plats och kan följa upp frågan. Men att forskaren inte är på plats är också fördelen med Self report då respondenten inte blir påverkad av varken uttryck eller följdfrågor som kan ställas vid exempelvis en intervju. Ytterligare en fördel med att forskaren inte är på plats är att respondenten ges utrymme att fundera över sina svar innan de delges (Davidsson 2007, ss. 70-73).
Urval
I vår undersökning har vi valt att göra ett målstyrt urval där vi endast tillfrågat förskollärare att delta (Bryman 2018, s. 498). Vi har valt att tillfråga förskollärare då de har det yttersta ansvaret för att undervisningen bedrivs utifrån de mål och riktlinjer som finns beskrivna i förskolans läroplan (2018, s. 16). I vårt fall är förskollärare urvalsgrupp för undersökningen då de förväntas besvara de frågor som ställs i undersökningen (Bryman 2018, s. 498).
I undersökningen deltar tre förskolor, alla från olika kommuner. Förskolorna är utvalda utifrån att en av oss har eller har haft någon typ av kontakt med dem. Anledningen till vi valt för oss kända förskolor är för att öka motivationen till att delta i vår undersökning. I online undersökningar kan detta annars vara en utmaning (Bryman 2018, s. 591). På dessa förskolor är totalt 22 förskollärare tillfrågade att delta i undersökning. Av dessa har elva valt att delta.
I vår undersökning har vi externt bortfall på förskollärare som blivit tillfrågade att delta men inte besvarat vår Self report (Bryman 2018, s.240). Totalt är detta bortfall på elva förskollärare. Vi har även ett internt bortfall och det innebär att vår Self report är besvarad men inte tillräckligt utförligt för att kunna göra en analys av den Self reporten (Olsson & Sörensen 2011, s.153).
Genomförande
Vi har i vår undersökning tagit hjälp av en testgrupp som bestod av tre kurskamrater från förskollärarutbildningen på Högskolan i Borås. Dessa personer besvarade vår Self report och gav oss respons på frågorna. Anledningen till att vi tagit hjälp av dessa personer är för att det är viktigt att frågorna uppfattas rätt av respondenten och blir besvarade utifrån det vi efterfrågar (Bryman 2018, s. 244). Utifrån de svar och feedback som testgruppen uppgav har vi utvecklat, tagit bort och omformulerat frågorna för att vår Self report ska bli tydlig för respondenten. Vi tog kontakt med tre rektorer på utvalda förskolor. Det för att få godkännande till att genomföra undersökningen på respektive förskola. Efter godkännande från samtliga tre rektorer planerade vi att personligen besöka förskolorna för att överlämna missivbrev (bilaga 1) och presentera undersökningen. Vi delade upp arbetet genom att besöka olika förskolor. På grund av rådande omständigheter, Corona-pandemin, kunde en av oss inte besöka någon förskola. Därför har vissa förskollärare kontaktats via telefon och missivbrevet har skickats via mejl.
I kontakten med förskollärare har vi presenterat studiens syfte och Self report som metod, samt besvarat frågor och funderingar som uppstått. I missivbrevet finns en länk till vår digitala Self report (bilaga 2). Det är först när respondenten besvarat frågorna och tryckt på skicka, som de deltagit i undersökningen. Svaren samlas sedan helt anonyma i en svarsportal där vi kunde ta del av dem. Respondenterna hade en vecka på sig att besvara frågorna i vår Self report.
Etik
Forskning genomförs för att bidra med ny kunskap och får inte skada någon. Forskaren har därför ett ansvar gentemot deltagande, samhället och vår miljö (Anon 2017, ss. 8, 19). Detta kallas forskaretik och det innebär att forskaren ska redovisa metod, resultat och utgångspunkter i sin forskning. Samt att forskningen är sann, det vill säga, det som presenteras i resultatet baseras på korrekt fakta och att tidigare forskning är presenterad på ett korrekt sätt. Det är även viktigt att hanteringen av insamlat material behandlas med god ordning (Anon 2017, s. 8) För att få genomföra en undersökning måste forskaren ta hänsyn till följande fyra krav informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman 2018, ss. 171-172). Det är för att deltagarna ska känna sig trygga när de deltar i undersökningen (Anon 2017, s. 12). Informationskravet innebär att den som ska delta får information om undersökningens syfte. Samtyckeskravet handlar om att undersökningen är frivillig att delta i samt att de kan avbryta deltagandet om så önskas. Konfidentialitetskravet innebär att insamlad data ska behandlas konfidentiellt så att obehöriga inte kan ta del av det. Insamlad data får endast användas i studiens syfte och raderas när undersökningen är avslutad, nyttjandekravet. Informationen finns samlad i ett missivbrev (bilaga 1). Missivbrevet delades ut på en förskola under ett besök. De andra två förskolorna fick missivbrevet tilldelat via email. Vi har ingen samtyckesblankett i vår undersökning då respondenten samtycker genom att frivilligt klicka in sig på länken och besvara frågorna.
Validitet och reliabilitet
Det är viktigt att en undersökning har hög validitet och reliabilitet (Olsson & Sörensen 2011, s. 124). Validitet innebär att det som har i syfte att undersökas är det enda som undersöks (Thuren 2019, s. 49). För att vår studie ska nå hög validitet har vi valt att endast ställa frågor kopplade till vårt syfte och vår frågeställning. Med hjälp av testgruppen som svarade på vår Self report innan vi skickade ut den, kunde vi säkerställa att frågorna var utformade för att besvara syftet och inget annat.
Reliabilitet innebär att forskningen ska vara trovärdig (Kihlström 2007, ss. 164-165). Vår studie når hög reliabilitet då vi som genomför undersökningen inte var på plats och påverkade respondenterna när de besvarade frågorna. Respondenterna fick en vecka på sig att besvara frågorna, vilket gav dem tid att reflektera och fundera på sina svar (Davidsson 2007, s.79). Davidsson (2007, s. 79) beskriver att noggrannhet vid bearbetning av material är viktigt för tillförlitligheten. Vi har i vår undersökning presenterat processen och all insamlad data på ett noggrant och tydligt sätt vilket ger studien hög reliabilitet.
Bearbetning
När vi bearbetat materialet har vi utgått från Georgis modell beskriven av Davidsson (2007, ss. 74-75). Analysmodellen utgår från fem olika steg.
Steg ett innebär att vi inledde med att läsa svaren noggrant för att skapa ett helhetsintryck av varje förskollärares svar. I steg två lästes texten om och vi markerade nyckelord och fraser som var viktiga inslag i förskollärarnas svar. Steg tre i processen handlar om att analysera texten utifrån studiens syfte och frågeställning. Steg fyra handlar om att koppla ihop nyckelord och fraser till Hardings genusmodell som vi tidigare presenterat som teoretisk utgångspunkt för studien. Detta gjorde vi genom att placera in nyckelorden i en tabell. Steg fem i processen är uppdelad i två delar, den relativa- och generella strukturen. Den relativa strukturen handlar om att skapa en utsaga baserad på varje förskollärares svar. Därefter gjordes en sammanfattande analys av samtliga utsagor, som beskrivs som den generella strukturen. I den generella strukturen presenteras det som förskollärarna hade gemensamt i sina svar (Davidsson 2007, ss. 74-75). Vi har valt att sammanfatta det som är gemensamt utifrån en fenomenologisk metod. “/.../ fenomenologisk metod är fenomenets essens, det vill säga likheterna eller det gemensamma i texterna” (Davidsson 2007, s. 75).
RESULTAT
I detta kapitel presenteras den relativa strukturen. Det vill säga, en utsaga från varje respondents Self report. Därefter presenteras den generella strukturen där vi presenterar gemensamma nämnare i respondenternas utsagor.
Den relativa strukturen
Under denna rubrik presenteras varje förskollärares svar i en sammanfattande berättelse. Namnen i utsagorna är påhittade och har ingen koppling till respondenterna. I berättelsen beskrivs hur de arbetar för att motverka könsmönster i verksamheten, samt vilka utmaningar de möter i sitt genusarbete.
Anisa
Anisa förklarar att de ”/.../ aktivt arbetar med att skapa inkluderande lärmiljöer och okodat material som vänder sig till alla barn, oavsett kön” men att det även finns traditionellt material att tillgå. Anisa själv lägger inga värderingar i barns val av lek. Anisa tycker att litteratur och filmklipp är ett bra sätt att lyfta värdegrundsfrågor och ”/.../samtalen som följer är alltid intressanta”. Anisas uppfattning är att ”De yngre barnen är oftast fördomsfria och "ser" inte dilemman kring genus. Äldre förskolebarn har oftast en uppfattning kring kön och vad som är legitimt eller inte vad gäller kön”. Hon förklarar också att de använder ordet ”kompis” när de vänder sig till barnen. Yttre faktorer som påverkar genusarbetet anser Anisa är samhället, de inkluderar butiker med barnkläder och leksaker, samt reklam. Anisa har även varit med om att det uppstår problem mellan familj och förskola när vårdnadshavare har åsikter om sitt barns val av lekar. Fortsatt beskriver Anisa ”Jag har varit med om att vårdnadshavare önskar att vi inte ska läsa litteratur som tar upp genusfrågor då de anser att det påverkar deras barn negativt och kan få svårt att känna sin könstillhörighet om pojkar i böckerna klär sig i rosa och leker med dockor”.
Barbro
Barbro beskriver en konkret situation med en dans och rörelseaktivitet. ”Det första jag gör är att frigöra mig mentalt från vilket kön det är på barnen”. Barbro lyfter sin egen roll i aktiviteten och fortsätter att förklara att under aktiviteten använder hon inte stereotypa uttryck såsom ”coolt” till killarna och ”vackert” till flickorna utan fokuserar istället på om barnen kan känna takt. En utmaning i förskolan är gamla invanda beteenden enligt Barbro, som fortsatt lyfter vikten av att ”/…/ diskutera och reflektera i arbetslaget kring könsfrågor”. Ytterligare en utmaning som Barbro tar upp är ”Att påtala om man hör eller ser en kollega uttrycka sig på ett könsstereotypt sätt”. När det kommer till yttre faktorer som påverkar genusarbetet lyfter Barbro familj och kultur, men även leksaksavdelningen som är stereotypt uppbyggda. Även tv-program och reklam kan försvåra genusarbetet i förskolan.
Carmen
Carmen förklarar att hon försöker ha ett medvetet förhållningssätt gentemot barnen för att motverka traditionella könsmönster. Carmen arbetar med att skapa gränsöverskridande lekmiljöer genom att placera typiska pojk- och flickleksaker ihop. Carmen utmanar samhällets normer genom uttalanden som ”Det gör ingenting om din tröja blev smutsig, kanske kan pappa tvätta den hemma sedan”. I de lekar där barnen leker gränsöverskridande är hon noga med att ”/…/ inte ge starka eller värderande reaktioner när exempelvis Kalle bär klänning och Stina leker med bilar”. Hon är även närvarande i leken för att bjuda in barnen i leksituationer som kan vara stereotypa. Carmen menar på att ekonomin är den största utmaningen i förskolan när det kommer till genusarbetet och beskriver att de inte avsätts tillräckligt med pengar för inköp av nytt material och ”/…/ det billigaste brukar vara typ dockor och bilar”. Carmen anser att genusarbetet motarbetas av samhället och normen kring manligt och kvinnligt. Detta genom bland annat reklam, film, Disney karaktärer och litteratur. Avslutningsvis beskriver Carmen “Jag är inte bara en förskollärare, jag är också en vanlig människa, en helt vanlig kvinna som påverkas av sisådär 3 miljoner olika intryck varje dag. Den där normen etsar sig fast i mig också och jag snubblar över olika fördomar & förväntningar på kvinnligt och manligt varje dag, och allt sådant måste jag komma ihåg att lämna utanför dörren när jag kliver in på jobbet”.
Dora
aktiviteter och material utgår från gruppens intressen och inte kön. Fortsatt beskriver Dora att hon är närvarande i barns aktiviteter och samtalar om deras funderingar och tankar när de läser böcker. En svårighet med genusarbetet i förskolan är om arbetslaget bemöter barn på alltför olika sätt och förklarar att det är ”viktigt med en öppen och rak dialog ang. ämnet”. En annan utmaning är vårdnadshavare och familjens syn på genusfrågor. Dora lyfter även samhället, media, reklam, film och dataspel som utmaningar utanför förskolan som påverkar genusarbetet.
Ella
Ella beskriver att ”/.../undervisningen utformas utifrån allas lika värde” för att motverka könsmönster i verksamheten. Hon beskriver att de pedagogiska miljöerna är utformade så att alla barn utmanas och utvecklas på lika villkor. På avdelningen erbjuder de alla barn, både tjejer och killar, möjligheten att leka i både hemvrå, bygghörna, konstruktionslek och rollek. Hon beskriver också att hon ställer samma krav på att följa regler oavsett kön och bemöter alla barn lika. Ella förklarar att en utmaning i förskolan som påverkar genusarbetet är pedagogers förhållningssätt, hon beskriver det som ”oreflekterat förhållningssätt”. Yttre faktorer som påverkar genusarbetet är ”okunskaper om allas lika värde” och vårdnadshavares förväntningar på förskolan och dess uppdrag. Avslutningsvis beskriver Ella en utmaning i “Hur samhället och föräldrarna bemöter barnen på olika sätt beroende på om det är en tjej eller en kille och att man ställer mer krav på tjejer när det gäller omvårdnad och omsorg”.
Fatima
Fatima reflekterar ofta kring sitt eget förhållningssätt gentemot pojkar och flickor. Hon beskriver att ”Jag strävar alltid efter att behandla dem likvärdigt /…/ Jag har nämligen upplevt och säkert varit skyldig till att vara hårdare mot pojkar när de har busat än jag varit mot flickor”. Fatima diskuterar gärna med barnen när det kommer upp tankar om vad som är tjejigt och killigt. ”Då diskuterar jag med dem om varför de tycker så”. Hon försöker även använda barnens namn eller ”kompis” när hon pratar med eller om barn i verksamheten. Fatima anser att en utmaning i förskolan kan vara arbetslaget ”/…/ det kan definitivt vara en utmaning när man som arbetslag inte har samma förhållningssätt kring genus”. Fortsatt beskriver Fatima inköp av leksaker som en problematik, då materialet fortfarande är väldigt stereotypt och tar upp figurer som exempel “/…/ olika yrken är ofta brandMÄN, kvinnliga sjuksköterskor…”. Fatima har märkt att barn påverkas mycket hemifrån, det kan bli en utmaning i genusarbetet i förskolan. Hon tar även upp spel och filmer som yttre faktorer som påverkar arbetet med genus. Greta
Greta beskriver att genusarbetet handlar om möjligheter. Att erbjuda möjligheter som barnen annars inte utsätts för eller frivilligt väljer eftersom de inte följer rätt könskod. Därför arbetar de med ledande lekstunder på avdelningen. Greta är medveten om hur hon uttrycker sig i det dagliga mötet med barnen och värderar inte barns kläder med ord som "fint", "snyggt" eller ”häftigt”. Greta förklarar att hon istället ”/…/ brukar ställa frågor om känseln på materialet, om det är något man har fått välja ut själv eller om det är något särskilt med plagget som barnet tycker allra mest om.” Greta anser att kollegor kan vara en utmaning i genusarbetet och förklarar att ”Jag upplever ofta att kollegor jag har jobbat med under åren inte ser nyttan och vikten att arbeta genusmedvetet”. Greta tar upp att de inte kallar barnen flickor och pojkar, utan väljer istället “kompisar”. Hon tar även upp inköp av material i förskolan som en utmaning och beskriver en konkret situation som påverkade arbetet ”Vi arbetar med Elvira Vasstand som är en sjörövarkapten /.../ så vi köpte in små figurer för rollek. Inte en enda av dessa figurer var en tjej!”. Utmaningar utanför förskolan är samhället enligt Greta. Hon anser att det är stort fokus på manlighet i samhället både när det kommer till arbeten, löner och hur vi pratar om män och
kvinnor. Exempelvis ”/…/dras skämt på andras bekostnad, oftast kvinnors” och hur man ”/…/ uttrycker sig förnedrande om kvinnors kroppar”. Även leksaksaffärer och klädbutiker som delas upp i kön, samt litteratur blir en utmaning i förskolans genusarbete enligt Greta.
Hanna
Hanna försöker att ”Föregå med gott exempel” för att motverka traditionella könsmönster i verksamheten. Hanna beskriver att miljö och material förändras och byts ut i verksamheten och är till för alla barn. Hanna anser att det är viktigt att vara medveten om sitt sätt att bemöta barn och hur man uttrycker sig. Hanna beskriver exempel på hur hon tänker kring uttryck vad det gäller kläder ”/…/ man kan exempelvis använda mer neutrala begrepp om funktion (mm) i samtal om kläder istället för att kommentera barnens kläder med värderande begrepp som ”fin”, ”söt”, ”gullig” mm”. Fortsatt beskriver Hanna vikten av att ”Samtala och diskutera i arbetslaget”. Däremot är ”tid” till samtal och reflektion i arbetslaget en utmaning i förskolan. Förutbestämda och förutfattade meningar och gamla invanda beteenden tar tid att arbeta bort och förändra beskriver Hanna. Utmaningar utanför förskolan är exempelvis klädbutiker ”/…/mycket är då färgkodat eller med tryck, mycket rosa och prinsessor på ”flickavdelningen” och mycket blått och bilar/monster på ”pojkavdelningen””. Även vårdnadshavare, kultur och normer påverkar genusarbetet, samt film, musik och tv-reklam.
Irma
Irma beskriver att ”För att motverka traditionella könsmönster tror vi på att vara närvarande pedagoger, inlyssnande och delta aktivt i barnens lek. På så sätt blir vi osynliga observatörer”. I verksamheten erbjuder de miljöer för alla barn, oavsett kön. De arbetar inte med att ta bort det typiska stereotypa leksakerna från verksamheten utan erbjuder istället en mångfald av lek. De grupperar inte barnen efter kön och säger ”tjejer och killar” utan tilltalar istället barnen med ”kompisar, gänget, deras namn eller projektgruppsnamn”. Irma anser att den största utmaningen i förskolan är att ”/…/ bemöta den vardagen som barnen växer upp i och de normer som redan finns i samhället”. I verksamheten anser Irma att det är viktigt att samtala och problematisera ämnen som berör genus i såväl verksamheten som i litteratur ”Exempelvis kan det var Barbies smala ben eller vem kan vara brandman?” som behöver diskuteras. Utmaningar utanför förskolan är vårdnadshavare enligt Irma som fortsatt förklarar ”Jag har för inte länge sedan samtalat med en pappa som sade "ja ja det är väl bra med genusarbete bara man tar det lite lagom" För mig finns inget lagom utan vårt arbete på förskolan är otroligt viktigt och vi har ett stort ansvar att motverka de starka normer som byggts upp i samhället. Det är viktigt att vi förklarar att vi har läroplanen att rätta oss efter, att det är våra styrdokument som vi har skyldighet att följa”.
Julia
Julia arbetar med att ”Erbjuda barnen en varierad miljö som inspirerar till lek som motverkar traditionella könsmönster”. Julia beskriver också att hon reflekterar över materialet och är kritisk vid inköp för att undvika kodat material. Exempelvis färgen på materialet eller vad boken handlar om. I verksamheten samtalar och diskuterar Julia med barnen om könsmönster. Julia beskriver det egna förhållningssättet som en del av genusarbetet och beskriver fortsatt en övning som de gjort på förskolan. ”Hur bemöter jag ett barn? Bemöter jag det utifrån kön? Vi har gjort det till en övning tillsammans med mina kollegor /…/ För att göra varandra medvetna observerade vi varandra och gav sedan feedback. En ögonöppnare på hur mycket som görs omedvetet”. Utmaningar i förskolan som kan påverka arbetet enligt Julia är beteenden som sitter djupt rotade inom oss som påverkar hur vi agerar och bemöter barn. Fortsatt beskriver Julia ”Detta tror jag kan grundas i något omedvetet och är något som måste jobbas med aktivt på
hemmen är det mamma som lagar mat och städar, det ser barnen. Julia är noga med att poängtera att ”Säger absolut inte att det är så i alla hem, men i en hel del”. Även kläd- och leksaksbutiker påverkar genusarbetet i förskola och beskriver ett konkret exempel ”/.../ ta bara Lego som ett exempel, en stor hylla lego friends i färgerna rosa/lila, en stor hylla med Lego ninjago i mörka färger med inslag av vapen, fordon osv”.
Den generella strukturen
Under denna rubrik kommer vi att presentera gemensamma nämnare i förskollärarnas svar. Det kommer att redogöras för genom en tabell som sedan sammanfattas under respektive rubrik. Tabellen nedan är utformad utifrån Hardings tre nivåer; strukturell-, symbolisk- och individuell nivå (Hedlin 2006, s. 49). Vi har valt ut nyckelord ur respondenternas svar i vår Self report. Vi har sedan placerat in nyckelorden under respektive nivå utifrån den kategori nyckelordet tillhör. Under strukturell nivå befinner sig nyckelord som berör den fysiska verksamheten i förskolan samt miljö och omgivning. Under symbolisk nivå är nyckelord som berör beteenden och företeelser inplacerade och den individuella nivån berör förhållningssätt till genus.
Strukturell nivå Symbolisk nivå Individuell nivå Lärmiljöer och
material/leksaker Bemötande Eget förhållningssätt
Litteratur Etiketter och uttryck Arbetslagets förhållningssätt
Figurer Närvarande pedagoger Diskussion
Butiker Familj och vårdnadshavare Inköp
Film, tv och reklam Kultur
Strukturell nivå
Förskollärare arbetar med att utforma miljöer för att de ska tilltala alla barn och inte ett specifikt kön. Fokus ligger på att utforma miljöerna så att de inspirerar till lek, utmanar barnen och erbjuder olika typer av lek. Julia beskrev att hon ville ”Erbjuda barnen en varierad miljö som inspirerar till lek som motverkar traditionella könsmönster”. När det kommer till material och leksaker beskriver förskollärare att de arbetar med varierat material som byts ut och att materialet är valt utifrån intresset i barngruppen. Leksaker som anses pojk- och flickiga placeras ihop och att stereotypa leksaker inte tas bort, på så sätt erbjuds alla typer av lek. Gemensamt är att litteratur anses bra och används som stöd i genusarbetet. Böcker används för att väcka samtal och diskussion ihop med barnen, bland annat genom boksamtal och ”/.../samtalen som följer är alltid intressanta” (Anisa).
En utmaning i förskolan är att figurer är stereotypa. Figurer som berör specifika yrken eller lek som är förknippad med kön, såsom brandmän, kvinnliga sjuksköterskor och pirater. ”Vi arbetar
med Elvira Vasstand som är en sjörövarkapten /.../ så vi köpte in små figurer för rollek. Inte en enda av dessa figurer var en tjej!” (Greta). En utmaning utanför förskolan som kan påverka genusarbetet är butiker med kläder och leksaker som är uppbyggda med tydliga pojk- och flickavdelningar. Förskollärare anser att samhället i stort kan påverka förskolan, bland annat genom film, tv och reklam.
Symbolisk nivå
Det framgår tydligt att förskollärare anser att bemötandet gentemot barnen är viktigt för genusarbetet. Hanna beskriver att ”/…/ man kan exempelvis använda mer neutrala begrepp om funktion (mm) i samtal om kläder istället för att kommentera barnens kläder med värderande begrepp som ”fin”, ”söt”, ”gullig” mm”. Gemensamt är att man inte tilltalar barnen som pojkar och flickor utan väljer andra uttryck såsom ”kompis”, barnens namn eller projektgruppsnamn. De tar också upp vikten av att vara närvarande i barnens lek, bland annat för att bjuda in till olika typer av lek, agera lekledare eller observatör. Förskollärare lyfter att vårdnadshavare och familj kan utgöra en utmaning i genusarbetet. Det kopplas till att vårdnadshavare ställer krav på förskolan eller att barnen har med sig värderingar från sina kulturer. ”Jag har för inte länge sedan samtalat med en pappa som sade "ja ja det är väl bra med genusarbete bara man tar det lite lagom" För mig finns inget lagom utan vårt arbete på förskolan är otroligt viktigt och vi har ett stort ansvar att motverka de starka normer som byggts upp i samhället. Det är viktigt att vi förklarar att vi har läroplanen att rätta oss efter, att det är våra styrdokument som vi har skyldighet att följa” (Irma).
Individuell nivå
Det framgår tydligt att förskollärare anser att det egna förhållningssättet är en förutsättning för genusarbetet i förskolan. Gemensamt är att inte försöka lägga värderingar i barns val av lek och kläder. Det kan finnas utmaningar i arbetslaget, exempelvis ”/…/ det kan definitivt vara en utmaning när man som arbetslag inte har samma förhållningssätt kring genus” (Fatima). Det beskrivs som invanda beteenden, okunskap, oreflekterat förhållningssätt och att alla inte ser nyttan i att jobba genusmedvetet. Greta förklarar att ”Jag upplever ofta att kollegor jag har jobbat med under åren inte ser nyttan och vikten att arbeta genusmedvetet”. Viktigt är att diskutera och samtala om genus och könsfrågor i arbetslaget. Samt, att prata och uppmärksamma kollegor på stereotypa beteenden hos varandra. Förskollärare lyfter även inköp som en utmaning i förskolan och beskriver att ekonomin begränsar inköp av leksakerna. Carmen förklarar att ”/…/ det billigaste brukar vara typ dockor och bilar” och det är därför viktigt att vara kritisk vid inköp.
DISKUSSION
I detta kapitel redogörs och diskuteras resultatet utifrån syfte och frågeställning. Därefter presenteras slutsatser följt av en metoddiskussion där vi diskuterar Self report som verktyg. Avslutningsvis diskuteras didaktiska konsekvenser.
Resultatdiskussion
Under denna rubrik redogör och diskuterar vi resultatet utifrån syfte och frågeställning. Diskussionen är kopplad till tidigare forskning och vår valda teoretiska utgångspunkt, Hardings genusmodell. Som tidigare presenterat handlar genusmodellen om hur genus konstrueras av människan i tre nivåer, strukturell-, symbolisk- och individuell nivå.
Strukturell nivå
På den strukturella nivån i Hardings modell beskrivs att genus skapas genom att förskolans verksamhet organiseras och grupperas med exempelvis en dockvrå och bilhörna (Hedlin 2006, s. 49). För att motverka dessa grupperingar påvisar studiens resultat att förskollärare arbetar aktivt med att utforma lärandemiljöer utifrån barns intressen. De varierar materialet och inkluderar olika typer av leksaker i miljöerna för att utmana könsmönster. Svaleryd (2002, ss. 30-31) redogör för att verksamhetens miljö är viktig i förskolans genusarbete. Även litteratur är en del av förskoleverksamhetens miljö. Resultatet påvisar att förskollärare använder litteratur som stöd i genusarbetet bland annat genom samtal och diskussion. Dock framgår det inte vilken typ av litteratur som används i genusarbetet. Hulth och Schönbäck (2011, ss. 116-117) beskriver att litteratur kan vara problematisk, då klassisk litteratur innehåller stereotypa könsmönster och är det förskolor lånar mest. I syfte att motverka könsmönster i förskolan handlar det om att lyfta problematiken i litteraturen genom samtal och diskussion med barnen. Även Wedin (2018, s. 81) förklarar att litteratur kan användas för att utmana barns uppfattningar om kvinnligt och manligt.
I vår studie lyfter förskollärare butiker och reklam som en utmaning i genusarbetet. Tidigare forskning av Reich, Black och Foliaki (2018) beskriver hur marknadsföring riktar sig till pojkar eller flickor både i utseende och produktbeskrivning. Lego® serierna Friends och City har jämförts av forskarna och serien som riktar sig mot flickor fokuserar på skönhet medan serien som riktar sig mot pojkar fokuserar på professioner (Reich, Black & Foliaki 2018). Svaleryd (2002, s. 73) menar på att marknadsföring bidrar till att förstärka könsmönster genom att tydligt särskilja på flickor och pojkar. I vår studie framkommer inte vad det är för utmaning med reklam, bara att det är en utmaning. Baserat på tidigare forskning och litteratur kan det bero på att omgivning har en stor påverkan på barnen (Svaleryd 2002, ss. 30-31) och detta kommer till uttryck i förskolan.
Tidigare studier av Chick, Heilman-Houser och Hunter (2002, ss. 151-152) och Ärlemalm Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 98-99) beskriver att pojkar får mer uppmärksamhet i förskolan medan flickor hamnar i bakgrunden. Vår studies resultat påvisar att förskollärare anser att de behandlar flickor och pojkar lika, något som ställer sig emot tidigare forskning. En viktig aspekt att ta hänsyn till är att tidigare studier har använt observation som metod medan vårt resultat är baserat på hur förskollärare själva anser de att arbetar. Eftersom förskollärarna beskrivit att invanda beteenden kan ske omedvetet gentemot barnen, hade det krävts en observation för att bekräfta att arbetet genomförs på de sätt som de beskriver.
Symbolisk nivå
I Hardings modell beskrivs den symboliska nivån som beteenden kopplat till genus (Hedlin 2006, s. 49). Resultatet i studien påvisar att förskollärare är medvetna om att sitt bemötande gentemot barnen är viktigt för att motverka könsmönster. Chick, Heilman-Houser och Hunter (2002, s.152) beskriver att deras forskning visar att barn blir tilltalade på olika sätt beroende på om de är pojkar eller flickor exempelvis “honey” och “Sweetie” till flickor och “bud” till pojkar. Gemensamt för vår studie var att förskollärare använder uttrycket “kompis/kompisar” istället för att kalla dem pojkar, flickor eller stereotypa uttryck. Utifrån syftet att ta reda på hur
förskollärare arbetar för att motverka könsmönster i förskolan anser vi att det är positivt att resultatet inte stämmer överens med tidigare forskning.
Svaleryd (2002, s.33) beskriver att hur vuxna, i detta fall förskolläraren, samtalar med barn och vad de samtalar om påverkar barnen. I tidigare studie av Yueng och Wong (2018) visar resultatet att barn kan manipuleras av vuxna. I den studien handlade det om att forskarna manipulerade barnen till att tycka att gult var en flickfärg och grönt en pojkfärg. Det innebär att hur förskollärare pratar med barnen i verksamheten kan komma till att påverka dem. Resultatet i vår studie påvisar att förskollärarna är medvetna om att deras samtal med barnen påverkar dem. Förskollärarna beskriver att de undviker värderande begrepp som “söt” eller “gullig” och samtalar istället om klädernas funktion.
Resultatet påvisar att vårdnadshavare och familj kan utgöra en utmaning i förskolans genusarbete. Förskollärare uttrycker att det finns vårdnadshavare som ifrågasätter och har åsikter om arbetet med genus. Då förskolan aktivt och medvetet ska arbeta med genus (Lpfö 18 2018, s. 7), tror vi det är viktigt att förskolläraren möter vårdnadshavares åsikter genom att förankra genusarbetet i de styrdokument och riktlinjer som förskolan har i uppdrag att arbeta utifrån.
Individuell nivå
Den individuella nivån handlar om förskollärares eget förhållningssätt till genus (Hedlin 2006, s. 49). I vår studie beskriver förskollärare att deras eget förhållningssätt är en förutsättning för genusarbetet i förskolan, det vill säga hur varje förskollärare förhåller sig till olika situationer. Resultatet i vår studie påvisar att förskollärare tycker att arbetslaget är en utmaning i ett genusarbete när de inte har samma förhållningssätt. Tidigare forskning av Ärlemalm Hagsér (2010, s. 522) beskriver att det finns olika tolkningar kring begreppen könsmönster och könsroller. Vilket skulle kunna vara en förklaring till varför olika förhållningssätt kring genus existerar i arbetslagen. Förskollärarna beskriver även att de tror att det kan bero på bristande kunskaper inom ämnet genus. Kunskap om genus är enligt Wedin (2018, s. 52) nyckeln till ett framgångsrikt genusarbete. Förskollärare lyfter att beteenden som sitter djupt rotade inom oss kan påverka förhållningssättet. Även Hirdman (2001, s. 5) beskriver att könsmönster sitter djupt rotat i människan och att dessa mönster är svåra att se. Därför är samtal, diskussion och att uppmärksamma stereotypa beteenden även hos kollegor viktigt för genusarbetet i förskolan. Detta går att koppla till Hirdmans teori om genusordning, som handlar om att synliggöra det osynliga (Wedin 2018, s. 56). Men, att synliggöra det osynliga kanske inte är så enkelt. Exempelvis påvisar vår studies resultat att det är en utmaning att uppmärksamma om en kollega agerar eller pratar på ett stereotypt sätt, å andra sidan påvisar resultatet även att arbetslag har gjort det som en övning, att uppmärksamma varandra på stereotypa beteenden och uttalanden. Här tror vi, precis som vår studies resultat påvisar, att det krävs ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget och gemensamma mål med genusarbetet för att kommentarer som upplyser kollegor emellan om stereotypa mönster, beteenden eller uttryck ska tas emot på rätt sätt. Slutsatser
Den slutsats vi kan dra utifrån syftet att undersöka hur förskollärare arbetar för att motverka könsmönster i verksamheten är att det egna, men även arbetslagets förhållningssätt är en förutsättning för ett framgångsrikt genusarbete. Förskollärare lyfter att det finns utmaningar både i och utanför förskolan som påverkar genusarbetet. Utifrån Hardings tre nivåer, strukturell-, symbolisk- och individuell nivå är vår uppfattning att ett genusarbete kräver ett medvetet förhållningssätt utifrån den individuella nivån, det vill säga att det egna förhållningssättet är
avgörande för att kunna motverka de faktorer som befinner sig på den strukturella- och symboliska nivån.
Metoddiskussion
Vi ville ta reda på hur förskollärare arbetar med genus i verksamheten och valde Self report som verktyg. Med hjälp av Self report kunde förskollärarna uttrycka sina uppfattningar kring genusarbetet, samt vilka utmaningar de stöter på. Fördelaktigt med verktyget har varit att förskollärare gavs tid till att tänka och reflektera över frågorna. Davidsson (2007, s. 78) bekräftar att tiden till reflektion är en fördel med verktyget. Att vi som forskare inte är på plats när respondenten besvarar frågorna är också fördelaktigt då vi inte kan påverka svaren. Detta är också ett argument till varför vi valde Self report som verktyg.
Self report har enligt oss varit ett lätthanterligt verktyg. Processen med att skicka ut, få in och analysera svar var både smidigt och tidseffektivt eftersom allt skedde digitalt. Vi valde att lägga tid på att ta personlig kontakt med flertalet förskollärare som vi skulle skicka vår Self report till. I denna kontakt kunde vi presentera redskapet och våra förväntningar på respondenterna. Fördelaktigt var även att vi nådde ut till 22 förskollärare på kort tid. Av dessa 22 valde elva att delta. Vi sparade mycket tid då ansvaret låg hos respondenterna i att besvara frågorna. Men det kan även vara en nackdel med Self report som verktyg, då forskaren inte kan påverka om eller hur respondenten besvarar frågorna. Det finns en risk för större bortfall när respondenterna besvarar en Self report via länk då det är lättare att ”strunta i det”, till skillnad från exempelvis en intervju där respondenten aktivt måste neka deltagande.
Vår uppfattning är att det var fördelaktigt att en testgrupp fick besvara och ge respons på vår Self report före vi skickade ut den till förskollärarna. När respondenterna besvarat frågorna skickades de automatiskt till en svarsportal där vi kunde ta del av svaren, vilket gjorde att vi hade kontroll över svarsfrekvensen. När deadline passerat kunde vi direkt börja bearbeta materialet. Även här upplevde vi Self report som tidseffektivt då svaren gick att ladda ner i Excel och analysen kunde påbörjas direkt. De svar vi fått in har varit användbara i analysarbetet.
Vi tror att Self report som verktyg kan vara en utmaning utan den personliga kontakten. I samtalen med förskollärarna presenterades Self report som metod. Detta var fördelaktigt eftersom nästan ingen var bekant med verktyget sedan tidigare. Därefter fanns möjlighet att ställa frågor och samtala om undersökningen och de förväntningar vi hade på respondenten. Det vill säga utförliga svar, att det skulle ske enskilt och att de hade en vecka på sig. Denna personliga kontakt menar vi är anledningen till att vi fått in många och utförliga svar att analysera.
Didaktiska konsekvenser
I vår studie har vi utvecklat våra kunskaper om vad ett genusarbete innebär i förskolan och varför det är viktigt. Vi har även utifrån förskollärarnas svar i vår Self report tagit reda på hur ett genusarbete kan ske och vilka nyckelfaktorer som krävs för ett lyckat arbete. Det vi har kommit fram till utifrån tidigare forskning, litteratur och vår undersökning är att genusarbete bygger på förhållningssätt, både det egna förhållningssättet hos förskolläraren men också arbetslagets förhållningssätt. Svaleryd (2002, ss. 30-31) beskriver att förskollärare behöver vara medvetna om sitt förhållningssätt gentemot flickor och pojkar för att kunna bedriva ett arbete för att motverka könsmönster. Genusordningen handlar om att synliggöra det osynliga, men eftersom beteenden sitter djup rotade inom oss och mycket sker omedvetet är det viktigt att
synliggöra dessa (Hirdman 2001, s. 5). Det kan med fördel ske genom att ta hjälp av sina kollegor för att synliggöra stereotypa beteenden och bemötande hos varandra. Svaleryd (2002, ss. 30-31) beskriver att det är viktigt att observera samspel och vardagliga beteenden för att kunna bryta stereotypa mönster.
Wedin (2018, s. 52) beskriver att kunskap krävs för att genomföra ett lyckat genusarbete. I vår undersökning visar resultatet att förskollärare anser att kollegor kan vara en utmaning i
genusarbetet, då alla inte ser nyttan i att arbeta med det. Samt, att det finns okunskap gällande ämnet. Därför anser vi att kompetensutveckling inom genus är en viktig faktor, eftersom det inte är en fråga Om genusarbetet ska genomföras, utan det är ett krav utifrån lagar,
KÄLLFÖRTECKNING
Anon (2004). Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete (SOU 2004:115). Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Anon (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf [2020-11-03]
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (2009). Stockholm: UNICEF Sverige.
Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Chick, K., Heilman-Houser, R-A. & Hunter, M. (2002). The Impact of Child Care on Gender Role Development and Gender Stereotypes. Altoona: Slippery Rock University. DOI: 10.1023/A:1014528424032
Davidsson, B. (2007). Self report - att använda skrivna texter som redskap. I Dimenäs, J. (red.) Lära till lärare: Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber AB. ss. 70-81.
Hedlin, M. (2006). Jämställdhet - en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber AB. Hirdman, Y. (2001). Genus - om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB.
Holm, A-S. (2007). Teori som redskap. I Dimenäs, J. (red.) Lära till lärare: Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber AB. ss. 103-121.
Hulth, M. & Schönbäck, H. (2011). Att “trubbla” genusnormer utifrån en bilderbok. I Lenz Taguchi, H., Bodén, L. & Ohrlander, K. (red.) En rosa pedagogik - jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber AB. ss. 113-128.
Hämeenniemi, M. (2011). Att sätta könsnormer i gungning. I Lenz Taguchi, H., Bodén, L. & Ohrlander, K. (red.) En rosa pedagogik - jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber AB. ss. 101-112.
Kihlström, S. (2007). Fenomenografi som forskningsansats. I Dimenäs, J. (red.) Lära till lärare: Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber AB. ss. 157-173.
Lpfö 18 (2018). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket.
Nordenfors, M. (2020). Brister i förskolans genusarbete. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/brister-i-forskolans-genusarbete [2020-12-17].
Olsson, H. & Sörensen, S. (2011). Forskningsprocessen - kvalitativa och kvantitativa perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Reich, S., Black, R. & Foliaki, T. (2017). Constructing difference: Lego® set narratives promote steriotypic gender roles and play. Irvine: University of California. DOI: 10.1007/s11199-017-0868-2
Svaleryd, K. (2002). Genuspedagogik - en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm: Liber AB.
Thurén, T. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber AB.
Wedin, E-K. (2018). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. Stockholm: Nordstedts Juridik AB.
Wiklund, C., Petrusson-Nahlin, I. & Schönbäck, H. (2011). Språkande som vägvisare i förskolan. Pedagogers språkbruk - en genuspedagogisk fråga om hur vi gör skillnad genom vårt språkliga bemötande. I Lenz Taguchi, H., Bodén, L. & Ohrlander, K. (red.) En rosa pedagogik - jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber AB. ss. 90-100.
Yeung, S. & Wong, W (2018). Gender labels on gender-neutral colors: do they affect children color preferences and play performance. Hong Kong: University of Hong Kong. DOI: 10.1007/s11199-017-0875-3
Ärlemalm Hagsér, E. (2010). Gender choreography and micro‐structures – early childhood professionals' understanding of gender roles and gender patterns in outdoor play and learning. Göteborg: University of Gothenburg. DOI: 10.1080/1350293X.2010.525951
Ärlemalm Hagsér, E. & Pramling Samuelsson, I. (2009). Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan. Göteborg: University of Gothenburg. Tillgänglig på internet:
BILAGOR
Bilaga 1
Missivbrev Datum 19/11 2020
Vi heter Fanny Löthman och Melinda Aqvilin och vi studerar till förskollärare vid Högskolan i Borås, Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT.
Under sista terminen ska vi studenter genomföra ett examensarbete där ett valt område skall undersökas. Vi har valt att fokusera på hur förskollärare arbetar med genus i förskolan. Detta kommer att undersökas genom en Self report, där syftet är att ta reda på förskollärares tankar och erfarenheter kring genusarbetet i verksamheten. En Self report innebär att du skriftligt besvarar frågorna som, ställs utifrån dina egna uppfattningar, tankar och erfarenheter.
Det är viktigt att du som deltar i undersökningen vet att vi utgår ifrån de forskningsetiska principerna, vilka innebär att:
· Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att inga obehöriga kan ta del av dem.
· De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna undersöknings syfte och alla svar kommer att raderas av oss vid avslutad studie.
· Du som deltar i undersökningen är anonym.
· Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.
Vi skulle uppskatta om du vill delta i undersökningen genom att besvara frågorna i vår Self report. För att studien ska bli tillförlitlig är det viktigt att du besvarar frågorna så utförligt du kan och att det sker enskilt.
Använd länken för att delta i undersökningen:
https://forms.gle/SJRZN2uij4NMf9ES8
Sista dagen att besvara vår Self report är 27/11 2020
Vid frågor eller funderingar kring undersökningen kan du nå oss på telefon eller e-mail: Fanny: 070******* eller S******@student.hb.se
Melinda: 070******* eller S******@student.hb.se
Med vänliga hälsningar
Bilaga 2
En Self Report om Genus i förskolan
I denna Self report vill vi veta dina uppfattningar, det vill säga tankar, känslor och erfarenheter om arbetet med genus i förskolan. Du är helt anonym och det är frivilligt att delta. Det innebär också att du kan avbryta deltagandet om så önskas.
För att studien ska bli tillförlitlig är det viktigt att du besvarar frågorna så utförligt du kan och att det sker enskilt.
Tack för att du tar dig tiden att delta i vår undersökning! Mvh,
Fanny Löthman och Melinda Aqvilin
___________________________________________________________________________ I förskolans läroplan står det att “Förskolan har ett ansvar för att motverka köns-mönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande”. Hur arbetar du för att motverka könsmönster i er verksamhet? Utgå från ett konkret exempel där du berättar hur du gör. Du får gärna ge flera exempel på hur du tänker och agerar för att motverka traditionella könsmönster. *
Ditt svar
Vilka utmaningar eller svårigheter finns i förskolan som kan påverka genusarbetet? Utgå även här från något du upplevt och du får gärna ta flera exempel. *
Ditt svar
Vilka utmaningar eller svårigheter finns utanför förskolan som kan påverka genusarbetet? *
