"...ett sånt mysterium som man blir lämnad med."

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”… ett sånt mysterium som man blir

lämnad med”

Gymnasieelever som fiktionsläsare ur ett

reader-response-perspektiv

”…one of those mysteries you are left with”

Upper secondary school students as readers of fiction from a reader- response

perspective

Av: Edith Marelli

Gymnasielärarexamen, huvudämne: svenska

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Handledare: Ange handledare

2016-01-13

Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Magnus Erlandsson

2

Förord

Läsning är ett ämne som egentligen alltid väckt starka och ganska moraliska åsikter. Vad ska man läsa, hur ska man läsa, varför ska man läsa är frågor som ständigt återkommer. På samma sätt finns föreställningar om vad och hur man inte ska läsa. Konsekvenserna av fel och dålig läsning finns att spåra i allt från Don Quijote och Madame Bovary, till senare tiders moraliska indignation över både ”tantsnusk”, serier och ”kiosklitteratur”. Själva begreppet ”förläst” innebär att man har läst för mycket och förmodligen fel saker. På senare tid har dock dessa moraliska invändningar över vad man läser förbytts i en stigande oro över att vi faktiskt läser allt mindre över huvud taget.

Jag själv är en ivrig läsare av all sorts litteratur, sedan tidigt fångad av fantasy och sagor, men inskolad i en stor beundran för modernismen genom litteraturvetenskapen. I dag håller jag både Tolkien, Faulkner, Collins och Borges nära hjärtat. Min stora fråga är däremot hur man lär ut den kärleken, den storögda bokslukarmanin likväl som den detektivspårande läsningen med öronlappsmössa och förstoringsglas? Läsning är många saker, men vad det aldrig får bli är en klubb för redan invigda. Jag hade turen och förmånen att växa upp i ett hem omgiven av böcker, och har av eget intresse blivit vad jag kallar ”proffsläsare”. Det är dock inte sagt att alla behöver bli proffs- det viktiga är däremot att alla kan bli bättre läsare. Hur det går till försöker jag ta reda på i det här arbetet.

Tack

Jag vill också passa på att tacka min uppsatshandledare, handledaren på min VFU-skola samt eleverna som lät mig ta del av deras boksamtal för detta arbete. Det har varit mycket lärorikt att få ha tagit del av deras kommentarer.

3

Abstract

Reading is considered to be one of the main factors for success throughout the compulsory education and into the years in upper secondary school, and is often connected with

instrumental values, such as better grades and higher level of empathy. However, good readers are seldom drawn to books as means to improve their grades, but enjoy reading in its own right. The curriculum for for the upper secondary education in Swedish on the other hand stipulates that students should learn to analyse literature – i.e. learn how to do a reading rather than develop as readers.

This study looks at two groups of upper secondary school students discussing two different young-adult novels, and analyses the recordings from a reader-response perspective. As readers they focus mainly on the plot, and their knowledge of story line and genre seems to draw heavily from film, but they also come to the text with different expectations and experiences, which influence their reading. An initial resistance for one reader could be the same factor making the book too trivial for another. Possible implications for teachers are that consideration for the aim of the reading should be made when choosing books for students, as it might be counterproductive to expect inexperienced readers to perform literary analysis if the goal is to develop reading.

Nyckelord:

Boksamtal, fallstudie, gymnasieelever, Wolfgang Iser, Judith Langer, litteraturdidaktik, litteraturläsning, läsare, reader-response-teori, Louise Rosenblatt, svenska, young adult fiction.

4

Innehållsförteckning

Syfte och frågeställningar ... 7

Teori ... 8

Reader-response-teori ... 8

Process eller produkt? Tre teoretiker ... 10

Boksamtal ... 12

Metod ... 14

Val av metod: en fallstudie ... 14

Undersökningsgrupp ... 14

Genomförande ... 14

Etiska aspekter ... 15

Metoddiskussion ... 15

Om genren och böckerna ... 16

Transkribering och gruppsammansättning ... 17

Resultat och analys ... 18

Olika samtal – olika svar. Övergripande analys av samtalen. ... 18

Läsning som förväntning och förutsägelse ... 19

Slutet gott, allting gott? – om vikten av ett bra slut ... 25

Slutsats och diskussion ... 29

5

Inledning

Läsförståelse är en viktig framgångsfaktor i skolan (se t ex. Sveriges Kommuner och Landsting [SKL], 2011:34, och Skolverket, u. å). Ändå sjunker läsförståelsen i landet enligt flera internationella mätningar så som PISA 2012 och PIRLS 2011 och sämst går det för pojkar (Rosén, 2013). Samtidigt är intresset för att läsa böcker vikande och många andra aktiviteter lockar. Studier tyder på att den ökande tiden som unga lägger på datoranvändning och digitala konsoler får undanträngningseffekter - nöjesläsningen minskar, vilket i sin tur korrelerar med sjunkande läsförståelse (ibid.). Skolan står därför inför en utmaning i att locka och leda elever till läsning, men som den bekanta hästen så kan man leda den till vattnet men inte tvinga den att dricka. Frågor som hur vi ska läsa, vad vi ska läsa och varför, blir allt viktigare. Är det viktigare att elever i gymnasieskolan får sin beskärda del av Strindberg med vidhängande biografisk analys och tolkning än att de slukar några tusen sidor av G. R. R. Martin utan vidare reflektion? Är all läsning bra läsning och är all läsning utvecklande? Är målet med läsningen i skolan att förbättra läsförståelsen eller läsupplevelsen? De här frågorna har inga absoluta svar och ska kanske heller inte ha det. Men det är ett faktum att läslust och nöjesläsning är en starkare faktor i läsförståelsetest som PISA än t ex socioekonomisk status (Roe, 2014:56) och man kan kanske fundera på om det inte är så att skolan i ett vidare perspektiv borde koncentrera sig på att få ungdomar att utvecklas till läsare snarare än att allt för snävt inrikta sig på att utveckla läsförståelse.

Hur man blir en läsare är däremot en enkel fråga som är svår att svara på. Nära familj och tidiga läsupplevelser samt god tillgång till böcker i hemmet verkar vara faktorer som bidrar till en positiv inställning till läsning (Roe, 2014), men dessa omständigheter är i slutänden varken nödvändiga eller tillräckliga, i den mening att det finns barn som får upp ögonen för läsning trots litet eller inget stöd i hemmet, samtidigt som det finns gott om exempel på barn från bokrika hem som inte alls sätter upp läsning högt på intresselistan. I vilket fall som helst är detta saker som ligger helt utanför skolans kontroll och område, och utbildningsväsendet måste därför fokusera på andra insatser än bara den första avkodningen när det gäller

läsinlärning. Läsdidaktik, och mer specifikt litteraturdidaktik, har här en viktig uppgift när det gäller att svara på vad, hur och varför vi ska läsa skönlitterära böcker genom hela den

6

Läsningen i gymnasieskolan är dock enligt läroplanen (Skolverket, 2011) till största delen inriktad på litteraturhistorisk och litteraturvetenskaplig analys, medan mycket liten vikt läggs vid litteraturläsningen som sådan. Detta speglar en misstrogenhet mot nöjesläsningen som funnits inom litteraturvetenskapen sedan gammalt (Öhman, 2015). Men sanningen är att om det inte finns nöjesläsare, så finns det heller inte några analytiska och tolkande läsare. Om inte barn och ungdomar får upp ögonen för de föreställningsvärldar som läsningen kan öppna för oss, så kommer det heller inte att finnas läsare som vill gå in i ”det mysterium man blir lämnad med” för att titta på vad det består i.

Vad läsaren gör när hen läser är något av ett mysterium i sig. Det finns många teorier (se exempelvis Beach 1993, Öhman, 2015) om vad läsning är och vad läsaren är och gör i förhållande till texten. Det finns också en hel del studier över hur lärare styr elevers läsning, textperception och samtal om litteratur (Mossberg Shüllerkvist & Olin-Scheller, 2011). Den här studien tittar däremot på gymnasieelever som läsare i egen rätt. Böckerna som de läst är inte utvalda för att de är exempel på någon stor kanoniserad litteratur, eller för att eleverna ska få kunskap om någon speciell fråga, problemställning eller ett författarskap. Däremot är de utvalda för att var fängslande, relativt lättlästa och tala till eleverna. Läsupplevelsen är här det centrala, ett intrinsikalt värde, till skillnad från det instrumentala värde läsning lätt får i skolan som ett medel för att nå mål (bättre betyg, främst). Jag menar att man som lärare måste ha en förståelse för hur man blir läsare, inte bara hur man utvecklar läsförståelse och hur man

analyserar text. Risken är kanske annars att man fastnar i en undervisning som fokuserar på en alltför instrumentell och analytisk läsning som inte främjar viljan att läsa i allmänhet, eller ens läsförståelse över huvud taget.

7

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att studera hur några elever på gymnasiet läser skönlitterär text, hur de interagerar med läsning och hur deras tidigare kunskap och erfarenheter ger avtryck i deras textarbete, för att som lärare få bättre förståelse för de beståndsdelar som ingår i läseprocessen. Jag vill undersöka vad eleverna egentligen uppmärksammar när de läser, och vad det säger om dem som läsare, i förhållande till läroplanens krav på det som ska bedömas. För att titta på detta kommer jag att använda reader-response-teori som ett verktyg.

Läsning kan många gånger handla om ”läsförståelse” eller ”tolkning och analys”. I detta arbete vill jag istället titta på läsningen som ”process” och vad det kan få för konsekvenser för litteraturdidaktiken.

Mina frågeställningar är: ”på vilka sätt skapar elever mening med text utifrån sina tidigare erfarenheter och kunskaper?” och ”hur kommuniceras det i strukturerade boksamtal omkring gemensamt lästa böcker?” Genom den bild jag får vill jag problematisera den litteratur man använder för undervisning i svenska på gymnasiet, och peka på några faktorer att ta ställning till vid valet av denna.

8

Teori

Degerman och Johansson (2010) påpekar i en artikel att litteraturdidaktiken ingår i ett komplicerat sammanhang – både teoretiskt och institutionellt – mellan litteraturvetenskapen, ämnesdidaktiken och den allmänna pedagogiken. Något av detta dilemma föreligger även i denna studie. Den teoretiska förankringen hämtas från litteraturvetenskapens fält, medan den praktiska tillämpningen å sin sida har sina fundament i pedagogiken. Teoretiskt sett behöver man klargöra att litteratursamtalet i sig är en komplex verksamhet som består av flera olika komponenter – den enskilde elevens läsning, hur eleven sedan kommunicerar det lästa, gruppdynamiken, etc. som var och en är faktorer som förtjänar sitt studium. I mitt arbete vill jag däremot analysera elevernas samtal omkring böckerna, vad som realiseras i dessa samtal och vilka slutsatser man kan dra om läsning utifrån detta. Faktorer så som faktisk

läsförståelse, taltid i gruppen/ gruppdynamik och liknande kommer inte att diskuteras.

Reader-response-teori

Skei (1997) påpekar att litteraturvetenskapens fokus under nittonhundratalet flyttade från författarorientering (biografiska tolkningsmodeller) via textorientering (nykritik och strukturalism) till att mer och mer intressera sig för läsaren. Detta skiftade fokus har gett upphov till den litteraturvetenskapliga orientering benämnd reader-response-teori, som innebär att man anser att det inte finns någon underliggande mening i texten bortom den individuella tolkningen influerad av personliga erfarenheter och kunskap. Som Beach (1993) framhåller så innebär dock denna riktning långt ifrån en gemensam teoretisk ståndpunkt. Många teoretiker har utvecklat teorier om hur läsare skapar mening med text, och har genom olika personifikationer av läsaren – den underförstådda läsaren, den kompetenta läsaren (Jonathan Culler), modelläsaren (Umberto Eco) etc. – gjort antaganden om läsarens funktioner och reaktioner. Få av dessa antaganden är dock baserade på faktiska undersökningar av faktiska läsare. (Beach, 1993:6)

Vilken utgångspunkt man har i litteraturteorin får dock konsekvenser för

litteraturdidaktiken. Frågor som till exempel vad det är man ska läsa i skolan och varför får olika svar beroende på om man betonar texten som ett exempel eller illustration av en stil, en

zeitgeist, ett berättartekniskt grepp, eller om man tar sin utgångspunkt i en litterär upplevelse.

9

literature instruction. Despite the dramatic shifts in interest in literary theory in the past thirty years [dvs. från text till läsare, min anm.], secondary and postsecondary literature teachers in general continue to employ methods reflecting New Critical orientations.” (Beach, 1993:2) Det faktum att detta skrevs i USA för över tjugo år sedan förtar inte dess giltighet; läroplanen i svenska (Skolverket, 2011) är till sitt innehåll fokuserad på en formalistisk analys av

litteratur, där det talas om att man ska identifiera historiska epoker, stil, berättartekniska grepp etc. och kunna analysera med litteraturvetenskapliga begrepp. I Svenska 1 ska undervisningen till exempel behandla ”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande”, i Svenska 2 tar man upp ”uppbyggnad, språk och stil i olika typer av texter” och ”skönlitterära verkningsmedel. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp och deras användning.” I Svenska 3 är det ”litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp” och ”litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg” som ska vara målet med undervisningen (Skolverket, 2011).

Som Beach påpekar kan denna form av undervisning verka som den mest förnuftiga (”commonsense”), fritt från teori – men lärares egna (medvetna eller omedvetna) teorier om hur texter betyder och hur läsare tillägnar sig eller medskapar denna betydelse får i allra högsta grad konsekvenser för hur lärandet går till, och bör därför också vara en del av ett systematiskt och medvetet arbete från lärarens sida (1993:3).

För att få veta vad eleverna verkligen tillägnar sig av texterna måste man veta vad de gör som läsare. Reader-response-teori ger möjlighet att analysera vad läsaren gör med texten, och det finns med andra ord ingen fördold mening som ska avtäckas genom att studera författarens liv som i biografiska tolkningsmodeller, eller dekonstrueras i texten. Beach delar upp de olika inriktningarna av reader-response-teori i fem grupper: textbaserade, erfarenhetsmässiga, psykologiska, sociokulturella och kulturella responsteorier, beroende på vilken vinkel av text – kontext – läsare – triangeln man fokuserar på.

Textbaserade responsteorier fokuserar på läsarens kännedom om genrekonventioner, erfarenhetsmässiga responsteorier utgår från betydelsen av hur läsaren kopplar sitt eget liv till texten, psykologiska teorier tittar på kognitiva processer av läsande, sociokulturella

responsteorier studerar den sociala kontextens influens och slutligen den kulturella

inriktningen som studerar det kulturella sammanhanget i vilket läsningen föregår. (Beach, 1993:8f) Indelningen kan dels ses som en kronologisk ordning av hur reader-response-teori utvecklats under 1900-talet, men även en utzoomning från läsaren av text till läsaren i kontext.

10

Jag kommer i detta arbete att begränsa mig till de textuella och erfarenhetsmässiga perspektiven, framför allt för att min studie och analys begränsar sig till att endast titta på det inspelade materialet. En större studie med ett bredare upplägg skulle kunna undersöka hur den kulturella omgivningen och kontexten påverkar läsningen av denna specifika text, men i detta sammanhang är det inte möjligt eller relevant att utvidga studiet.

Process eller produkt? Tre teoretiker

Wolfgang Iser och Louise Rosenblatt kan betraktas som några av reader-response-teorins föregångare. Enligt Hansson (1992:271) menar Iser att läsning är en jämbördig

kommunikation där läsaren är en medskapare till texten, som alltid är summan av dess

läsningar. Texten i sig är full av luckor, leerstellen, där läsaren själv måste fylla i delar, det är denna aktiva och medskapande handling som utgör läsningen av skönlitterär text. Roe (2014) visar på att Iser även använder detta begrepp för att göra en kvalitativ skillnad mellan

populärlitteratur och t ex. modernistisk litteratur. Ju fler luckor desto mer för läsaren att göra, och desto svårare blir texten att ta sig an. Eller som Roe påpekar – läsaren måste underkasta sig den struktur som texten har, gör vi inte detta klarar vi inte av att ta emot texten (2014:42f). Iser (1992) delar även upp det litterära verket i två poler, den artistiska – som realiseras av författaren, och den estetiska, som är det förverkligande läsaren gör med texten. ”’Stjärnorna’ i en litterär text är fixerade, linjerna som förenar dem är variabla.” (Iser, 1992:327) Iser skiljer på detta sätt mellan text och verk.

Även Rosenblatt gör denna uppdelning (2002:37), men där Iser fokuserar på den fenomenologiska aspekten av läsningen intresserar sig Rosenblatt mer för den subjektiva erfarenheten. ”Oavsett form (…) låter litteraturen oss begripa de otaliga sätt på vilka människor möter de oändliga möjligheter som livet erbjuder. Och vi söker alltid en nära kontakt med ett medvetande som uttrycker sin livskänsla.” (2002:21) Vidare gör Rosenblatt en distinktion mellan efferent läsning (av latinets ”effero” – föra bort) som ”för bort” läsningen från texten mot de allmänt verifierbara aspekterna av densamma, och estetisk läsning, där läsaren inbjuds att vidga sin uppmärksamhet mot de känslomässiga och personliga aspekterna. (2002:14)

Det finns också begränsningar med både Isers och Rosenblatts arbeten. Beach (1993) påpekar att en kritik som ofta förs fram mot Isers teorier är paradoxen mellan en läsare som skapar mening och en text som begränsar mening. Dessutom förutsätter Iser ”a confident, unified,

11

knowledgeable reader who can synthesize meanings into a coherent totality” (Beach, 1993:23), i nykritisk anda förutsätter Iser trots allt att det finns en ’definitiv tolkning’ av texten. Rosenblatt å sin sida kritiseras för att hon genom att så starkt betona den estetiska, individuella läsningens betydelse ”underkänner möjligheten till filosofisk analys eller

traditionell litteraturvetenskaplig tolkning” (Degerman & Johansson 2010:66) när hon avvisar tanken på en ideal läsare som kan nå längre i sin läsning än den normala, personliga

läsningen.

Trots dessa invändningar, som i slutänden berör analysen – produkten av läsningen om man så vill, anser jag att både Iser och Rosenblatt bidrar med användbara begrepp och verktyg för att förstå läseprocessen i sig själv. Jag vill hävda att denna distinktion mellan process och produkt är viktig att göra när man talar om läsning. Produkten av läsningen är den tolkning eller analys man kan komma fram till efter att man har tagit till sig hela det litterära verket, det är denna definition som avses med substantiveringen ”en läsning”. Det är också detta som efterfrågas i läroplanen, en produkt som kan betygsättas. Innan man har kommit så långt måste man dock ta sig igenom den litterära texten, den resa som Rosenblatt (2002) talar om redan i titeln på sin bok: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, det vill säga processen.

En annan teoretiker som har fördjupat sig i läsningen som process är Langer, som har delat in läsningen i fyra faser: 1) att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld, 2) att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld, 3) att stiga ut och tänka över det man vet, 4) att stiga ut och objektifiera upplevelsen (Langer 2005:31ff). För Langer är själva byggandet av

föreställningsvärldar, eller utvecklandet av ett ”litterärt tänkande” centralt: ”vikten av att bygga föreställningsvärldar och utforska möjligheter; nödvändigheten av att eleverna lär sig att kontrollera och utveckla sina efterforskningar och röra sig mot en djupare förståelse; och användandet av litteratur för social, personlig, kritisk och kognitiv utveckling.” (Langer 2005:76)

Även Langer har kritiserats (av t ex. Öhman, 2015) för alltför långtgående subjektivism – det är läsarens bygge av föreställningsvärldar som är huvudsaken, texten är för detta

ändamål endast ett hjälpmedel. Återigen måste jag inflika att det inte per se är ett problem att det ”endast är läsarens erfarenheter och värderingar man bryr sig om och fokuserar

på”(Öhman, 2015:75) om man intar ett strikt litteraturdidaktiskt perspektiv – detta blir enbart ett problem sett ur en litteraturvetenskaplig vinkel. Öhman hävdar vidare att ytterligare en invändning mot reader-response-teori generellt är att intrigen i berättelsen, förutom att hålla

12

samman berättelsen, innebär ett perspektiv på det berättade – och att det är detta perspektiv som ”värderar händelsen och ger den mening” (2015:49), utan detta blir texten helt tom. Jag kommer att återkomma till denna diskussion om intrig i analysdelen av mitt arbete.

Boksamtal

Enligt Mossberg Shüllerkvist och Olin-Scheller (2011) är forskning om litteratursamtalets betydelse för elevers kunskapsutveckling bristfällig, trots att det ofta lyfts fram som ett

redskap för läsutveckling och fördjupad läsförståelse, och framhålls inom litteraturdidaktiken. Degerman och Johansson (2010) menar å andra sidan att just elevers läsning och samtal omkring litteratur är ett stort intresse för forskning, till stor del på grund av

erfarenhetspedagogikens genomslag i Sverige, där bland andra Louise Rosenblatt är en framträdande teoretiker.

Själva motstridigheten i detta tyder dock på att det verkar som om det inom litteraturdidaktiken finns ytterligare behov av att förankra den beprövade erfarenheten teoretiskt. Föreliggande arbete är en intention att, genom att studera vad eleverna själva faktiskt gör med texten, pröva om reader-response-teori kan ge användbara verktyg i det arbetet.

Mossberg Shüllerkvist och Olin-Scheller (2011) konstaterar också att samtalet som undervisningsform är komplext då det påverkas av gruppdynamik, svenskämnets diskurser, elever och lärares olika repertoarer och hur väl de samspelar. Ytterligare en svårighet, menar dessa författare, är att det kan finnas en otydlighet för både lärare och elever om vad man faktiskt ”ska lära sig” av boksamtalen, och föreslår att man ska ställa upp lärandeobjekt som mål för undervisningen. Återigen blir det viktigt att man har klart för sig vad det är man gör – om man ser läsningen som ett pågående arbete, eller som en analys.

Roe (2014:200) framhåller dock att ”observation av eleverna när de samtalar om en text de har läst ger en bra utgångspunkt för att bedöma läsförståelsen” men påpekar att läraren måste ha systematisk dokumentation av bedömningen på grund av samtalens flyktiga natur. I min studie har detta problem avhjälpts genom att alla samtal spelas in och finns bevarade för att därefter kunna bedömas i efterhand.

Mette Steenberg (2013), som forskar på litterära gruppsamtal för vuxna, konstaterar att läsning är en social verksamhet, en kulturell praxisform som kan mediera gemensamma upplevelser, tankar och känslor. På detta sätt menar hon att man kan använda läsning som en "social teknologi”. I och med att man använder boksamtal kan läsförståelsen förbättras och

13

fördjupas, men boksamtalen kan också synliggöra den mellanmänskliga aspekten - samtalet omkring texten medierar ett utbyte av tankar och känslor, men även en grupptillhörighet. En möjlighet är att man inom didaktiken starkare betonar läsningen även i högre årskurser som process snarare än produkt, på samma sätt som processkrivningen har reformerat

14

Metod

Val av metod: en fallstudie

Den metod jag kommer att använda är kvalitativ. Jag kommer genom att utföra en fallstudie undersöka hur gymnasieelever samtalar i grupp omkring en bok de läser. Alvehus (2013:75) definierar ett fall som ”ett avgränsat system med en egen identitet, ett distinkt

beteendemönster eller meningssystem som skiljer det från omgivningen.” I min studie bygger fallet på ett existerande projekt på en gymnasieskola i södra Sverige där man arbetar med att ge extra lästid på schemat varje vecka i årskurs ett, för att höja läsförståelsen. Därutöver så arbetar man fokuserat med läsning och litteratursamtal i projektform en gång om året.

Undersökningsgrupp

Den aktuella gruppen består av 27 elever från två olika program, teknik- och

estet-programmen. De läser Svenska 1 tillsammans och har gemensam lektionstid och lärare. De har inom ramen för det årliga bokprojektet under fyra veckor fått läsa och diskutera olika böcker som valts ut av läraren. Varje elev ska efter projektets slut ha läst två av de totalt fyra böcker som ingår. Eleverna har också diskuterat i mindre grupper om 5-6 personer, som alla läser samma bok, vad de tycker om böckerna. Dessa samtal har spelats in av eleverna själva med mobiltelefoner och har sedan skickats till läraren som bedömningsunderlag.

Gruppen är heterogen vad det gäller så väl etnicitet som socialgrupp. Könsfördelningen är däremot klart övervägande manlig, med endast en femtedel flickor i en grupp på totalt 27 elever. I de mindre samtalsgrupperna, vars inspelningar jag använt, har en eller två deltagare per grupp och inspelningstillfälle varit flicka.

Genomförande

Eleverna har själva fått spela in sina samtal omkring böckerna, två gånger per bok – en gång efter halva, en gång när de läst ut boken. Dessa boksamtal, som är föremålet för min studie, har styrts av fyra relativt öppna diskussionsfrågor (se sidan 18) och samtalen i de olika grupperna har därför sett ganska olika ut. Varje inspelning är mellan nio och fjorton minuter lång. Det totala antalet inspelningar uppgår till tolv (alla grupper har inte lämnat in två var per bok), och den sammanlagda inspelningstiden är alltså över två timmar. Ur detta material har jag, för att begränsa mig, valt ut två gruppers samtal om en bok vardera, det vill säga fyra inspelningar på en gemensam tid av knappt 50 minuter.

15

De två grupper vars samtal jag valt var de som genomförde diskussionsuppgiften på det mest heltäckande sättet, och ger därför den bästa grunden för en kvalitativ analys. Alvehus (2013) påpekar vidare att ett problem med fallstudier är deras specifika karaktär och att det går att ifrågasätta huruvida man kan dra några empiriska generaliseringar från dem. Mitt syfte med denna undersökning är dock inte att uttala mig om hur läsare läser generellt, utan att undersöka hur teoretiska begrepp om läsning kan användas i praktisk undervisning och vilka effekter det får för didaktiken.

Etiska aspekter

Eleverna har informerats om syftet med min studie och de har gett sitt samtycke till att jag använder det inspelade materialet för min undersökning. De transkriberade samtalen har även försetts med fingerade namn, och inte heller skolan där studien är genomförd publiceras. På så sätt har studien utformats med hänsyn till de etiska aspekterna vad gäller informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet som Vetenskapsrådet (u.å) framför.

Metoddiskussion

Själva bokprojektet, de valda böckerna och gruppindelningen har utformats och valts ut utan mitt inflytande. Jag har alltså inte kunnat påverka materialet genom att välja böcker som jag tror är speciellt lämpade, eller genom att sätta samman grupperna på speciella sätt.

Diskussionsfrågorna har bestämts i samråd med mig och den undervisande läraren, men bygger på upplägget från tidigare år. Boksamtalen har primärt spelats in för att vara bedömningsunderlag till läraren, men jag har fått tillgång till materialet.

Genom valet av metod tror jag att jag kan komma närmre deras egna åsikter och attityder än vad jag skulle göra med t ex. en intervju. Visserligen är boksamtalen inspelade i en bedömningssituation, men i och med att eleverna själva har fått sköta inspelningen och leder diskussionen utan en närvarande lärare blir samtalen generellt sett ganska avslappnade och nästan alla gruppdeltagare får komma till tals. Genom att använda gruppdiskussioner så kommer jag också att få tankar och åsikter från fler elever än vad som kanske skulle kunna vara möjligt med ett fåtal djupintervjuer, och diskussionens format inbjuder också till att spontana idéer kan uttryckas och plockas upp i gruppen.

Ett problem med metoden är däremot att det förutom diskussionsfrågorna inte finns någon styrande princip, mer än vad eleverna själva lyckas åstadkomma. Klementsson (2015) har i en studie undersökt hur elever på gymnasiet tar sig an diskussionsfrågor vid icke

16

lärarledda samtal och identifierar sex olika sätt som förekommer i gruppsamtalen: inferens, textlåsning, komplettering, nyansering/ korrigering, ömsesidigt missförstånd och gemensam lösning (2015:57). Författaren konstaterar vidare att nackdelen med gruppsamtal utan lärare är just att eleverna kan köra fast i liknande låsningar eller andra missförstånd och sedan har svårt att ta sig ur dem. Men å andra sidan var uppgiftsstyrningen så pass stark genom skriftliga instruktioner och diskussionsfrågor att hon klassar dem som "fjärrstyrda". Om jag till exempel själv hade deltagit i samtalen som ”moderator” hade det kanske dels kunnat hjälpa eleverna att komma vidare och nå längre i sina diskussioner, och inte fastna i exempelvis ren formalia som sker i en av grupperna, och dels hade jag kunnat fördela taltiden mer jämt mellan deltagarna. Å andra sidan hade samtalet i sig då färgats in av vad jag själv tyckt varit viktigt med läsningen snarare än vad de själva intresserat sig för i texten.

Om genren och böckerna

Böckerna som har lästs har valts ut för att vara lättlästa och vända sig till unga i

gymnasieåldern, det som på engelska brukar kallas YA – ”young adult”. Genredefinitioner är alltid problematiska, men YA kan sägas vara böcker som är skrivna för och marknadsförs mot ungdomar i åldern 12 – 18 år. De första böckerna med denna uttalade målgrupp skrevs på 1960-talet, men sedan 1990-talet har genren fått ett uppsving, både kvalitetsmässigt och kommersiellt (Cart, 2008). Det finns många subgenrer, men den realistiska, samtida inriktningen kännetecknas av en stark berättarröst i jagperspektiv som tillhör en karaktär i samma ålder som målgruppen, ett coming-of-age tema, och ofta en kärlekshistoria som en viktig del av intrigen. (Book Country, u.å.).

De titlar som har lästs av grupperna har varit Himlen börjar här av Jandy Nelson (grupp ett) och Jag, En av David Levithan (grupp två). Det dessa böcker har gemensamt är att de båda är skrivna i jagperspektiv, att den bärande intrigen handlar om förälskelse och att

huvudpersonen kan sägas söka efter sitt rätta jag. Båda passar på så sätt väl in på definitionen av YA. Himlen börjar här handlar om sjuttonåriga Lennie, som växt upp med sin mormor, morbror och färgstarka syster. När systern plötsligt och oväntat dör måste Lennie hantera de uppblossande känslorna för den nye killen i klassen, Joe, sorgen efter systern och relationen till systerns pojkvän Toby. Jag, En handar om en person, eller kanske snarare ett medvetande, En, som så länge hen funnits har flyttat runt i andra människors kroppar för en dag. En har alltid ansträngt sig för att lämna så litet avtryck som möjligt efter sig, tills hen en dag blir

17

Justin, Rhiannons pojkvän. En blir kär, och börjar ta större och större risker för att få träffa henne, och avslöjar sig därigenom inte bara för Rhiannon utan för andra personer vars kroppar hen lånar.

Transkribering

Jag har själv transkriberat gruppdiskussionerna. Enligt Norrby i Samtalsanalys (2004) bör transkriberingsmetod avgöras av syftet med transkriberingen, och eftersom mitt primära mål är att få fram innehållsaspekter i diskussionerna är utskrifterna i hög grad anpassade till skriftspråkskonventionen, med hänsyn till läsarvänligheten. Jag har fokuserat på vad som yttras om boken utan att lägga allt för mycket vikt på att försöka uppnå en exakthet i transkriberingen, till exempel vad gäller turtagningar, överlappningar och andra detaljer i inspelningarna. Samtidigt har jag försökt fånga nyanser som till exempel när en talare betonar vissa ord extra, eller slår i bordet för att understryka en poäng. Betonade ord markeras med understrykningar, engelskt uttal med kursiv text och skrattande röst står inom asterisker. I stort sett har jag följt de markeringar Norrby föreslår (2004: 98f). Alla namn är fingerade och ersatta med vanliga ”neutrala” svenska namn, detta speglar inte gruppsammansättningen, men jag har inte försökt återge deltagarnas bakgrund genom att hitta andra namn med motsvarande etnisk bakgrund eftersom det inte är relevant för undersökningen.

18

Resultat och analys

Olika samtal – olika svar. Övergripande analys av samtalen.

De olika grupperna har haft samma frågor att utgå ifrån inför varje samtal:

 Sammanfatta kortfattat vad som hänt i boken. Vad driver handlingen framåt? Hur utvecklas de olika karaktärerna? Inträffar det någon form av vändning som förändrar handlingen?

 Vilka är huvudkaraktärerna? Gör en beskrivning av dessa utifrån den information ni får i boken, detta innebär beskrivning av utseende samt inre egenskaper som

karaktärerna har. Ta exempel från boken – hur vet du det du vet?

 Vad tycker du är bra, respektive vad är mindre bra? Det kan vara allt från detaljer till om du upplever innehållet som overkligt eller trovärdigt. Försök att motivera dina åsikter, återigen ta gärna exempel från texten.

 Välj ut ett stycke som du tycker representerar det ni hittills läst och högläs i gruppen.

 Förbered två diskussionsfrågor som om boken till varje boksamtal, det kan röra sig om allt - kanske är det något ni inte riktigt förstår och vill ha förklarat, kanske är det något som ni verkligen tycker behöver diskuteras, kanske något om hur karaktärerna borde agerat på ett annorlunda sätt.

De två grupperna vars samtal jag har valt att analysera har diskuterat sina böcker vid två tillfällen, grupp ett har en sammanlagd inspelningstid på drygt 27 minuter och grupp två knappt 22 minuter. Gruppsammansättningen har varierat något mellan grupperna de båda gångerna då elever har varit frånvarande eller liknande, men de har varit fem eller sex

personer vid varje tillfälle. På en inspelning har eventuellt en ytterligare person suttit med som inte hörs på bandet, men som gruppdeltagarna ibland uppmanar att delta. Detta är ett exempel på att det är problematiskt med elevledda samtal – det är inte säkert att alla ges talutrymme. Å andra sidan är det inte säkert att denna person velat delta i samtalet även om en lärare hade uppmanat hen. Anledningen till att personen förblir tyst vet vi inget om och kan bero på en rad olika faktorer (blyghet, inte läst boken, ointresse etc.). Det man kan se i båda grupperna är dock att samtalet i stort sett drivs av två personer, där en tredje tar rollen som ”sekreterare” – denna person läser diskussionsfrågorna men deltar i begränsad omfattning i själva

19

diskussionen. De övriga deltagarna sticker ibland in med en stödjande kommentar eller lägger till något, men de tar inte så ofta initiativ till att ta upp nya trådar eller byta ämne.

Grupperna har däremot haft helt olika utgångspunkt vad det gäller hur de använder diskussionsfrågorna. Grupp ett har använt diskussionsfrågorna som en utgångspunkt och därefter har samtalet flutit ganska fritt. De har bara återvänt till dem när samtalet på något sätt har stannat av. I grupp två är de båda samtalen mer repetitiva, man går tillbaka till samma saker, man väljer till exempel samma citat två gånger för att beskriva texten (inledningen), man upprepar också diskussionsfrågorna från första samtalet i den andra inspelningen. Den andra gruppens samtal är också mer fokuserat på boken och händelserna, gruppen spekulerar mindre i vad som händer sen och drar färre paralleller till egna upplevelser.

Anledningen till dessa skillnader går bara att spekulera i. Böckerna är olika och grupp två har till exempel fått en bok med en märklig huvudperson som byter kropp varje dag, vilket eventuellt kan göra det svårt att personifiera och identifiera sig. Grupp ett har däremot en bok där huvudpersonen råkar ut för att hennes enda syster dör, något som inte heller kan betraktas som en erfarenhet många delar, lyckligtvis. Ändå tycks man i denna grupp vara mer beredda att identifiera sig med huvudpersonens tankar och känslor.

Möjligtvis kan en tänkbar förklaringsmodell utgå ifrån dialogteori, där Beach (1993:112ff) i en studie visat att vilken position på en skala mellan dialogiskt och

monologiskt förhållningssätt gentemot text en elev intar samvarierar med i vilken utsträckning eleven är beredd att ifrågasätta givna sociala roller och hierarkier både inom familjen och i skolmiljö. Detta faller dock utom ramen för det föreliggande arbetet och kommer inte att diskuteras vidare här.

Läsning som förväntning och förutsägelse

I Epikanalys (1999) definierar Holmberg och Ohlsson fiktionsläsning som: ”att läsa en berättande text innebär att konstruera en väg genom verket, från dess inledande gåta eller rubbade jämvikt och till slutets eventuella upplösning” (1999:24). Det vill säga, följa den intrig som boken bygger på – historien som den berättas. Den klassiska dramatiska kurvan bygger på sex steg: 1. Exposition, 2. Konflikt, 3. Stegring, 4. Peripeti (vändpunkt) 5. Nedåtgående, 6. Dénouement (upplösning) (se t ex. Holmberg & Ohlsson, 1999: 29).

Den här strukturen är så inbäddad i vår förståelse att det är svårt att ens tänka sig fiktivt berättande utan den. Inte ens i de fall författare avstår från att använda den (i t ex. ”I väntan på

20

Godot” av Beckett) har de lyckats frigöra sig från den, eftersom hela spänningen då byggs upp runt avsaknaden av peripeti. Förväntan är det som driver läsningen framåt. Narratologen Paul Cobley konstaterar att ”[t]he progress of fictional narrative must, necessarily, be

impeded (---). Moreover, [the delay] can yield a certain amount of pleasure for the reader. Crucially, however, such delays or digressions are not foolproof mechanisms which guarantee enjoyment; instead, the space between beginning and end in narrative is where the reader will be involved in doing work.” (2001:12) Hur pass mycket läsaren är motiverad i att involvera sig i det arbetet är förmodligen också avhängigt hur mycket man får ut av läsningen. Den litterära texten kan alltså förstås som ett förslag och en inbjudan. För att återknyta till Öhman (2015) så beskriver han som tidigare sagts intrigen som det perspektiv författaren anlägger på handlingen, och läsningen som ett slags svar på det yttrande som texten innebär.

De verkliga läsarna i denna undersökning är tydligt medvetna om den dramatiska strukturen beskriven ovan, även om de inte har tillgång till den faktiska terminologin. Jessica i grupp ett uttrycker det så här: ”men det brukar ju vara så liksom, precis som i filmer å så så är det ju lite långsammare å så här, det händer inte så mycket, sen så händer det något stort i mitten, å så man fastnar och sen så börjar det tona ner lite och går lite upp och ner”. Speciellt intressant här är att notera att eleven jämför med film. Enligt Beach så lär sig ungdomar idag

textkonventioner främst från massmedia – speciellt eftersom massmedia i sig själv bygger på repetition av välkända strukturer och bilder (1993:35). Eleverna är medvetna om den

underliggande intrigens betydelse för berättelsen och hur det driver narrativet:

Stefan: Jag tror mamman kommer tillbaka, sen tror jag nog nästan det kommer bli kaos mellan Joe å Len, tror jag, för att de e nu det börjar bli för mycket drama sen tror jag nog att Toby

försvinner ett tag å sen att han kommer tillbaka igen. Kevin: Aa, men allting, de, boken reglerar så...

Stefan: Den hoppar väldigt mycket.

Erik: Exakt.

Kevin: Det kan vara bra en gång sen dåligt sen bättre igen sen sämre, det bara ändras så direkt, hon e väldigt känslosam.

När det ”börjar bli för mycket drama” – det vill säga upptrappning – så händer det saker, det är då en vändpunkt inträffar. Å andra sidan så kan inte en skönlitterär text enbart uppfylla det läsaren förutspår – det blir förutsägbart och tråkigt. Iser skriver: ”Konstigt nog känner vi att varje bekräftande effekt (…) är en defekt i en litterär text. För ju mer en text individualiserar eller bekräftar en förväntning som den från början har uppväckt, desto mer uppmärksamma blir vi på dess didaktiska syfte, så att vi i bästa fall endast kan acceptera eller avvisa tesen som

21

tvingats på oss”. (1992:323) Kännedom om och förväntningar på intrig och genre speglar sig också i elevernas upplevelse av texten, som i följande utdrag där både genre och intrig behandlas:

Erik: A, om man jämför med hur den e skriven och storylinen å sånt, hur tycker ni den e då? Jag

tycker själv att den e bra skriven å har bra storyline… Camilla: Jaja, det e klart

Erik: Det e inte riktigt min typ av bok, men jag tycker ändå den är bra.

Camilla: Asså den e bra skriven å så, men den är ändå väldigt typical teenager det e inte mycket som är speciellt så.

Jessica: Man vet ungefär vad som kommer att hända Camilla: Sånt som händer i andra ungdomsböcker Stefan: Man vet ju inte vad som kommer hända helt. J & C: Nääe men...

Jessica: Man vet ju att när allting är lugnt och går bra kommer något för att ställa till det och att det måste hända något

Stefan: Så e det ju för det mesta

Det kan vara värt att notera att de som känner sig mest hemma med bokens genre är de två flickorna i gruppen, Jessica och Camilla, som också är mest kritiska. Camilla definierar boken som en ”typical teenager book” som hon har ”läst sen nian, så det är lite småtråkigt”. Jessica pratar om boken omväxlande som en kärleksbok och en ungdomsbok (vilket – värt att notera – inte är samma sak). Och i den andra inspelningen (när hela boken lästs) återkommer hon till genrekonventionerna:

Jessica: jag antar att det jag gillar minst me, asså det jag har mest emot me, i kärleksböcker, de e att de e alltid samma klichéer. Och liksom...

Kevin: Det förändras aldrig.

Jessica: Man förväntar sig att saker ska hända innan dom händer och om dom inte händer så är det liksom ”jaha okej” (…) jaha, så de hände inte? Skumt.

I detta utdrag speglas den komplexa relationen mellan genrekonventioner, läsarens behov att känna igen sig och behovet att utmanas. En bok som alltför hårt mallar sig till sin genre blir tråkig att läsa, samtidigt finns det vissa saker som berättelsen måste uppfylla för att läsaren ska känna sig tillrätta. Beach skriver: ”As readers become more familiar with the conventions of a certain genre, they are more aware of how their experience with the genre is shaped by the text. (---) Readers who are more knowledgeable about a range of different text

conventions therefore may respond differently to texts than those who are less

knowledgeable.” (1993:31) Förväntningar och förutsägelser verkar vara det som driver läsningen framåt, i alla fall för dessa läsare. Man vet ungefär vad som kommer hända, men man kan inte vara helt säker, och man vill så att säga fortsätta läsa för att se om man har rätt eller inte.

22

Erik, som i föregående textutdrag uttalade sig om ”storylinen” säger själv om sitt eget

förhållande till böcker att: ”jag har aldrig gillat å läsa såna här romantiska böcker, ja e mer en sån här hardcore person som bara gillar å läsa såna, eller jag läser inte ens (.) men annars gillar jag (…) bara kolla på läskiga filmer, jag kanske kan tänka mig å läsa en skräckbok, men de e inte ofta”. Men trots att han själv konstaterar att boken inte är i hans smak så tycker han ändå den är bra. Linus – som i de båda inspelningarna från grupp ett är den som är mest drivande i diskussionen säger så här:

”jag har aldrig riktigt läst en romantisk bok, men jag har alltid tänkt mig att jag ska tycka att det är ganska skit, åsså *när jag fick den* så tyckte jag eeeh, när jag tittade på omslaget så tyckte jag nääej, it's not my kettle of fish, meen, sååeh, första sidan, andra sidan, systern dör, så tänkte jag det här är en riktig buhu-bok men (…) jag vet inte, jag tyckte på ett sätt att den blev ganska mycket bättre sen, tyckte den började med ganska så mycket av ett

downfall, men den gick mer å mer upp (---) asså på nåt sätt kan jag relatera till detta, men assåå..

mina kompisar och saker som har hänt, folk som jag har pratat med, såhär, jag menar allmänna situationer som man har varit i när man har kollat på nån som har kollat på nån som har kollat på nån liksom (…) så på det sättet så tycker jag den är ganska bra, att man kan relatera till det, menar, hon e ju ingen sån som går ut och festar heller jättemycket å gör såna saker (---) och jag känner själv att jag e liksom inte den personen som gör det, men visst har man funderingar å sånt, men man kan ju känna att man liksom kan relatera till hur hon e å vill göra saker, vet inte riktigt hur hon ska sätta foten å sånt.”

För Linus och Erik så verkar det som att genren är relativt ny, de störs inte på samma sätt som Camilla och Jessica av att boken i viss mån är förutsägbar, det de däremot pratar om är det initiala motståndet. Till detta bör läggas att denna bok är den enda av de fyra i läsprojektet som har en ensam kvinnlig författare och en ensam kvinnlig huvudperson. Omslaget är till skillnad från de andra böckerna mera ”kvinnligt” kodat med blommor på framsidan och en rosa rygg.

Som Beach påpekar (1993) så påverkas läsares upplevelser även av vad de hoppas få ut av en text – nöjesläsare av bästsäljare störs inte med nödvändighet av att estetiska aspekter i verket är bristfälliga, men kan å andra sidan störas av att intrigen inte är ”trovärdig” eller att vissa delar av historien lämnas oförklarade (s.k. plot holes). Andra läsare kan snarare vara benägna att bedöma hur väl boken lever upp till hens idéer om en ”god roman” eller ”en bra dikt”. Ungdomar tenderar till att i lägre grad än genomsnittsläsaren bedöma läsningen utifrån estetiska kvalitéer och istället föredra hur pass väl texten efterliknar vad de uppfattar som ”verklighet”. (Beach, 1993:66) En anledning till detta kan vara att de så att säga är läsare i en utvecklingsfas – de har begränsade upplevelser av och med text och genrekonventioner, de jämför därför inte texter de läser med andra texter utan med den ”verklighet” de har omkring

23

sig. Mossberg Shüllerkvist och Olin-Scheller (2011:85ff) redogör för de förståelsestrategier som Keene & Zimmerman utvecklat: text till själv, text till världen, text till text, som kan användas för att utveckla förståelse i läsning. I detta fall kan man se att Linus ovan använder både ”text till själv” och ”text till världen”, medan ”text till text” inte förekommer i någon större utsträckning. Här finns ett exempel på hur man kan utveckla läsningen, att gå från ”enklare” texter, i den mening att de ligger närmare elevens egna erfarenheter och kunskaper om genre- och textkonventioner, till att gå vidare mot en mer utmanande läsning.

I grupp två hade man, som redan sagts, en bok som kanske på en del sätt är mindre

konventionell i den meningen att huvudpersonen inte är en konstant, utan byter utseende och omgivning. Intrigen i sig är dock mycket konventionell i så motto att den skulle kunna beskrivas helt enligt den dramatiska kurvan ”boy meets girl” med den skillnaden att i det här fallet så är huvudpersonen inte en han utan en En – värt att notera är dock att gruppen

konsekvent benämner En som han även om det inte finns några belägg för det i boken.

Love: A, okej, finns det något bra eller mindre bra med boken?

Adam: Asså jag gillar boken, fast det e tråkigt att det hela tiden ska va en, asså nya personer…

Jens: De e lite jobbigt.

Adam: Dom kan stanna med en person liiite längre å sen byta person.

Magnus: Ja tror det e de en del av boken också, att man ska ente, man ska uppleva de han upplever, att det e väldigt kort.

Adam: Men jag tyckte det hade vart bättre om man hade gjort så att alla dom kropparna han bytar till har på nått sätt en connection asså,

Adam verka tycka att läsningen störs av det ganska okonventionella greppet att låta huvudpersonen byta kropp och utseende varje dag. Han verkar vilja att allt ska ha ett

sammanhang – mer än den konventionella intrigen. Magnus å andra sidan verkar kunna se det hela som ett berättartekniskt grepp – att läsaren ska uppleva huvudpersonens känsla av

obeständighet. I slutet av första inspelningen återvänder gruppen till samma tema:

Fredrik: I början så var den lite tragglig (…) sen så nu när det börjar med hon som skulle ta självmord å han som upptäckte henne…

Adam: Dom vill inte att boken ska ha en handling, asså den har en handling hela tiden fast dom, jag menar olika personers handling å så.

Fredrik: Jo men där va nått stycke där man visste inte vad som skulle hända,

Adam: Som i det stycket me Owen, han va ju, hon Leslie Wong, och, ee, så handlar det ju om Owen, ente om Leslie Wong, om du förstår vad, hur jag menar…

Love: …att han var knarklangare?

Fredrik: Ja, de e ju de

Adam: Ja asså det var ju de jag tyckte om, asså, att man kan va en kropp, men man kan se på nån annans perspektiv, också.

24

Jens: Det lite mindre bra va ju att dom bytar personer för ofta istället för att hålla kvar en i nåra

fler sidor, eller hur man ska förklara de…

Fredrik: Men de e ju lite så att annars så tröttnar man, det måste ju ändras runt lite…

Love: De e ju många personer man får komma i kontakt me…

Adam: Jaja, men jag tycker det går långt, långt innan dom börjar ta en connection asså me alla personerna, hellre att ta de lite tidigare i boken.

Adam verkar i det är stycket ha omvärderat sin tidigare hållning lite. Han uppskattar att den berättartekniska lösningen ger författaren möjlighet att förflytta sig på ett sätt som en konventionell första-persons-berättare inte skulle kunna. Men både han och Jens ger uttryck för att de förmodligen skulle ha velat ha mer stöd – eventuellt i form av en mer konventionell berättarteknisk lösning – för att de skulle ha känt sig mer hemma. Man kan spekulera i att detta beror på bristande erfarenhet av läsning och med textgenrer. Å andra sidan så noterar Adam också att han förstår att ”dom” – jag utgår från att han menar författaren – vill att det ska finnas mer i boken än bara ett slags A till B. Hans förväntning på att allt ska hänga ihop (ha en ”connection”) är dock det som driver läsningen framåt. Fredrik å sin sida kommenterar att det är förändringen som gör att läsaren hålls kvar – händer inget tröttnar man. Den

stimulerande läsningen verkar alltså finnas i detta spänningsfält av att å ena sida uppfylla förväntningar drivna av kännedom om genrekonventioner och berättarteknik (intrig, karaktärer, berättarperspektiv), och å andra sidan att utmana dessa förväntningar. Vad som däremot är tillräcklig utmaning är helt individuellt eftersom varje läsare tar med sig sina egna tidigare erfarenheter av och med text in i den nya läsningen. En bok som kan vara banal för en van läsare, kan för en ovan läsare erbjuda alltför svåra utmaningar. Iser skriver:

Om läsaren skulle delges hela historien, och det inte skulle finnas något kvar för honom att göra skulle hans fantasi aldrig äntra planen och resultatet bli den uttråkning som oundvikligen uppstår när allt läggs fram fixt och färdigt framför oss. En litterär text måste därför ta form på ett sådant sätt att det stimulerar läsarens fantasi (…) för läsaren är bara ett nöje när det är aktivt och kreativt. I denna kreativitetsprocess får texten varken gå tillräckligt långt eller alltför långt, och vi kan därför säga att uttråkning och överansträngning utgör de gränser bortom vilka läsaren kommer att lämna spelplanen. (1992:320)

Det Iser utgår ifrån här är dock endast en enskild läsares perspektiv, och att denne läsare på något sätt ändå är statisk i förhållande till texten. Jag vill däremot föra in den faktor som innebär att man tränar upp denna förmåga i takt med att man lär känna ett växande antal texter. De gränser bortom vilka en läsare lämnar spelplanen förflyttas ständigt i takt med att erfarenheter av och kunskaper om andra texter färgar av sig på de förväntningar man bär med sig in i texten. För litteraturundervisningens del ligger svårigheten därför i att erbjuda en acceptabel nivå för många, samtidigt som man tar tillvara på den medierande funktionen i läsning genom att samtala och reagera i grupp på det lästa. Iser framhåller att varje text är

25

”potentiellt kapabel till flera olika realiseringar, och ingen läsning kan någonsin uttömma den fulla potentialen, för varje läsare kommer att fylla ut luckorna på sitt eget sätt, och därmed utesluta alla andra möjligheter.” (1992:325). Genom att samtala om det lästa kan dock flera olika vägar genom texten lyftas fram och tillåtas samexistera – och en större del av ”textens outtömlighet” (ibid.) kan realiseras.

Slutet gott, allting gott? – om vikten av ett bra slut

Båda samtalsgrupperna lägger ner ganska mycket tid i det andra samtalet på att diskutera slutet. Självklart är det så att om läsning är en sorts framhärdande i förväntning blir slutet den avgörande faktorn – infriades förväntningarna som byggts upp av historien? Alla läsare har säkert erfarenheten av hur ett slut kan ändra åsikten om det lästa. Återigen beror det på genrekonventioner vad vi förväntar oss av slutet – en upplösning, en förklaring, en olöslig gåta. Cobley skriver: ”[n]arrative is therefore not just a matter of paying attention to

individual incidents on a time-line; it is most importantly about ’expectation’ and ’memory’: reading the end in the beginning and the beginning in the end.” (2001:19) Han stöder sig på ett resonemang hämtat från Paul Ricoeur och slår fast att förståelsen av ett narrativ i sig endast kan göras genom dess slut, att förståelsen av händelserna så som de läggs fram i intrigen endast kan realiseras genom upplösningen i en hermeneutisk cirkel (Cobley, 2001). Det är först när man stigit ut ur läsningen och dess process som man också kan ta ställning till läsningen som en produkt. Langer (2005) talar dock om läsning som något ständigt pågående som fortsätter även efter att man lagt ner boken, då nya idéer och intryck tillkommer: det är dessa delar som utgör fas tre och fyra ”att stiga ut och tänka över det man vet” och ”att stiga ut och objektifiera upplevelsen” i hennes läsprocess. Eleverna i grupp ett diskuterar här en del alternativa slut och vad det skulle få för konsekvenser för hur man uppfattar historien:

Kevin: Såhär, förbereda två diskussionsfrågor… ja, jag har en. Vad tyckte ni om slutet?

Erik: Ganska (.) självklart slut antar jag?

Jessica: Jaa, ja man vet ju att det kan inte sluta med att dom e fortfarande ovänner. Stefan: De kan hända, asså i vissa kärleksböcker så e de ju att det slutar olyckligt. Jessica: Ja men det kändes inte så med denna boken.

Kevin: Personligen så måste jag säga att jag blev förvånad, för jag trodde att hennes mamma skulle komma tillbaka.

Erik: Ja, det blev ja med när jag läste den.

Stefan: …tror ni?

Jessica: Jag trodde inte riktigt de, det kändes, det va, det va, i sista halvan, det har hänt så mycke, å att man dessutom liksom ska lägga in, nu har vi happy ending och vi har redan att hon som har varit otrogen med alldeles fel människa å ändå får tillbaka sin pojkvän å om det

26

dessutom ska komma en mamma som har försvunnit i tusentals år å så ska hon komma tillbaka också, det känns som för mycket…

Linus: Ja jag fattar vad du menar, det blir lite kliché liksom…

I likhet med Tjechovs pistol så förväntar sig de flesta i gruppen en lösning på den konflikt som flera uppfattar som central i boken – nämligen mammans försvinnande. Jessica (den läsare i gruppen som tidigare uttalade sig om den dramatiska kurvan) kan däremot se det i ett vidare perspektiv, man kan inte ha ett slut där allt knyts ihop perfekt, det strider också på något sätt mot känslan av balans. Men att en riktig förklaring eller upplösning på mammans försvinnande inte presenteras är för några läsare så pass störande att de känner att boken är oavslutad och behöver en ”del två”.

Kevin: Om det hade kommit ut en till bok tror jag mamman hade kommit tillbaka…

Erik: Men det är ju fortfarande att hennes syster e död, det gör ändå saken lite sorglig fortfarande

när man tänker efter…

Jessica: Ja men i slutet det handlar ju liksom om att hon accepterar döden lite.

Erik: Ja men det känns ändå inte riktigt…

Kevin: Jamen jag tror att om det hade kommit ut en till bok så hade dom nog (…) gjort att mamman kommer tillbaka, troor jag…

Jessica: Om dom hade gjort nästa bok, ja.

Erik: Jag vet att dom vill att man ska att man ska bli glad när man läser det i slutet om att hon

förlåter å så men det känns inte som att, ah,

Jessica: Men de känns som om dom skulle göra en tvåa, den här handla om henne å komma över systerns död å hur det e med Joe å, han hette Joe va?

FLERA: Ja, ja, Joe

Jessica: Och, å om det skulle komma en uppföljning så skulle det handla om mamman, det känns liksom,

Kevin: Jaa, eller om typ morbror eller mormorn dör (…) till sist måste dom få reda på vad som händer med den mamman, de, för jag tror de e en bok det kommer komma en till om det inte finns till den redan.

Linus: Eller så blir det bara ett sånt mysterium som man blir lämnad med… Kevin: Som man får ta reda på själv, som man får tänka själv.

Stefan: Som man får fantisera själv vad kan hända, vad kan hon hålla på med? Jessica: Å allting behöver inte en happy ending de e liksom ente, det e lugnt.

Det öppna slutet är i sig ett väldigt tydligt exempel på Isers ”leerstellen” (1992) men det är också ett exempel på hur Langer menar att läsningen av texten inte slutar med att man slår igen boken. ”[E]n föreställningsvärld [representerar] den sammanlagda förståelse som en läsare har vid en viss tidpunkt, resultatet av den pågående processen mellan jaget och texten. Vid läsandet (…) har läsaren en ’lokal’ föreställningsvärld som förändras i och med att nya idéer (från texten, läsaren och andra människor och händelser) förändrar uppfattningen av helheten. På det här sättet utvecklas en lokal föreställningsvärld till en slutlig.” (2005:30) För Jessica handlar slutet om att huvudpersonen ”accepterar döden lite”, medan Erik verkar vara inne på att det ska vara ett positivt slut om förlåtelse ”som man ska bli glad av”.

27

Kevin å andra sidan verkar vara mer upptagen med vad som egentligen hänt med

huvudpersonens mamma, och vill ha en tydlig upplösning av den gåtan. Sannolikt färgas var och en av dessa inställningar av läsarnas egna erfarenheter (personliga, så väl som textuella) och förväntningar på texten, men alla är delar av helt rimliga tolkningar. Genom boksamtalet så fortsätter textläsningen vidare efter bokens slut och vidgar de möjligheter som finns till en ”slutlig föreställningsvärld”.

I grupp två väljer de också att ta upp slutet till diskussion, och inte heller i denna grupp var man helt nöjd med hur det slutade:

Love: Ska vi ta nästa punkt här då ”vad tycker du är bra respektive mindre bra med boken” om det

finns några detaljer som ni kan…

Adam: Asså jag tycker att det som var bra med boken var att den hade en bra röd tråd (.) fast det jag tyckte var mindre bra var att, slutet,

Fredrik: Ja den slutar direkt liksom,

Love: Den bara lämnar…

Adam: Efter allt han har gjort, asså att han kämpade å så plötsligt liksom att ja, nu skiter vi i de, nu flyr ja…

Fredrik: Det var inge bra slut med andra ord.

Denna bok avslutas med att personen En parar ihop Rhiannon (observera att karaktären heter så, men att gruppen konsekvent kallar henne Rihanna), med en kille som är trevligare än Justin, och dagen efter när hen åter vaknar upp i en ny kropp så beslutar sig En för att resa väldigt långt bort – på så sätt kommer hen att hamna i en ny miljö eftersom En bara förflyttar sig mellan kroppar i närheten. För En innebär det att hen ger upp Rhiannon, det är alltså inte ett speciellt lyckligt slut om man fokuserar på själva kärlekshistorien.

Sara: Vad tror ni hade hänt om han hade fått en helt egen kropp till sist?

Adam: Jo, det hade varit ett bättre slut då om dom hade gjort så att En fick en egen kropp å ja han blir ihop med Rihanna.

Fredrik: Hade det varit ett för lätt slut om han hade blitt den här perfekta killen direkt som han sen lämnar i slutet?

Adam: Asså man, jag trodde att det skulle bli så hela tiden för man anar ju liksom de, att dom två skulle bli tillsammans i slutet men sen att den twisten kom, så ja, men saken e den också att, tror ni verkligen att Rihanna tyckte om honom?

Love: Asså han, killen?

Fredrik: Han killen som En är på slutet? Adam: Ja.

Magnus: Jag vet inte faktiskt… Fredrik: Det kunde man … kanske…

Love: Hon gillar En mer säkert.

Jens: Det e ju En hon vill vara med känns det som.

28

Den här gruppen diskuterar också om ett slut kan bli ”för lätt”, för bra, för lyckligt.

Förväntningen har varit att En och Rhiannon på något sätt ska kunna hitta ett sätt för att vara tillsammans, men den infrias inte. Däremot kan man tänka sig att slutet på ett sätt kanske blir lyckligt för Rhiannon. Beroende på tolkning kan man antingen se slutet som ett uppbrott mot ny självförståelse för En, eller ett accepterande av sin tragiska position. Här kan man

tillexempel diskutera om det är så att en inledande läsning fokuserar på kärlekshistorien, den mest konkreta upplösningen av intrigen, medan en mer ”avancerad” läsning skulle titta på Ens personliga utveckling.

Man kan dra paralleller till Himlen börjar här, där Lennie symboliskt gör sig av med den krukväxt som under hennes uppväxt har personifierat hennes välmående, och på så sätt går in i en ny fas i livet. Varken grupp ett eller två tar upp dessa mer symboliska läsningar utan uppehåller sig ganska mycket vid upplösningen av intrigen. Återigen kan man framhålla att det kan vara så här det ser ut – en första läsning frågar ”vad händer” och då är det viktigt att kunna följa intrigen, eller den ”röda tråden” som Adam pratar om. Slutet innebär att man får svar på den frågan i och med upplösningen. En läsning på en högre nivå kan börja laborera med andra faktorer, så som förut nämnda symbolism i att kasta bort en krukväxt, eller Ens uppbrott på sista sidan.

Öhman (2015) framhåller vikten av att ta del av hela ”yttrandet”, dvs. i detta fall boken, för att man som läsare ska kunna förhålla sig till det lästa: ”Det är alltså först när romanen som ett yttrande är finaliserat, tillfälligt fullbordat, som det är möjligt för läsaren att träda ut ur verket och förhålla sig till dess tematik. Innan dess blir varje förståelse, varje värdering, varje tolkning högst preliminär, eller enbart fokuserad på detaljer, exempelvis en karaktärs psykologi, en miljöskildring, en metaforanvändning, en stilart etc.” (2015:87)

Öhman ger vidare Langer rätt när hon hävdar att läseprocessen inte slutar i och med att boken tar slut, men understryker att det endast är när man tagit del av det fullbordade verket som man i någon mening kan värdera det. Sett i detta perspektiv är de ofta använda

antologiutdragen och textexemplen ur klassiker ganska problematiska i en

undervisningssituation. Som exempel på ovan nämnda detaljer är de så klart användbara, men som underlag för läsutveckling knappast hållbart. Återigen blir det viktigt för läraren att ha klart för sig vad syftet med läsningen är.

29

Slutsats och diskussion

Mitt syfte med denna studie har varit att titta på vad eleverna uppmärksammar i sin läsning, genom att analysera inspelade boksamtal med hjälp av reader-response-teori. Jag har utgått från Wolfgang Isers (1992) teori om leerstellen, och om läsaren som medskapare till det litterära verket. Jag har också använt mig av Louise Rosenblatts (2002) teori om den estetiska läsningen, och slutligen Judith Langers (2005) arbete om läseprocessen. Jag har sett att elevernas läsning drivs av kännedom om, och förväntningar på genre och intrig, som Iser (1992) skriver, men dessa kunskaper kommer inte nödvändigtvis från tidigare textläsning. Jag har också sett att läseprocessen och läsningen kan vidgas med hjälp av textsamtal, och att man på det sättet kan hjälpa eleverna att utveckla de fyra faser som Langer föreslår (2005).

Mina frågeställningar har varit hur eleverna skapar mening med text utifrån tidigare erfarenheter, och hur de samtalar omkring det i strukturerade boksamtal. Vad eleverna uppmärksammar – eller åtminstone vad de kommenterar av sin läsning – är intrigen, och i någon mån textens genretillhörighet. De jämför sin läsning med film, och till viss del med sig själva och sina egna liv. Kanske kan man kalla detta för ”nybörjarläsning”. Det är helt enkelt så man läser böcker om man inte tränats i att se andra saker. Ingen av eleverna i någon grupp kommenterar till exempel språket eller kronologin i berättelsen på något sätt. Å andra sidan är de böcker som lästs utvalda för att vara just lättillgängliga i dessa aspekter, med lättläst språk och rak intrig. Kanske hade samtalen kretsat runt andra saker om de lästa böckerna varit uppbyggda på andra sätt. Samtidigt måste man också ha diskussionsfrågornas betydelse i åtanke och dess förmåga att som Klementsson (2015) säger ”fjärrstyra” gruppdiskussionerna.

Jag har velat visa att den fråga som man måste ställa sig som svensklärare på gymnasiet är om man vill undervisa litteratur som en process eller en produkt. Läroplanen förutsätter på många sätt att eleverna redan är goda läsare, och de ska genom undervisningen i Svenska 1, 2 och 3 på gymnasiet bli ”expertläsare” genom att lära sig att använda en litteraturvetenskaplig begreppsapparat. Frågan är om den litteraturdidaktik som förutsätts för att eleverna ska vara tillräckligt förberedda för detta verkligen finns på tidigare stadier?

I min analys har jag sett att elever verkar ha begränsade erfarenheter med textgenrer, de referenser som verkar ligga närmast till hands är filmens berättelsestruktur som på sitt sätt ofta ger en rakare intrig och färre karaktärer att identifiera sig med. Ett problem i

30

och förväntningar. I detta fall var böckerna avsiktligt valda för att kunna fungera för en mindre läsvan person i övre tonåren, ändå var läsningen inte helt friktionsfri. Även en obetydligt experimentell bok som Jag, En verkade ställa till problem för vissa läsare, genom att persongalleriet blev stort och delvis osammanhängande. Å andra sidan kan dessa

förhållandevis ”mallade” böcker ge för lite motstånd för dem som redan är bekanta med genren, eller ställa upp andra hinder genom att till exempel genom omslag etc. vända sig till en speciell publik så som Himlen börjar här, vars rosa och blommiga omslag gav några av killarna i gruppen ett initialmotstånd att övervinna. En bok som valts ut efter andra kriterier, t ex. klassikerstatus, skulle förmodligen ge upphov till andra hinder både inför och under läsningen. Det man måste ha i åtanke är att ”kanonisk” litteratur är utvald och uppskattad av ”proffsläsare”, läsare som besitter stor kunskap (oavsett om den är uttalad eller outtalad, medveten eller omedveten) i och om så väl genrer, historiska kontexter och narrativa perspektiv.

I en tid av allt mindre skönlitterär läsning kan det vara så att till och med lärare på gymnasiet måste lära ut hur man blir läsare. Är man ovan vid litterära narrativ kan ett myllrande

persongalleri i en av realismens stora romaner vara övermäktigt, oavsett hur briljant Dickens och Dostojevskij än är på att skildra det. Den uppbrutna kronologin eller den storslagna narratologiska strukturen hos modernismens författare kan kanske bara uppskattas mot bakgrund av en förtrogenhet med ”det vanliga” berättandet, en enkel dramatisk kurva, ett begränsat antal karaktärer etc. Men även läsning av böcker ur andra kulturella och historiska kontexter kan innebära svårigheter.

Det kan verka som det är en pessimistisk slutsats jag kommer med – att all sorts utmanande och/eller svår läsning bör undvikas för att inte ”skrämma bort” läsovana elever från läsning – men min poäng är en annan. Snarare än att undvika den svåra läsningen bör lärare utmana sina elever, men de bör också själva ha klart för sig vari utmaningen består för eleverna och vad syftet är med läsningen. Att enbart servera sina elever utdrag och avhuggna stumpar för att ”bocka av” Strindberg och Lagerlöf blir en torftig undervisning som

förmodligen varken gagnar elevernas läsförståelse, kännedom om svensk litteraturhistoria eller ens allmänbildning. Detta sätt att behandla litteraturen som artefakter på museum är förmodligen kontraproduktivt och kommer troligen att leda till att lässvaga elever får sina fördomar om litteraturläsning bekräftade. Klassikerläsning bör inte undvikas, däremot bör man som lärare fråga sig vad som är utmaningen med den aktuella texten. Är det ett