Rektorers perspektiv på inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans fritidshem

  BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Fritidspedagogik

Rektorers perspektiv på inkludering av

grundsärskolans elever i grundskolans

fritidshem

Principals perspectives on inclusion of special school

pupils in the elementary school’s leisure time centres

Matilda Steijner

Grundlärarutbildning mot fritidshem, 180hp Slutseminarium: 2019-03-25

Examinator: Morten Korsgaard Handledare: Hanna Sjögren

Förord

Mina tankar kring inkludering inom skolan började gro för några år sedan när jag besökte en lekplats i egenskap av elevassistent. Med mig hade jag en rullstolsbunden elev och vi fick så småningom sällskap av en grupp förskolebarn tillsammans med sina förskollärare. Barnen visade stort intresse för min elev och ställde många frågor men efter hand övergick frågorna till lek. En av förskollärarna kom fram till mig och visade sin uppskattning för det enligt henne lärorika och viktiga möte jag och min elev bidragit till. Pedagogen uttryckte en önskan att skapa fler möten inom förskolan för att kunna ge barnen en förståelse för olikheter samt respekt för människor oavsett funktionalitet.

Under åren som följt sedan mötet på lekplatsen har jag upplevt många fler situationer där elever från grundsärskolan mött världen utanför särskoleområdets gränser. Alla möten har inte varit lika positiva som det mellan min elev och förskolebarnen. Många gånger har jag stött på fördomar från människor som exempelvis ifrågasätter varför skattepengar ska läggas på individer med behov av stöd som personlig assistans eller färdtjänst. I skrivande stund, 24 januari 2019, var det två veckor sedan Socialdepartementet publicerade en LSS-utredning som föreslår kraftiga nedskärningar på de mänskliga rättigheterna för de människor som befinner sig inom LSS, exempelvis i form av avskaffande av den personliga assistansen. Det finns en funkofobisk1 inställning i ett samhälle som styrs av en regering som kan lägga fram sådana förslag. Jag tror av hela mitt hjärta på att det krävs möten mellan människor för att utveckla ett samhälle för alla. Så vi vet varför vi ska mötas - men när, var och hur?

Jag vill rikta ett stort tack till mina informanter som valt att delta i den här studien, ni har alla inspirerat mig med ert engagemang för era skolor och elever. Jag vill även tacka mina lärare och handledare jag haft under utbildningens gång, framför allt Hanna som handlett detta arbete genom ovärderliga tips och välbehövlig vägledning. Till sist vill jag tacka min familj, speciellt mamma – du har både inspirerat mig att ta steget in i grundsärskolans värld samt gett mig de värderingar jag bär med mig dit.

Malmö i januari 2019 Matilda Steijner

Abstract

I Sverige strävar vi sedan ett tag tillbaka efter en skola för alla. Vad en skola för alla betyder är tolkningsbart och vad det innebär i praktiken beror på vem som tolkar. Det kanske mest diskuterade inom debatten är grundsärskoleelevernas plats i den svenska skolan. Ska elever med intellektuell funktionsvariant gå i en egen skola som är anpassad efter deras behov eller ska den reguljära grundskolan anpassas efter grundsärskoleeleverna? Ett problem som uppkommer när alla elever ska gå i samma skola är de olika läroplanerna eleverna läser efter. Fritidshemmet, som helt tycks saknas i debatten, verkar dock ha en unik inkluderingsmöjlighet eftersom problemet med de olika läroplanerna inte existerar inom fritidsverksamheten. Syftet med studien är därför att skapa förståelse för hur rektorer på skolor i en svensk kommun ser på inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans fritidshem. Detta gör jag med Moscovicis teori om sociala representationer som utgångspunkt. Jag har även använt mig av delaktighetsmodellen och begreppen inkludering samt integrering. Själva studien har utförts i en kommun i Sverige där jag samtalat med fyra olika rektorer i form av semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar på att rektorerna har olika föreställningar av vad inkludering innebär vilket tyder på ett behov av en definition av begreppet. En av rektorerna verkar inte anse att just fritidshemmet är det ultimata forumet för inkludering samtidigt som en annan menade att just fritidshemmet ger möjligheter till delaktighet som inte återfinns i skolan. De förutsättningar som rektorerna menade krävs för ett inkluderingsarbete är samsyn, organisation, gemensam kultur, rätt personal, ekonomiska resurser samt erfarenhet och kunskap hos rektorn. Vilken erfarenhet och kunskap som gör en rektor mest lämpad att driva en inkluderande verksamhet visade det sig finnas skilda åsikter kring. Även i frågan om syftet med inkluderingsarbetet verkade rektorernas föreställningar skiljas åt där delaktigheten som mål i sig själv lyftes men också andra nyttoaspekter.

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2. Definition av centrala begrepp ... 7

2.1 Intellektuell funktionsvariant ... 7

3. Teori ... 8

3.1 Social representationsteori ... 8

3.2 Från integrering till inkludering ... 9

3.3 Delaktighet ... 10

4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Social representationsteori i forskning om skolan ... 12

4.2 Inkluderingen i svenska fritidshem ... 13

4.3 Rektorers perspektiv på inkludering i fritidshemmet ... 14

4.4 Forskning om inkluderingsforskning ... 14 5. Metod ... 16 5.1 Metodval ... 16 5.2 Urval ... 16 5.3 Genomförande ... 17 5.4 Analysförfarande ... 18 5.5 Tillförlitlighet ... 18 5.6 Forskningsetiska överväganden ... 19

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Rektorerna ... 21

6.2 Vad är inkludering? ... 21

6.3 Förutsättningar för inkludering ... 23

6.3.1 Samsyn ... 23

6.3.2 Rektorns roll ... 26

6.3.3 Tilltron till elevens förmåga ... 28

7.1 Resultatdiskussion ... 33

7.2 Metoddiskussion ... 34

7.3 Slutsats ... 36

7.3.1 Förslag på framtida forskning ... 37

Referenslista ... 38

Bilaga 1 ... 42

1. Inledning

I Sverige har uttrycket ”en skola för alla” diskuterats sedan mitten av 1900-talet (Matson, 2017). Det har bland annat debatterats om vad uttrycket egentligen betyder. Menas en skola för alla eller en skola för alla? Alltså att alla elever går i någon form av skola eller att alla elever går i

samma skola? En fråga som däremot inte ställs lika ofta är var fritidshemmet står i debatten.

Ska vi ha ett fritidshem för alla eller ett fritidshem för alla?

Fritidshemmet följer olika läroplaner beroende på vilken skolform det hör till. Grundsärskolan har däremot inte fritidshem, utan de elever som går i grundsärskolan går på fritidshem som hör till grundskolan, sameskolan eller specialskolan. (Skolverket, 2018a)

Så står det när man klickar sig fram mot fritidshemmets läroplan på skolverkets hemsida. Texten kan tolkas som att fritidshemmet är en inkluderande verksamhet med både grundsärskole- och grundskoleelever. Detta bekräftas dock inte av svensk forskning som istället säger att få eller inga elever med intellektuella funktionsvarianter2, beroende på var i Sverige undersökningen gjorts, är inkluderade i grundskolans fritidshemsverksamhet (Karlsudd, 2012; Lundqvist, Allodi & Siljehag, 2015). Ett av argumenten mot inkluderingen som lyfts fram av forskningen (Matson, 2017) handlar om läroplanen. Grundskolan och grundsärskolan har olika läroplaner vilket försvårar lärarens planering och genomförande av undervisning i en klass där elever från grundsärskolan inkluderats. Detta argument gäller dock inte inkludering inom fritidshemmets verksamhet eftersom att grundsärskolan saknar läroplan för fritidshemmet enligt skolverkets hemsida (Skolverket, 2018a). Ändå är integrering inom fritidshemmet ovanligt så vilka är motargumenten inom just fritidshemmets verksamhet?

Det finns inga krav på grundskolor i Sverige att inkludera grundsärskoleelever i sin verksamhet men det finns riktlinjer som pekar åt det hållet. Enligt barnkonventionen ska konventionsstaterna erkänna att ”ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.” (Unicef, 2009, s.23). Även i fritidshemmets kapitel i Lgr 11 (Skolverket, 2018b) betonas elevens aktiva deltagande i samhället som ett mål med undervisningen. Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) är en deklaration som skrevs 1994 med direktiv för hur elever ska garanteras en likvärdig

utbildning i enlighet med de mänskliga rättigheterna oavsett intellektuell funktionsvariant. Den går ett steg längre och kräver att nedanstående ska gälla:

Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov, ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och slutligen – hela utbildningssystemet. (s.11)

Enligt Salamancadeklarationen är alltså integration av elever med intellektuella funktionsvarianter i den vanliga skolan den effektivaste vägen till den delaktighet som efterfrågas i både barnkonventionen och den svenska skolans läroplan. Den svenska forskningen varslar om att skolorna i regel är segregerade. Den som har juridiskt ansvar för att skolans läroplan följs är skolans rektor. Vad säger då skolornas rektorer, beslutsfattarna i de debatterade frågorna, om detta? Vilka argument ställs emot varandra när beslut tas om att exkludera eller inkludera elever i en verksamhet? Ser rektorerna på inkluderade elever som önskvärt och/eller möjligt? Det är utifrån dessa undringar studien tar avstamp.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka inkludering och delaktighet för grundsärskolans elever på grundskolans fritidshem utifrån några rektorers perspektiv på sina egna verksamheter. Detta med hjälp av följande frågeställningar:

Vad innebär inkludering för rektorerna?

2. Definition av centrala begrepp

I följande avsnitt kommer begreppet intellektuell funktionsvariant, vilket är ett centralt begrepp för undersökningen, att definieras samt motiveras.

2.1 Intellektuell funktionsvariant

Det finns många begrepp för att beskriva en individ med en intellektuell funktionsvariant. Några som har använts och fortfarande används är: kognitiv funktionsvariant, kognitiv/intellektuell funktionsvariation, kognitiv/intellektuell funktionsnedsättning, kognitivt/intellektuellt funktionshinder, kognitivt/intellektuellt funktionshandikapp samt förståndshandikapp. I den forskning som jag hänvisar till kommer jag att skriva ut de begrepp som forskarna själva valt att använda sig av. Jag personligen använder uttrycket intellektuell funktionsvariant vilket har myntats av pedagogerna på Kulturcentrum Skåne i Lund (Ringdahl, 2016). Jag kan inte formulera mig bättre än Ringdahl själv, en av Kulturcentrum Skånes grundare, så jag väljer att citera hennes förklaring till varför de myntat och använder begreppet intellektuell funktionsvariant:

När vi diskuterar huruvida man ska använda till exempel ”person med funktionsvariant” istället för "person med funktionsnedsättning" så baserar det sig inte på funktionalitet, dvs att så många som möjligt ska kunna använda och förstå uttrycket utan svårighet. Det handlar mer om att en grupp människor vill benämnas och bemötas på ett respektfullt sätt trots att man då frångår tidigare eller nu använda etablerade uttryckssätt. Jag menar att det är viktigt att följa med i den förändringsfas som nu pågår och som har en ambition att med hjälp av ordets makt stärka en grupp eller individ. (Ringdahl, 2016, s.3)

Det som menas med alla begreppen ovan är samma sak, nämligen en individ med diagnosen utvecklingsstörning. En elev måste genomgå en utredning och få diagnosen utvecklingsstörning för att tillhöra grundsärskolans målgrupp. I min text kommer jag att använda begreppet grundsärskoleelev men när det gäller elever som tillhör grundsärskolans målgrupp men inte är inskrivna på en grundsärskola använder jag uttrycket elev med intellektuell funktionsvariant.

3. Teori

I följande avsnitt kommer Moscovicis teori om social representation som utgångspunkt för studien att förklaras och diskuteras. Jag kommer även att definiera begreppet inkludering samt ge en bakgrund till hur det delvis ersatt begreppet integrering och förklara hur de båda används i studien. Jag kommer till sist att förklara begreppet delaktighet samt motivera för hur det används i min analys.

3.1 Social representationsteori

Moscovici (2000) utgår ifrån att människors reaktioner på olika händelser och intryck baseras på föreställningar. Många föreställningar har vi gemensamt med andra i det sammanhang vi befinner oss i för tillfället. Detta eftersom vi delar vissa gemensamma erfarenheter och kunskaper. Exempel på sammanhang där gemensamma erfarenheter skapas kan vara arbetsplatser, skolor eller hela samhällen eller kulturer. I takt med att vi får nya erfarenheter fortsätter också vår föreställningsvärld att formas och omformas. Enligt Moscovici påverkas alla människor konstant av sociala representationer, alltså våra gemensamma föreställningar, och det bästa vi kan göra är att vara medvetna om att det är dessa föreställningar som är med och formar vår syn på världen. Han menar att vi alltid bör ifrågasätta om de föreställningar vi har om olika människor har med fördomar eller de faktiska individerna att göra.

Vi har alla en inre föreställningsvärld där våra tidigare erfarenheter hjälper oss att förstå den yttre världen. Våra föreställningar hjälper oss exempelvis att veta hur vi ska bemöta andra människor. Ett exempel inom skolvärden skulle kunna vara rektorer som väljer bort integration och inkludering på grund av sina föreställningar om elever med funktionsvarianter. I ett avslöjande av uppdrag granskning (Sandelin, 2013) visade det sig att rektorer på friskolor baserat sitt urval i elevernas antagningsprocess på elevens funktionalitet och tidigare prestationer. En välfungerande elev med bra betyg fick direkt plats på skolan medan en annan elev med sämre betyg och svårigheter fick höra att skolan inte hade plats för fler elever. I exemplet blir det tydligt att rektorerna hade en föreställning om att det skulle gynna skolan att endast anta välfungerande elever med goda betyg. Detta visar också på en föreställning om goda betyg som det enda eller viktigaste målet med undervisningen trots att läroplanen är tydlig med att skolan ska syfta till att utveckla en förståelse för olikheter hos eleverna samt erbjuda en likvärdig utbildning (Skolverket, 2018b). Enligt social representationsteori baseras dessa

föreställningar på rektorernas tidigare erfarenheter, bland annat egna upplevelser och information från media.

Med social representationsteori som grund för min studie kommer jag att titta på vilka föreställningar som visas i rektorernas uttalanden om inkludering för grundsärskolans elever.

3.2 Från integrering till inkludering

Integration är ett svårdefinierat begrepp som kan tolkas på olika sätt. En tolkning som utvecklats av Mårten Söder (1979) innebär en uppdelning av begreppet i fyra kategorier; fysisk integrering,

funktionell integrering, social integrering och samhällelig integrering. Fysisk integrering

handlar om att två olika grupper kommer varandra närmare geografiskt, exempelvis genom lokalintegrering vilket i min undersökning innebär att det finns särskoleklasser på en vanlig grundskola. Funktionell integrering kan ses som nästa nivå av integrering och innebär att grupperna inom exempelvis lokalintegreringen även använder samma resurser. För att social integrering ska uppnås måste båda grupperna själva uppleva delaktighet. Den sista formen av integrering enligt Söders definition är den samhälleliga integreringen vilken sträcker sig utanför skolans ramar. Enligt Karsludd (1999) var Söders modell Sveriges kanske mest tillämpade i slutet av talet och den tidigare forskningen som finns med i min undersökning från 1900-talet använder just integration som begrepp.

Flera forskare som gjort senare undersökningar, bland annat Matson (2017) och Isaksson (2009), väljer att använda sig av begreppet inkludering istället för integration men menar att även det är ett svårdefinierat begrepp som kan tolkas olika precis som begreppet integration. Enligt Isaksson har inkludering som begrepp till viss del ersatt begreppet integration eftersom att begreppet integration är mer problematiskt. Integration klingar negativt då det syftar på ett utanförskap som ska motarbetas medan inkludering är ett begrepp som klingar positivt och snarare syftar på gemenskapsarbete (Isaksson, 2009). Begreppet integration används fortfarande i forskningen, bland annat i Matsons (2017) avhandling, men syftar då på fysisk eller funktionell integrering. Den fysiska integrationen innebär i Matsons avhandling att en grundsärskola delar lokaler med en grundskola vilket även gäller de undersökta skolorna i min studie. Den funktionella integreringen i samma avhandling handlar om individintegrering, alltså när en elev som tillhör grundsärskolans målgrupp är inskriven i en grundskoleklass och även begreppet individintegrering återfinns i denna studie.

gemenskapsorienterade definitionen innebär en skola utan segregerade lösningar, alla elever deltar alltså i samma verksamhet oavsett funktionalitet. Den individorienterade definitionen innebär att inkludering uppnås om eleven som individ har en positiv upplevelse av skolgången samt uppnår målen för undervisningen. Detta skulle innebära att en skola kan vara en inkluderande verksamhet även om det finns segregerande lösningar. Den placeringsorienterade definitionen innebär endast att eleven är individintegrerad, hur eleven upplever skolgången är enligt denna definitionen inte relevant.

Relevant att lyfta kan vara Graham och Slees (2008) problematisering av att utveckla och förbättra problematiska begrepp då de menar att det finns en risk att vi glömmer problemen i sig. Även om begreppet inkludering låter bättre än integration i mångas öron får vi inte glömma varför begreppet integration klingar negativt. Nya begrepp skapar inte en bättre värld bara för att de låter bättre – en inkluderande verksamhet blir inte en inkluderande verksamhet bara för att vi slutar kalla eleverna integrerade utan vi måste även praktiskt utföra det ett inkluderande arbete innebär som vi menar skiljer sig mot att integrera.

I min studie kommer jag att titta på hur rektorerna själva talar om begreppet inkludering samt jämföra detta med definitionerna som lyfts av Göransson & Nilholm (2013).

3.3 Delaktighet

Eftersom att det inte finns en bestämd definition av inkluderingsbegreppet har jag valt att använda mig av delaktighetsmodellen (vilken kommer förklaras senare i detta avsnitt) i min analys av rektorernas föreställningar om inkludering. Jag anser att delaktighetsmodellen är en grundligt utformad beskrivning av vad en elev har rätt till enligt salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) och en bra mall för olika faktorer inom en inkluderande verksamhet. Den definition och modell jag valt att utgå från i min studie används av många, bland annat specialpedagogiska skolmyndigheten (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) och har utvecklats av Ulf Janson tillsammans med forskningskollegor. Delaktighetsmodellen delar upp begreppet i sex kriterier vilka behöver uppfyllas för att delaktigheten ska bli verklighet;

tillgänglighet, tillhörighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Då jag inte

hittat Jansons publicerade material om modellen utgår jag ifrån spsm:s tolkning (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005). Tillgängligheten berör framför allt tillgången till den fysiska miljön. Tillhörigheten uppnås när exempelvis elever från grundsärskolan blir inskriven i grundskolans fritidshem. Samhandling innebär att eleven som ska bli delaktig både deltar i och bidrar till aktiviteter exempelvis under fritidshemmets verksamhet. Erkännandet ges genom att individerna runt omkring eleven visar acceptans och respekt. Engagemanget visas däremot av

den delaktiga individen själv. Till sist krävs autonomi vilket innebär individens makt över sitt eget handlande.

4. Tidigare forskning

Den tidigare forskning som tas upp i den här studien berör social representationsteori i tidigare skolforskning, hur inkluderingen av elever från olika skolformer faktiskt ser ut i Sverige samt undersökningar som berör rektorers perspektiv på inkludering av elever med intellektuella funktionsvarianter i fritidshemmet. Jag har även valt att titta på forskning om inkluderingsforskning för att ge en bredare bild av forskningsfältets utmaningar och svårigheter. Till skillnad från de övriga studier som lyfts i avsnittet kommer forskningen om forskning inte att ligga som grund för min resultatdiskussion utan lyfter viktig problematik inom fältet vilken jag till viss del kommer återkoppla till i metodanalysen.

4.1 Social representationsteori i forskning om skolan

Flera forskare, både i Sverige och internationellt, har tittat på skolverksamheter med hjälp av social representationsteori. Salles (1999) har tittat på tonåringars och lärares sociala representationer av en tonåring. Undersökningen visade att tonåringarna beskrev en typisk tonåring på samma sätt som lärarna, det vill säga en ung person som lever i nuet, inte bryr sig om skolan eller framtiden och tänker mycket på sex. Detta trots att ingen av de intervjuade tonåringarna beskrev sig själva på det sättet utan istället pratade mycket om sina framtidsdrömmar, planer och mål. Skånfors (2013) använde istället representationsteorin för att undersöka förskolebarns relationsskapande och normskapande kopplat till grupperingar. Detta menar jag visar att social representationsteori kan användas på flera olika sätt beroende på vilket forskningens syfte är.

De mest relevanta artiklarna för min undersökning är skrivna av Thornberg (2012) och Linton, et al. (2016) då de även inkluderar rektorers perspektiv i sin forskning. Thornberg har tittat på samarbetet mellan professioner kopplade till en elev med behov av särskilt stöd samt dessa professioners samarbete med eleven själv samt vårdnadshavarna. En slutsats han kunde dra med hjälp av representationsteorin var att samarbetet stjälptes på grund av de olika professionernas negativa representationer av varandra. Något rektorerna lyfte var bland annat hur professioner med expertstatus som kommer utifrån och ska hjälpa till med arbetet på skolan ofta möts med kritisk inställning från skolans ordinarie personal. Som att experterna behöver bevisa att de har den kunskapen som krävs innan de kan vinna legitimitet.

Linton, et al. (2016) undersökte liksom Thornberg (2012) bland annat rektorers perspektiv på arbete kring elever med särskilda behov men då specifikt inkludering av elever inom det autistiska spektrumet. De tittade även på skolhälsovården och lärarnas perspektiv för att sedan

jämföra de olika professionernas sociala representationer av inkludering. Forskarna kunde se att lärarna över lag hade mer positiva representationer av inkludering än rektorerna och skolhälsovården vilket de menar kan bero på att lärarna är de som är mest i kontakt med eleverna samt får se både när det går bra och när det går mindre bra i inkluderingsarbetet. Rektorerna var mest fokuserade på organisationens roll i arbetet medan lärarna var mest fokuserade på sin egen roll vilken de ansåg vara avgörande för hur lyckat arbetet med inkluderingen blev.

4.2 Inkluderingen i svenska fritidshem

Den första som undersökte integreringen av elever från olika skolformer på fritidshem i Sverige är Peter Karlsudd, professor i pedagogik. I sin avhandling från 1999 kunde han konstatera att det finns både risker och möjligheter med integrering och att det enligt honom är ett komplext men samtidigt högst eftersträvansvärt koncept. Han utgår ifrån att skolverksamhetens utformning påverkar elevernas uppväxt och utveckling vilket i sin tur påverkar hur vårt framtida samhälle kommer se ut. De fördelar han belyser med en integrerad verksamhet är kopplade just till samhället som helhet. Genom att eleverna i grundskoleverksamheten får möta och bygga relationer med elever från grundsärskoleverksamheten skapas en utvecklad förståelse och tolerans för olikheter samtidigt som grundsärskoleeleverna får möjlighet att delta i samhället. Riskerna med integrering är att utanförskapet och stigmatiseringen av barnen från grundsärskolan förstärks. Om barnen blir positivt eller negativt stämplade beror enligt Karlsudd helt och hållet på lärarnas bemötande och inställning. Om lärarna stämplar ett barn positivt kommer övriga elever att göra likadant. Karsudds slutsats att lärarnas bemötande och inställning spelar stor roll stämmer överens med de intervjuade lärarnas egna uppfattning i undersökningen gjord av Linton, et al. (2016).

2011 utförde Karlsudd (2012) en ny studie för att se om integreringen på fritidshemmen förändrats sedan han skrev sin avhandling i slutet av 90-talet. Till sin besvikelse kunde han konstatera att fritidshemmen har blivit betydligt mer segregerade. Utvecklingen mot segregerad fritidsverksamhet stöds i en longitudinell undersökning av Lundqvist, Allodi & Siljehag (2015) som kom några år senare. Studien visade att alla barn med intellektuell funktionsvariant (formal

disability diagnosis), inom det undersökta området, som gick i grundsärskoleverksamhet på

4.3 Rektorers perspektiv på inkludering i fritidshemmet

Även om de flesta kommuner i Sverige går mot mer och mer segregerade fritidsverksamheter (Karlsudd, 2012) så finns det undantag. Matson (2017) undersökte i sin avhandling en kommun som enligt SCB:s statistik integrerat alla elever som läser enligt grundsärskolans kursplan i grundskolans reguljära klasser samt fritidshem. Även om undersökningen visade på flera perspektiv som var mer eller mindre positiva tyder den på att integration är komplex men möjlig. Det mest positiva perspektivet var rektorernas. Alla rektorer var entusiastiska till kommunens beslut att integrera alla elever med funktionsnedsättning i grundskolans verksamhet och en rektor menade till och med att den enda skillnaden mellan de olika elevgrupperna är just faktumet att de blivit placerade i varsin skolform. Även lärares och föräldrars perspektiv undersöktes och lyftes av Matson och där fanns mer skilda åsikter om integreringsinitiativet. Alla lärare var positiva men lyfte fram en mer komplex bild än rektorerna. Föräldrarna var de mest negativa och vissa såg inga positiva fördelar alls med förändringen utan menade istället att deras barn kände sig ensamma och inte ville gå till skolan sedan de individintegrerats.

Även i USA har forskare undersökt rektorers perspektiv på integrerade fritidsverksamheter. Bland annat har det gjorts en undersökning av integrerade fritidsverksamheter (after school

services) som lyfter både föräldrars, pedagogers och rektorers perspektiv (Scholl, Smith &

Davison, 2005). De fritidshem som undersöktes hade fått bidrag och stöd för att sedan kunna ta emot elever med intellektuella funktionsvarianter (children with disabilities) och efter att integreringen skett samt pågått under en period var personalen mycket positiv till fördelarna med inkludering. Rektorerna å andra sidan var fortfarande kritiska till integrering som koncept. Vad som faktiskt påverkar rektorernas inställning till integration och inkludering av elever med intellektuella funktionsvarianter (youth with special needs) undersöktes några år senare av forskare i New Jersey (Sharp, Rodas & Sadovnik, 2012). Forskarna kunde konstatera att rektorns utbildning inom inkludering och funktionsvarianter (special needs) hade stor påverkan på hur inkluderande verksamheten blev. De kunde även se ett samband mellan skolans storlek och graden av inkludering där en stor skola ofta innebar ett större arbete kring inkludering.

4.4 Forskning om inkluderingsforskning

För att forskningen ska gå framåt anser jag att det är viktigt att lära sig av den forskningen som redan gjorts inför utförandet av nya studier. Detta gör jag delvis genom att i den kommande resultatdiskussionen jämföra mina resultat med forskningen som presenterats ovan men jag vill också lyfta tre artiklar som skrivits av forskare (Allan & Roger, 2008; Lüke & Grosche, 2018;

Messiou, 2017) med syfte att problematisera fältet för att förbättra forskningen inom området ytterligare.

Lüke och Grosche är forskarna bakom den nyaste studien som publicerades 2018 i vilken de undersökte hur respondenter påverkas av den som frågar. Studien visar att respondenternas svar påverkas i hög grad av den kontext intervjun eller enkäten befinner sig i vilket de kallar social önskvärdhet (social desirability). En organisation som utgav sig värna om segregerad undervisning fick svar på sina enkäter som stämde med deras egna värderingar medan en organisation som menade att en skola för alla är den ultimata vägen fick svar som gick i linje med deras motiv. Lüke och Grosche menar att social önskvärdhet är en viktig komponent att ta hänsyn till i inkluderingsforskning som syftar på att belysa informanternas egna tankar och åsikter om ämnet.

Allan och Slee (2008) har valt att intervjua några av forskarna som haft en stor påverkan på inkluderingsforskningen, bland annat Sally Tomlinson, Tony Booth och Karen Harris, för att kunna gå in på djupet i den komplexa forskningsprocessen. Något de problematiserade var forskningsfältets bredd. På ett sätt menar de att bredden är positiv eftersom många olika metoder och fokus inom forskningen kan bidra till en djupare bild av det beforskade konceptets komplexitet. Samtidigt menar Allan och Slee att avsaknaden av en gemensam diskurs inom fältet kan vara negativ och att läsaren måste vara medveten om att artiklarna även varierar i sina värderingar och utgångspunkter. Dessa utgångspunkter kan exempelvis innebära antingen att forskaren baserar sin studie på en inkluderingssyn där eleven ska formas efter skolan eller att forskaren anser att skolan ska anpassas efter eleven.

Även Messiou (2017) har problematiserat inkluderingsforskningen och menar att det saknas holistiska perspektiv. Hon konstaterar att forskningen om inkluderande undervisning tenderar att fokusera på en liten grupp elever. Exempelvis kan en studie beröra antingen inkludering av elever med autism eller inkluderande undervisning för andraspråkselever. Messiou ställer sig frågan varför forskning om undervisning för alla inte kan göra studier på just alla. Kategoriseringen som görs av studiernas subjekt menar Messiou stjälper snarare än främjar inkluderande undervisning. Enligt Messiou skulle endast forskning om inkluderande undervisning för alla, utan att kategorisera eleverna inom forskningen, främja inkludering inom skolan vilket i sin tur skulle skapa ett mer inkluderande samhälle.

5. Metod

I det här avsnittet beskrivs och diskuteras metoden för och urvalet till undersökningen. Jag kommer även att redogöra för undersökningens genomförande, analysförfarandet samt vilka forskningsetiska principer som arbetet grundats på.

5.1 Metodval

Undersökningen som beskrivs i den här studien är kvalitativ. Enligt Bryman (2011) skiljer sig olika forskares åsikter åt när det gäller skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskning och de finns de som menar att de olika metoderna kan ha samma syfte, att förklara samhället och världen, men genom att analysera antingen ord eller siffor. Att jag valt att ha ett kvalitativt fokus beror på att jag vill undersöka åsikter och värderingar vilket görs bättre genom analys av ord än genom analys av siffror (Bryman, 2011).

Jag väljer att använda mig av semistrukturerade intervjuer i denna kvalitativa studien då syftet med undersökningen är att få förståelse för informanternas tankesätt och värderingar snarare än att få ut ett visst innehåll i informationen vilket är syftet med strukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Då det är tankar och värderingar kring ett specifikt ämne som skall undersökas och jag vill undvika att hamna utanför ämnet valde jag bort ostrukturerade intervjuer som samtalsform då det ger informanten för stor frihet. Semistrukturerade intervjuer innebär att jag som intervjuare utgår ifrån förbestämda frågor och genom att aktivt lyssna och ta in informantens svar även ställer följdfrågor (Alvehus, 2013). Jag har eftersträvat direkta intervjuer, det vill säga ansikte mot ansikte. Detta då det gynnar intervjun och informanternas aktiva deltagande i studien om det finns en god relation till forskaren vilket är lättare att skapa och upprätthålla vid fysiska möten än över telefon eller mail (Bryman, 2011).

5.2 Urval

De skolor som tillfrågats att delta i studien är de skolor i kommun A som har en grundsärskola som är lokalintegrerad med grundskolan, det vill säga att eleverna går i grundsärskoleklasser i samma byggnad eller på samma skolområde som de reguljära grundskoleklasserna. I kommun A finns det 18 sådana skolor och den valdes därför till studien. Detta då de flesta andra kommuner i Sverige har ett mycket lägre antal skolor som uppfyller studiens kriterier. Genom att välja kommun A hoppades jag därför på att öka mina chanser att få tag på informanter. Jag valde även kommun A eftersom att rektorerna där själva tar alla beslut angående inkludering av särskolans elever på fritidshemmen, huvudmannen har inte gett direktiv om detta ovanifrån.

Att studien genomförts på skolor i samma kommun är för att alla skolor då har samma huvudman. Skulle studien använts sig av informanter från olika kommuner hade jag varit tvungen att ta hänsyn till lokala regler och initiativ vilket skulle gjort analysen svårare att genomföra med fler möjliga felkällor. Jag har även valt att endast kontakta kommunala skolor av samma anledning.

De rektorer som intervjuats jobbar på olika skolor i olika delar av kommunen. Alla fyra rektorerna har avidentifierats och fingerade namn används. Alla skolor har en eller flera grundsärskoleklasser i samma byggnad som grundskolans klassrum.

5.3 Genomförande

Det första jag gjorde var att gå igenom skolverkets statistikdatabas för jämförelsetal (Skolverket, 2019) med statistik för alla Sveriges kommuner. I statistiken kunde jag se hur många elever som är inskrivna i en kommuns grundsärskolor samt hur många elever som läser efter grundsärskolans läroplan men är inskrivna i grundskolan. Jag valde därefter en av kommunerna med flest grundsärskoleelever och gick vidare med att undersöka hur många av kommunens grundsärskolor som är lokalintegrerade med en grundskola. Detta genom att gå igenom alla skolornas hemsidor för information. Jag tog sedan kontakt med rektorerna på alla de skolor som visat sig vara lokalintegrerade för att fråga om de skulle vara intresserade av att delta i studien. Det krävdes många försök i form av främst telefonsamtal men sedan även mail för att få kontakt med rektorerna. Av de elva rektorerna jag fick kontakt med tackade sex rektorer ja till att delta men i slutändan var det fyra intervjuer som genomfördes då en av rektorerna slutade svara på mail och den andra ställde in intervjun. Flera rektorer uppgav att de inte kunde delta på grund av tidsbrist. Forskare är oense om hur stort ett urval behöver vara för att studien ska bli relevant och tillförlitlig (Bryman, 2011) men jag har gjort bedömningen att fyra intervjuer är ett fungerande antal för mina frågeställningar då jag vill belysa olika perspektiv och inte komma fram till överförbara slutsatser gällande rektorer och inkludering.

Inför intervjuerna utformade jag en intervjuguide (se Bilaga 1) med ett antal frågor att utgå ifrån under samtalen. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) beror det på studiens syfte om intervjuaren bör avvika från frågornas formulering och ordning eller inte. Jag upplevde under intervjuernas gång att flexibilitet kring frågornas förformuleringar och inbördes ordning möjliggjorde för mig att kunna anpassa samtalet efter informantens svar. Detta både genom att

ett begrepp som ligger i tiden och till stor del har ersatt integreringsbegreppet. Jag tror att det främjar en god samtalsmiljö och samförståelse att ingå i en gemensam diskurs och därmed också använda sig av samma begrepp. Både under utformandet av intervjuguiden och under genomförandet av intervjuerna var jag mån om att förhålla mig neutral till inkludering som koncept. Detta för att undvika den sociala önskvärdhet som problematiserats av Lüke & Grosche (2018) vilka menar att informanter tenderar att svara i enlighet med forskarens egna värderingar.

Intervjuerna tog mellan 30-60 minuter och utfördes på rektorernas arbetsplatser, då antingen på rektorns egna kontor eller i ett mötesrum. En diktafon användes för att dokumentera samtalen som sedan transkriberades. I transkriberingarna valde jag att inte ha med pauser och ljud som ”eh” eller ”hm” delvis eftersom jag anser att det inte tillför något till analysen och delvis för att underlätta vid läsningen.

5.4 Analysförfarande

För att analysera intervjuerna utgick jag ifrån det transkriberade materialet. Jag utförde en genomgående och noggrann kodning genom att stryka över intressanta delar av textmaterialet med olika färger (Ryan & Bernard, 2003). Exempel på intressanta fenomen i texterna kunde vara återkommande teman, skillnader och likheter samt formuleringar som går att koppla till den teoretiska ramen (ibid). Under min kodning började jag exempelvis med att stryka över allt informanterna sagt som jag blivit förvånad över eller reagerat på medan jag intervjuat eller transkriberat. Jag fick sedan leta i transkriberingarna efter vad övriga informanter sagt om samma ämne. Utifrån kodningen kunde jag sedan ta ut ett antal teman samt underteman. Detta var en process i sig och jag har ändrat den tematiska kategoriseringen många gånger. Ju mer jag arbetat igenom materialet desto mer tydligt har mina teman tagit form. Dessa teman utgjorde sedan grunden för min analys. Analyserandet i sig blev ännu ett sätt att bekanta sig med materialet och under skrivandet fortsatte jag att ta bort/lägga till/förändra mina teman. Eftersom att inkluderingsbegreppet var det som användes av informanterna under intervjuerna är det inkludering snarare än integrering som analysen berör.

5.5 Tillförlitlighet

Enligt Bryman (2011) ska fyra kriterier uppfyllas för att en kvalitativ studie ska ses som tillförlitlig; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet innebär att studien följer de regleringar som finns, exempelvis vetenskapsrådets forskningsetiska principer (u.å.) som beskrivs i avsnittet nedan. Det innebär också att studiens

informanter får ta del av studien innan den publiceras för att säkerställa att deras uttalanden tolkats på rätt sätt av forskaren. I min studie har jag strävat mot att skapa trovärdighet genom att följa vetenskapsrådets forskningsetiska principer (se hur i avsnittet nedan) men jag har inte låtit mina informanter ta del av studiens resultat. Detta eftersom jag tror att det finns risker att informanterna skulle vilja ta tillbaka uttalanden de ångrar snarare än uttalanden som feltolkats vilket är en risk som bekräftas av Bryman.

Överförbarhet skapas enligt Bryman (2011) genom noggranna beskrivningar av den undersökta miljön. Genom att berätta för läsaren vilken miljö som är undersökt kan läsaren själv avgöra vilka delar av studien som är överförbara på en annan kontext. För att uppnå detta har jag i mitt analysavsnitt gett en kort beskrivning av de olika rektorernas verksamheter. Jag har medvetet låtit beskrivningarna vara korta då jag anser att utförligare beskrivningar skulle riskera informanternas konfidentialitet.

Pålitlighet menar Bryman (2011) skapas genom att studiens genomförande beskrivs på ett så detaljerat sätt att forskningsprocessen kan granskas av en utomstående. Jag anser att jag beskrivit alla steg i mitt genomförande i genomförandeavsnittet ovan och att studien därför skapat förutsättningar för läsaren att själv avgöra pålitligheten.

Möjlighet att styrka och konfirmera är ett kriterium som enligt Bryman (2011) uppnås om forskaren kan visa att studien genomförts utan att påverkas av personliga värderingar och åsikter. Enligt min mening har jag visat detta i min syftesformulering då jag valt att undersöka rektorers perspektiv snarare än att leta efter svar på hur ett fritidshem bör utformas. Jag har även i analysen och mina slutsatser strävat efter att hitta och lyfta komplexitet snarare än värderande svar.

5.6 Forskningsetiska överväganden

I mitt arbete med undersökningen och uppsatsen har jag utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer och krav (u.å.); informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt informationskravet ska informanterna

informeras om studiens syfte samt om att deras deltagande kan avbrytas när som helst under processens gång. Denna information fick informanterna både via mail samt i person och de fick även skriva under samtyckesblanketter (se Bilaga 2) där de intygar att de tagit del av föregående samt efterföljande information. Genom samtyckesblanketterna uppfyller jag samtyckeskravet.

och opponenten vid behov och i så fall med anonymiserade personuppgifter. Jag styrker även konfidentialiteten genom att inte använda min privata mobiltelefon vid dokumentation av intervjuerna samt genom att inte ladda upp den insamlade informationen på exempelvis google docs eller dropbox. Materialet som samlats in kommer att förstöras efter att uppsatsen är färdig och godkänd. All information ovan har informanterna tagit del av och samtyckt till.

6. Resultat och analys

I resultat och analys avsnittet kommer jag att presentera innehållet i de fyra intervjuerna genom att använda mig av begreppen inkludering och integrering samt delaktighetsmodellen med dess kriterier; tillgänglighet, tillhörighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005). Jag utgår ifrån social representationsteori (Moscovici, 2000) vilket innebär att alla människor har föreställningar om världen de möter utifrån sina tidigare erfarenheter och sin kunskap. Jag har delat upp analysen i tre olika teman med följande ordning; ”vad är inkludering?”, ”förutsättningar för inkludering” samt ”frukten av inkludering – varför gör vi detta?”. Det andra temat, förutsättningar för inkludering, har fyra underteman; ”samsyn”, ”rektorns roll”, ”tilltron till elevens förmåga” samt ”resurser”. Jag kommer börja med att presentera de olika rektorernas pseudonymer samt en kort bakgrund och sedan presentera resultatet tillsammans med analysen med mina olika teman som rubriker.

6.1 Rektorerna

Eva är rektor på en skola med en liten grundsärskoleklass och det är den enda av studiens skolor som endast har elever som läser ämnen, inte ämnesområden3. Eleverna där spenderar eftermiddagarna på en av skolans fritidshemsavdelningar, då tillsammans med grundskolans elever. Helene är rektor på en skola där grundsärskolans elever har ett eget fritidshem. Kristin är rektor på en skola där grundsärskolans elever har både egna fritidshemslokaler och lokaler som är gemensamma med grundskolans fritidshem. Anna är rektor på en skola där grundsärskoleeleverna har ett eget fritidshem men kan välja att delta i grundskolans fritidshemsverksamhet.

6.2 Vad är inkludering?

Inkludering är ett begrepp som kan betyda olika saker i olika sammanhang eller för olika personer. Begreppets tolkning och betydelse blir speciellt intressant utifrån teorin om sociala representationer. Vad har rektorerna för föreställningar om inkludering och inkluderingsarbetet på fritidshemmen? Enligt Eva är inkludering ett tolkningsbart begrepp samt ett koncept som alltid bör utgå från elevens behov. Hon menar att en skola som individintegrerar elever ser ut

som en inkluderande verksamhet ”på pappret” men att detta inte garanterar att eleven känner

sig inkluderad:

Man måste alltid utgå ifrån eleven. För att vissa elever har ett större behov för inkludering och andra elever behöver skyddas kanske lite mer för inkludering, och det kan vara elever i grundskolan eller elever i grundsärskolan. Så det är jättesvårt att säga, men rakt av så, inkludering är alltid att föredra. Men det ska vara på rätt premisser. För går du i en klass där du inte får tillräckligt stöd så kan man på pappret läsa att jaha här är en inkluderande verksamhet men om du frågar individen så är det inte alls säkert att individen känner sig inkluderad, den kanske känner sig mycket mer exkluderad i ett sådant sammanhang än vad den gör i ett litet sammanhang. Så att inkludering, begreppet inkludering, behöver man fundera på vad det står för innan man kan säga att det är bra eller inte. Men det är alltid bra med inkludering om det utgår ifrån individens behov. (Eva)

Tillhörigheten som kommer av att vara individintegrerad är endast ett av kriterierna enligt delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) och elevens engagemang ett annat. Evas säger att det alltid är bra med inkludering om elevens behov tillgodoses, hon tycks alltså ha en positiv föreställning om inkludering som koncept och då med fokus på elevens engagemang. Hon verkar samtidigt ha en föreställning om grundsärskolans elever som en heterogen grupp med olika behov av inkludering där vissa elever behöver skyddas från inkludering. Detta kan tolkas som två motstridiga påståenden, om inkludering alltid är bra om den baseras på elevernas behov borde inga elever behöva skyddas från inkludering. Inkludering som koncept att skydda elever från tolkar jag är en negativ föreställning. Eva tycks alltså ha både negativa och positiva föreställningar av inkludering även om den positiva enligt min tolkning är mer framträdande. Det hon beskriver liknar även på ett sätt den individorienterade definitionen av inkluderingsbegreppet (Göransson & Nilholm, 2013) eftersom att Eva beskriver en verksamhet med både elever som upplever sig som inkluderade samt elever med behov av ”att skyddas” från inkludering vilket innebär segregerade lösningar.

Flera rektorer i studien problematiserar, likt Eva, begreppet inkludering snarare än lyfter fram en självklar definition. Helene menar att det är ”svårt att prata om” men att ett av begreppets betydelser kan innebära en miljö där eleverna mår bra:

Men inkludera kan ju också vara att vi har en miljö där eleverna har rätt att inte beblanda sig med allt och alla och vara involverad i allt. För det är inte deras behov, det handlar mer om inkluderande miljö där dom kan må bra. Och det är svårt att prata om inkluderande miljö i särskolan också. (Helene)

Helene tycks här, till skillnad från Eva, ha en föreställning om grundsärskolans elever som en homogen grupp med liknande behov. Utifrån delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) kan uttrycket att ”beblanda sig med allt och alla” beskrivas som samhandling. Eftersom att Helene inte verkar likställa samhandling med elevernas välmående tycks hon inte ha någon föreställning om delaktighet som nödvändigtvis eftersträvansvärt. Det hon beskriver

passar heller inte in i någon av Göransson & Nilholms (2013) definitioner av inkluderingsbegreppet eftersom de definitionerna endast berörde en inkludering där grundsärskolans elever faktiskt blandas med grundskolans elever.

Det här med att ha möjlighet att dra sig undan från sammanhang som innebär stora elevgrupper och mycket ljud verkar alltså enligt rektorerna vara en förutsättning för att inkludering ska kunna ske baserat på elevernas behov. Rektorerna verkar även anse att eleverna kan ha ett behov av att inte bli inkluderade.

6.3 Förutsättningar för inkludering

Rektorerna verkar ha föreställningar om att inkludering kan innebära olika saker för olika individer beroende på behov. Föreställningarna varierar även mellan rektorerna. Elevernas behov kan innebära små grupper och låg ljudnivå vilket då även blir en förutsättning för en inkluderande verksamhet enligt rektorerna. Men vad finns det för andra föreställningar bland rektorerna av vilka förutsättningar som kan finnas eller saknas på en skola eller ett fritidshem?

6.3.1 Samsyn

Eva poängterade under intervjun vikten av ett genomgående förhållningssätt bland hela skolans personal:

Jag tror faktiskt att förhållningssättet, och det betyder inte att det är mitt förhållningssätt eller grundsärskolans förhållningssätt till inkludering utan det betyder att hela skolan behöver ha samma förhållningssätt och tänka likartat runt inkludering för det är inte särskolans elever som ska komma på besök, låt oss säga för att för att skapa en inkluderande skola eller på fritidshem, utan det är allas angelägenhet. (Eva)

Eva tycks peka på ett samband mellan personalens förhållningssätt och föreställningen om inkludering som allas angelägenhet. När hon säger att ett inkluderade fritidshem inte ska skapas genom att särskolans elever kommer på besök kan det förstås med delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) som om hon eftersträvar erkännande. Min tolkning är alltså att Eva tycks ha en föreställning om att en grundskola med personal som inte ser på inkludering av grundsärskolans elever som sin angelägenhet inte kommer att jobba för en miljö som uppnår delaktighet. Lösningen på detta enligt Eva verkar vara att hela skolan har ett gemensamt förhållningssätt och därför också samma angelägenheter. Detta skulle jag tolka som

Bland annat det där jag tog upp med på chefsmötena att det är ingen som nämner särskolan och när jag jobbade inom grundskolan, jag visste ju inte att vi hade en särskola och jag bor i [namn på området skolan ligger i] dessutom. Så det var som en osynlig grupp för mig. Så det kan jag säga att jobbigt för föräldrar och personal och allting att inte finnas någonstans. (Helene)

Min tolkning av Helenes berättelse är att det bekräftar Evas föreställning om vikten av det gemensamma förhållningssättet. När ingen utanför grundsärskolan ser på grundsärskolans elever som sin angelägenhet når inte inkluderingsarbetet särskilt långt. Enligt Söders (1979) definition av integreringsbegreppet är den slutgiltiga formen av integrering en samhällelig integrering vilket enligt mig inte uppnås för en ”osynlig grupp”. Om inkludering som begrepp ska ersätta integreringsbegreppet får inte de olika nivåerna glömmas bort enligt mig. Eva lyfte under intervjun även tankar om hur det gemensamma förhållningssättet och samsynen kan skapas:

Alla är en kugge i hjulet och det tror jag är det som är kulturen, vi hjälps åt. Har du problem i din klass och jag kan hjälpa dig som lärare eller vem det nu är, fritidspedagog eller så, så är det den första tanken man har. Ah men du, jag kan lägga om mitt schema lite. Och det är ingenting som kommer gratis heller utan det är någonting man hela tiden får jobba på, att det är så vi har det här. Vill man inte ha det såhär så finns det andra skolor man kan vara på, och det är jag ganska tydlig med, såhär har vi det här. Och sen kan man tycka om det eller inte. Men då skapar det ett vi. För då är det vi här som tycker det är så. (Eva)

Jag tolkar Eva som att hon har en föreställning om rektorns roll som viktig i skapandet av den gemensamma kulturen eftersom att det är rektorn som rekryterar personalen som ska ingå i vi:et. Vikten av vilken personal som finns på skolan enligt Eva förstärks ytterligare senare i intervjun då hon först beskriver hur grundsärskolan såg ut innan hon började som rektor och sedan vad som hände med personalen när hon började utveckla verksamheten:

När jag kom hit så va särskolan över huvud taget inte inkluderad alls i grundskolan här. Det va en helt avknoppad verksamhet som skötte sig själv och eleverna hade ingen egentligen beröring med varandra här på grundskolan och grundsärskolan. Och heller inte pedagogerna. Så det var mitt första uppdrag och det var att göra om och göra rätt. (Eva)

På grundsärskolan som inte var en fungerande verksamhet då valde också den personalen, när dom insåg hur vi skulle börja jobba, att faktiskt säga upp sig och göra annat och det var det är jag tacksam för det var bra för verksamheten och bra för barnen att dom inte var kvar. (Eva)

Eva tycks här ha en föreställning om att det finns både personal som är bra för eleverna och verksamheten samt personal som är dålig för eleverna och verksamheten. Att personalen inte var bra för eleverna tolkar jag hade med deras arbetssätt att göra. Arbetssättet anser jag därför kan tolkas som en förutsättning för en inkluderande verksamhet i Evas mening. Även Anna poängterar vikten av att redan vid intervju hitta rätt personal till sin verksamhet:

Och det säger jag vid varje intervju. Att man måste vara intresserad av dom här barnen med olikheter för att börja jobba här för annars så är det nog bättre att söka något annat. (Anna)

Här tolkar jag det som att Anna har en föreställning om att det finns vissa människor som vill jobba med olikheter och andra som inte vill det. Samtidigt som Eva inte utgår ifrån att alla lärare på marknaden är bra för hennes elever och verksamhet så utgår inte Anna ifrån att alla lärare är intresserade av att vara i en inkluderande verksamhet. När rektorerna pratar om att ”göra annat” eller ”söka något annat” gissar jag att de menar skolor som inte utför ett inkluderingsarbete. På Helenes skola, som har ett eget fritidshem, finns personal som vill jobba med olikheter men inte med inkludering tillsammans med grundskolan:

Så jag tror att det är bra att ha en blandning, absolut. Sen tycker jag att det kan vara lite svårt att driva den, för jag kan ha personal som tycker att det är skönt om särskolan kan få ligga för sig själv och föräldrarna vill ju såklart ofta att det ska vara en inkludering, dom kanske bor i ett bostadsområde med dom eleverna som går på samma skola och vill att dom ska lära känna varandra så att dom kan gå ut och åka kälke på eftermiddagen. (Helene)

Helene tycks försöka skapa en balans mellan grundsärskolepersonalens önskemål och grundsärskoleelevernas föräldrars önskemål. Hennes föreställning om föräldrarnas syn på inkludering är att den är önskvärd eftersom de vill att deras barn ska hitta kompisar i närområdet. Min tolkning är att Helene beskriver en avsaknad av samsyn mellan rektor, personal och föräldrar vilket bromsar inkluderingsarbetet. Till skillnad från Helene uppger Anna att hon upplevt en ovilja från föräldrarna att inkludera grundsärskolans elever men då från föräldrar till grundskolans elever. Följande berättade hon om föräldrarnas inställning innan skolan startat grundsärskoleklasser:

Det var dom vuxna, det var föräldrarna som var svårast att få att förstå det, att varför skulle dom inte vara här? Alltså barnen har ju tagit emot dom [grundsärskoleeleverna] och dom ser att dom är lite olika men vi har ju många som är olika. (Anna)

Här tycks Anna ha föreställningar om att barn ser olikheter på ett annat sätt än vuxna. Barnens föreställning om olikheter enligt Anna verkar vara en ganska likställd bild mellan olikheter i form av intellektuell funktionsvariation och andra sorters olikheter. De andra olikheterna Anna syftar på skulle exempelvis kunna vara elever med neuropsykiatriska funktionsvarianter. Samtidigt tolkar jag det som att hennes föreställning om vuxnas syn på olikheter innebär att vissa olikheter har en plats i en inkluderande verksamhet och andra inte. Anna tycks dock sedan mena att föräldrarnas föreställningar förändrades efter att grundsärskolans elever integrerats på

Det Anna beskriver är att föräldrarna tycker att en inkluderande miljö är fantastisk. Enligt Annas beskrivning skulle föräldrarnas nya erfarenhet av inkludering ha ändrat deras föreställningar om olikheter och inkludering. Baserat på Annas berättelse och med social representationsteori (Moscovici, 2000) som utgångspunkt tolkar jag det som att Annas föreställning är att en samsyn kan skapas genom att dela erfarenheter och därav skapa gemensamma föreställningar och sociala representationer. Samtidigt lyfte jag tidigare i texten att hon tycks ha en föreställning om att det finns personal som inte är intresserade av olikheter och som hon därför inte vill ha i sin verksamhet. I verksamheten ska alltså samsynen finnas från start medan samsynen mellan skolan och föräldrarna kan skapas genom gemensamma erfarenheter.

6.3.2 Rektorns roll

Rektorer som vill arbeta inkluderande på sin skola är alltså enligt mina informanter beroende av samsyn och gemensamma kulturer. Detta gäller inte endast mellan personalen i samma arbetslag utan på hela skolan. På en skola med både grundsärskolepersonal och grundskolepersonal krävs möten för att samsynen och den gemensamma kulturen ska kunna skapas. Detta menar samtliga av mina informanter och Eva uttrycker sig såhär:

Det är som allt, allting handlar ju om organisation i grund och botten. Hur organiserar man skolan? Organiserar jag skolan så att grundsärskolans pedagoger har enskilda möten, enskild kompetensutveckling och enskild APT, då blir det att dom blir sär-skilda. (Eva)

Organisationen, som Eva formulerade det, blir ännu en förutsättning för det inkluderande arbetet. Evas föreställning tycks här vara att en mindre grupp som inte får delta i den större gruppens verksamhet blir ”sär-skild” vilket jag tolkar är negativt för inkluderingsarbetet enligt rektorn. Med delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) som utgångspunkt kan rektorernas ord om vikten av organisationens skapande av möten tolkas som tillhörighet och samhandling. När grundsärskolans personal bjuds in till APT får de tillhörighet och när de planerar tillsammans sker samhandling.

Förutom organiseringen menar rektorerna att deras tidigare erfarenhet och kunskap spelar stor roll för hur inkluderingsarbetet sker. Kristin berättade om sina erfarenheter från ett annat land där hon tycks mena att inkludering av elever med intellektuell funktionsvariant är en självklarhet:

Sen har jag själv erfarenhet eftersom jag har jobbat flera år i ett annat land, jag jobbade i [namn på land] väldigt många år och där har man särskoleeleverna integrerade i grundskolan. För det mesta är det träningsskoleelever som hamnar i särskolan. Så att jag har haft elever med Downs syndrom i min klass och det har funkat hur bra som helst. Jag ser det som en jättestor fördel. (Kristin)

Med social representationsteori (Moscovici, 2000) som grund kan det Kristins berättelse tolkas som att hon varit yrkesverksam i en kultur med den gemensamma föreställningen att det är positivt med inkludering. Den föreställningen tycks hon sedan ha tagit med sig till Sverige och till sin nuvarande verksamhet. Dock tycks inkluderingen från Kristins tidigare erfarenhet skilja sig från hennes nuvarande verksamhet. Inkluderingen hon beskriver från sin tidigare erfarenhet kan liknas vid det gemenskapsinriktade perspektivet (Göransson & Nilholm, 2013) medan hennes egna verksamhet inte tycks uppfylla kriteriet ”en skola utan segregerade lösningar”:

Sen växte ju särskolan något enormt dom senaste två tre åren och då blev vi tvungna att vår egen avdelning och då blev det liksom mer för att vissa elever tyckte att det var alldeles för rörigt och för mycket intryck så dom ville vara i lite mindre sammanhang. (Kristin)

Den inkludering som beskrivs av Kristin ovan passar inte in på någon av Göransson & Nilholms (2013) definitioner då den innebär en segregerad lösning och inte utgår ifrån elevens upplevelse av att vara inkluderad.

Även Anna belyste rektorers erfarenhet under intervjun men tycks mena att det inte bara är viktigt utan direkt avgörande för inkluderingsarbetet:

För min del ser jag ju att man måste ha kunskap om dom här barnen för att göra det här konceptet. Det är ju ingenting som jag tror en grundskolerektor som inte har jobbat med dom här elevernas olikheter som är ju så mycket större än bara grundskolans olikheter. Man måste ju begripa det för att kunna jobba på ett sådant här sätt det tror jag. Eller ha kunskap och förståelse helt enkelt. (Anna)

Anna tycks ha föreställningen att en rektor som inte har förstahandserfarenhet av att jobba med barn med ”olikheter” eller med inkludering inte skulle kunna leda en skolas inkluderingsarbete. Helene lyfte dock ett annat perspektiv på hur rektorers erfarenhet kan påverka inkluderingsarbetet positivt:

I och med att jag började 2015 i särskolan så, jag tror det var ganska bra att jag kom från grundskolan för jag såg så mycket som fungerade där och som inte fungerade här. (Helene)

Min tolkning av Helenes kommentar är att hennes avsaknad av erfarenhet från grundsärskolan, enligt henne själv, gav henne möjlighet att se på verksamheten med ett öppet sinne och det hon såg var möjligheter istället för begränsningar. För att kunna göra en djupare analys vill jag lyfta ännu ett citat från intervjun med Helene:

tråkigt det här låter. Så vi började, eller jag började om och fick ju med mig lärarna och sa att vi ska ha förväntningar på våra elever. (Helene)

Med de två citaten tillsammans, i ljuset av social representationsteori (Moscovici, 2000), tolkar jag det som att Helene har en föreställning om personal som endast har erfarenhet från grundsärskolan. Denna föreställning tycks vara att de saknar förväntningar på grundsärskoleelevernas förmåga. Eftersom Helenes föreställningar från grundskolans verksamhet verkar innebära att lärare ska ha förväntningar på sina elever ville hon sedan, enligt intervjun, ta med sig samma föreställningar in i grundsärskolans verksamhet.

6.3.3 Tilltron till elevens förmåga

Föreställningen om att förväntningar på eleverna är viktigt tycks delas av Eva som menar att grundsärskolans elever behöver utmanas:

Sen är det ju såhär också att det är ju inte så lätt att veta alltid vad en elevs behov är, så ibland behöver man ju också utmana eleven, alltså att komma i nya sammanhang, Vygotskijs proximal zone så att säga. Så det är ju inte så att man liksom säger att han vill eller hon vill bara sådär utan vi måste ju också stödja och stötta för utveckling. (Eva)

Utifrån delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) kan Evas uttalande förstås som att det är skolpersonalens uppgift att pusha eleven till tillhörighet och samhandling när detta initiativ inte kommer från eleven själv. En elev som aldrig utmanas kanske aldrig kommer att uppnå alla nivåer av delaktighet. Helene sa tvärt om att elevens vilja är det som ska avgöra om samhandlingen sker eller inte:

Mitt synsätt är ju kanske inte det riktiga men för mig är det ju endast intressant om barnet själv vill gå dit. Vill man inte gå dit, nä då är det kanske lite för mycket ljud, för stort eller för många. Och då får man ju acceptera det tänker jag. (Anna)

I ljuset av delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) kan det sägas att Anna lägger fokus på elevens autonomi och egna engagemang istället för tillhörighet och samhandling.

Kristin belyste ännu ett perspektiv på temat förväntningar då hon berättade om sin syn på vikten av att inte glömma elevernas svårigheter:

Bara att man har med sig hela tiden att den här är en särskoleelev egentligen. Så att man inte har för höga förväntningar, att man förväntar sig att nu har jag gjort det här varför får inte jag någonting tillbaka. Så att man inte glömmer det att svårigheterna följer ju med diagnosen. (Kristin)

Här tycks det finnas starkare föreställningar om pedagogernas inställning än om elevernas prestationer. Utifrån social representationsteori (Moscovici, 2000) tolkar jag det som att Kristin verkar ha föreställningen att pedagogerna vill få resultat av sina insatser och att det kan bli problematiskt om pedagogerna förväntar sig för mycket och blir besvikna när mängden insats inte matchar mängden resultat.

6.3.4 Resurser

Till sist nämndes även resurser som en av de avgörande faktorerna för ett inkluderingsarbete. Helene menar att grundsärskolans resurser brister på eftermiddagen vilket går ut över fritidshemmets verksamhet:

Det är ju alltid det här med resurser och att det är tunnare på eftermiddagen, och att det är svårt att göra styrda aktiviteter. Och eleverna är trötta och personalen är trötta på eftermiddagen så det är ju inte världens bästa förutsättningar heller. (Helene)

Utifrån social representationsteori (Moscovici, 2000) kan Helenes föreställning om personalen och eleverna förstås som att de inte skulle orka genomföra ett inkluderingsarbete på eftermiddagarna med de förutsättningar som verksamheten har i termer av resurser. Fritidshemmet blir baserat på min tolkning av Helenes föreställningar inte den bästa verksamheten att arbeta med delaktighet i. Även Eva belyste risker med inkludering av grundsärskolans elever på fritidshemmet, då när grundsärskolans personalresurser används för att täcka upp personalbristen på grundskolans fritidshem:

Alltså risker finns om man inte har ekonomiska förutsättningar att se till så att det blir bra utifrån elevens enskilda behov för det vet vi ju att ekonomin på skolor är ansträngd och tuff och då kan det bli att inkludering av grundsärskoleelever i fritidsverksamhet blir att man fyller på personalstyrkan på fritidshemmet, förstår du mig rätt? Och då blir det på bekostnad av kvalitén för som eleverna som är där från grundsärskolan. (Eva)

Evas föreställning kan tyckas vara att det finns rektorer som värderar grundskolans behov över grundsärskolans behov. Utifrån delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) kan uttalandet förstås som att tillhörighet och samhandling sker med risk att det bekostar erkännandet, engagemanget och autonomin.

finns som inte skulle finnas om grundsärskolan och grundskolan var helt skilda verksamheter utan möten? Kristin menar att det finns fördelar i form av synen på alla som lika:

Vi ser ju att eleverna i grundskolan, ser inte särskoleeleven som någonting – varför ser dom så konstiga ut eller varför har den eleven så svårt eller varför är den utåtagerande nu utan man ser inte att man är annorlunda utan man tycker att alla är lika, så det är en jättestor fördel. (Kristin)

Kristins föreställning tycks vara att grundskolans elever ser på alla som lika vilket hon uttrycker som positivt. Eva uttrycker sig nästan tvärt om gällande grundskoleelevernas syn på olikheter:

Vi öppnar ju upp för olikheter på ett sätt som, det är inget märkvärdigt för oss, att vara olik. Det är mer märkvärdigt att vara lik nästan. (Eva)

Kanske menar Kristin och Eva samma sak för de verkar dela föreställningen att grundskolans elever inte ser negativt på grundsärskolans elever på grund av deras intellektuella funktionsvariationer. Samtidigt skiljer sig beskrivningarna från varandra på ett markant sätt. Medan Kristin tycks ha en föreställning om att olikheter inte existerar i elevernas ögon verkar Eva mena att olikheter ses på och då som något positivt. Föreställningarna kan tolkas utifrån delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2005) som att båda beskriver erkännande från grundskoleelevernas sida gentemot grundsärskoleeleverna.

Även Anna märker positiva och unika effekter på sin skola, då specifikt för grundskolans elever:

Det tycker jag också är en väldigt fin del för dom barnen som ju har det seendet för det ser jag fler och fler får. Ju längre de går ju mer finns det intresse för att visa eller ta hand om eller prata med. Och det tycker jag det är ju unikt alltså det är ju inte, det funkar ju inte om man är en del på en skola längst borta i hörnet och aldrig träffas. Det finns ju inte en chans att man får en sådan uppväxt då. (Anna)

Utifrån social relationsteori (Moscovici, 2000) kan Annas föreställning om grundskolans elever tolkas som att de lär sig att bli omhändertagande genom att gå på en skola med inkluderade elever från grundsärskolan. Här kan det tolkas som att det finns ett nyttoperspektiv på grundsärskoleeleven. Det grundsärskolans elever kan lära grundsärskolans elever är att bli mer omhändertagande, grundsärskolans elever kan alltså bidra med sina behov att bli omhändertagna.

Något som är specifikt positivt för grundsärskolans elever lyfts av Kristin som tycks mena att inkludering på fritidshemmet ger en särskild möjlighet till socialt relationsskapande:

Man ser att eleverna som kanske inte går ihop under skoldagen för att man kämpar väldigt mycket med att fokusera och koncentrera sig och då har man inte lika mycket liksom tålamod med att någon sitter och pratar kanske bredvid en hela tiden eller man ser det som ett störande element.