Att vara ett år och gå i förskola

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att vara ett år och gå i förskola

en fallstudie

To be one year old in the preschool

a case study

Anna Lena Sundberg-Carlsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Handledare: Ange handledare 2008-05-30

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

Abstract

Sundberg-Carlsson, Anna Lena (2008). Att vara ett år och gå i förskolan, en fallstudie (To be one year old in the preeschool, a case study) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Malmö högskola.

Syftet med min undersökning är att beskriva samspelssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv och koppla dessa till anknytningsteori och Sterns teori om självutveckling.

Undersökningen har genomförts som en fallstudie där datainsamlingen skett genom observa-tioner som sedan analyserats utifrån de aktuella teorierna.

Resultatet visar att ettåringen initierar samspelssignaler som stämmer väl överens med teorin. Av observationerna som gjorts kan man exempelvis dra slutsatsen att barnet behöver mer språklig stimulans och mer lärande samspel. Man kan också se vilka funktioner i den omgi-vande miljön som är viktiga. Kunskapen har specialpedagogisk betydelse vid kartläggning av barn med problematisk utveckling eller funktionsnedsättning samt anpassningen av miljö och arbetssätt för dessa.

Nyckelord: anknytning, ett år, samspel, självutveckling, Stern

Handledare: Lena Lang

Innehåll

1.5 Teoretiska begrepp och disposition... 13

2 Litteraturgenomgång ... 14

2.1 Förskolans utveckling... 14

Förskolans utveckling ur ett politiskt perspektiv... 14

Förskolans utveckling ur ett pedagogiskt perspektiv... 15

2.2 Förskolans styrdokument... 16 Lpfö 98 ... 17 2.3 Ny forskning ... 18 3 Teoretisk infallsvinkel... 19 3.1 Anknytningsteori... 19 3.1.1 Anknytningsteorins innebörd... 19 Anknytningsrelationen ... 20 Hinder för anknytning... 20

Anknytningens betydelse för utveckling... 21

3.2 Självutvecklingens fyra domäner... 22

3.2.1 Stern i praktiken ... 23

Domänen för begynnande relaterande – känslan av ett uppvaknande själv. 23 Domänen för kärnrelaterande – känslan av ett kärnsjälv ... 23

Domänen för intersubjektivt relaterande – känslan av ett subjektivt själv .. 24

Domänen för verbalt relaterande – känslan av ett verbalt själv ... 24

4 Syfte och frågeställning... 25

4.1 Syfte... 25

5 Metod och genomförande ... 26

5.1 Fallstudien... 26

Fallstudiens nackdelar... 26

Valet av fallstudie som metod i denna studie... 27

5.2 Val av undersökningsgrupp ... 28

5.3 Genomförande... 28

Observationerna ... 29

Resultat och analys ... 30

5.4 Giltighet... 30

Validitet... 30

Realibilitet ... 31

5.5 Etik ... 31

6 Resultat... 33

6.1 Vuxnas närvaro/trygg hamn... 33

Den spännande sopborsten ... 34

Storsamling... 34

Kommentar ... 35

6.2 Intoning/dela och bekräfta känslor... 35

En avig dag... 35

Kommentar ... 36

6.3 Samspel, dela fokus/lärande relation, vitalisera tingen ... 36

Pusslet ... 37

Kommentar ... 37

6.4 Skapa mening/bro mellan upplevelse och språk... 38

Skorna ... 38

Kommentar ... 38

6.5 Samspel med miljön ... 39

”bara” gå omkring... 39 Kommentar 6.6 Iakttagande... 39 Hur gör dom?... 40 Kommentar ... 40 6.7 Sammanställning samspelssignaler ... 40 6.8 Sammanfattning ... 43 7. Diskussion... 44

7.1 Förskolans grundläggande betydelse för fortsatt utveckling ... 44

7.2 Strukturellt perspektiv ... 45

7.4 Specialpedagogisk betydelse ... 46

7.5 Förslag till fortsatt forskning ... 47

7.6 Kritiska synpunkter på studien... 48

1 Bakgrund

”Tideman m.fl. (2004) redovisar att skolledare pekar ut sociala orsaker, som den tyngst vägande faktorn bakom elevers skolsvårigheter i grundskolan.” (Lutz, 2006).

Om ett barns relationer till omvärlden är av sämre kvalitet kan detta självklart leda till sociala problem men också till problem med utveckling och inlärning. Detta samspel med omgiv-ningen uppmärksammas inte i lika stor utsträckning som till exempel språksvårigheter trots att dessa relationer är ett grundläggande huvudtema tidigt i utvecklingen.

Idag har förskolan ett stort ansvar för barns barndom som man delar med hemmet.

Enligt min mening sorterar barnet redan här vad, vem och vilket som är resurser för den egna utvecklingen. Om barnet inte får möjlighet att välja ”rätt resurser” vid anknytningen till det institutionella lärandet, utan istället skapar ett icke konstruktivt mönster, kan man förvänta sig att barnet behåller detta resursmönster även i grundskolan.

”Vad som händer i förskolan har betydelse längre fram i barnets skolgång” skriver skolminis-ter Jan Björklund (Martin Korpi, 2006).

1.1 Strukturella faktorer

Förskolan har utvecklats från tillsynsverksamhet till pedagogisk verksamhet. Den är politiskt styrd och kämpar ständigt med relationen mellan mål och medel. Antalet barn i förskolan har ökat. Skolverket konstaterar i sin lägesrapport att de stora grupperna finns kvar i förskolan vilket missgynnar bland annat de små barnen (Skolverket, 2006). Man hinner helt enkelt inte ge extra omsorg till de barn som behöver. Detta ger en stödsamordnare uttryck för . ” Det har blivit svårare att göra [ge omsorg] idag i förskolan det är kanske till och med så att en dålig verksamhet skapar barn i behov av särskilt stöd därför man får inte sina behov tillgodosedda och det är förödande tycker jag.” (Lutz, 2006)

Många kommuner väljer att organisera förskolebarnen i 1-5 års grupper, vilket innebär både praktiska och pedagogiska vinster. Oavsett barnets ålder kan man erbjuda första lediga plats vilket inte är fallet om man arbetar med 1-3 och 3-5 årsgrupper. Pedagogiskt är det en fördel då barn på olika utvecklingsnivåer utgör förebilder och inspirerar till utmaningar.

Antalet barn mellan ett och tre år i förskolan har ökat. År 1994 var antalet inskrivna barn i åldern 1-3 år 14 891. År 2006 var antalet 34 084 vilket utgör 68 % av alla barn i åldersgrup-pen. 62 % av inskrivna ett- till tre- åringar går i 1-5 årsgrupp medan 38% går i 1-3 års grupp (Skolverket, 2006).

Ny forskning om den tidiga anknytningens betydelse för barns totala utveckling och det ökande antalet små barn i förskolan gör det angeläget att uppmärksamma den pedagogiska kvaliteten för de yngsta barnen. I läroplanen för förskolan poängteras värdet av en dynamisk verksamhet. ”Förskolan skall erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. och ”Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan.” (Utbildningsdepartementet, 1998).

1.2 Egna infallsvinklar

Från mitt arbete på en familjecentral, har jag praktisk erfarenhet av den tidiga anknytning som grundläggs i samspelet mellan barn och föräldrar. Vi arbetar konkret med att mycket tidigt stärka relationer mellan barn och föräldrar. Anknytningen under de första tre-fyra åren lägger enligt Stern grunden för ”känsla av själv”. (Brodin & Hylander,1997). Anknytningsteoreti-kerna menar också att det finns två grundläggande anknytningssystem som behöver vara i balans för att stödja den motoriska, kognitiva och emotionella mognaden (Havneskiöld, & Risholm Mothander, 2002). Detta har fått mig att fundera på vad som händer när det lilla barnet får flera nya vuxna att samspela med under en stor del av dagen i ett tidigt skede av den grundläggande anknytningen. Språkutvecklingen, som är i ett initialt och intensivt skede runt ett års ålder, är ett tydligt exempel. För att det språkliga samspelet ska bli utvecklande krävs tid och stor närvaro hos en vuxen.

Under de år jag arbetat som förskollärare i olika sammanhang har jag stött på barn som inte synes vara förankrade i verksamheten eller i sig själva. Förskolan har ofta ”högre i tak” vilket ger utrymme för individualism och man väljer ofta att vänta in barnets mognad. Denna för-skolans styrka, ger också utrymme för passivitet och risken är uppenbar att barn leds vidare i skolan utan grundläggande trygghet och utan att se den vuxne, miljön och innehållet som lärande resurser. Riskerar dessa barn att halka efter i sin utveckling och utveckla sämre rela-tioner och sociala problem som i sin tur leder till skolsvårigheter?

1.3 Studiens fokus

Barns svårigheter i olika åldrar och av olika slag i kombination med min övertygelse om vik-ten av det grundläggande, har lett fram till studiens fokus på de allra minsta. Även modern forskning fokuserar på de minsta barnen. Havneskiöld och Risholm Mothander (2002) tillmä-ter de tidiga åren stor betydelse.

Vår slutsats är alltså att kvaliteten på de interpersonella och emotionella erfarenheterna under de första levnadsåren utövar ett inflytande på de neurobiologiska processerna under hela livet (s.258).

Mot denna bakgrund kommer studien att fokusera på hur en ettåring i en 1-5 årsgrupp sam-spelar med sin omgivning. Enligt anknytningsteorin är samspel med andra och dess kvalitet avgörande för utvecklandet av trygga inre arbetsmodeller av sig själv ( Broberg, mfl, 2006). Denna koppling beskrivs närmare i kapitel 3 som behandlar anknytningsteorier.

Undersökningen strävar efter att anta barnets perspektiv vilket avgränsar arbetet. Det innebär att samspel som initierats av andra än barnet inte blir primärt. Anledningen till valet av grupp, 1-5 års gruppen, är mitt antagande om att det breda åldersspektrat ställer stora krav på peda-gogisk kompetens och ambition hos personalen och barnet.

En annan avsikt med studien är att bidra med ökad kunskap om ”det normala”. Om man utgår från synen på barnet som kunskapsskapande på det sätt som redovisas innebär det att barnet kan visa hur vi bäst ordnar miljön, innehållet och bemötandet i förskoleverksamheten.

1.4 Specialpedagogisk relevans

Valet av en ettåringen som kunskapskälla kan synas ha en begränsad specialpedagogisk rele-vans. Det är emellertid inte ofta som en ettåring bedöms vara i behov av särskilt stöd, vara utagerande eller misslyckas med att nå målen. Utveckling och lärande ses som livslångt, vil-ket ur ett skolperspektiv innebär att förskolan är barnets första skola och forskningen visar hur mycket som grundläggs tidigt i livet. Det som sker där kan ej avskiljas utan har betydelse för fortsatt utveckling och skolgång. För en del barn behöver en anpassning av verksamhet och bemötande ske redan i förskolan. För andra barn kan ett gott pedagogiskt arbete i förskolan ha specialpedagogisk relevans genom att förebygga och minska behovet av specialpedagogik

senare. Tidigare innebar specialpedagogik mer av ett kompensatoriskt och normaliserande stöd till barn i svårigheter men synen på specialpedagogik har breddats och blivit mer tvärve-tenskaplig. Numera handlar det också om förebyggande kunskaper och insatser (Fischbein & Östberg, 2003). Detta perspektivskifte är lätt att förstå om man har kunskap om det para-digmskifte som skett inom utvecklingspsykologin (se kapitel 2.3 ny forskning).

Specialpedagogens uppgift är alltså att utreda, undervisa, rådgiva, handleda samt arbeta med pedagogisk utveckling. I nära samarbete med ledningen ska specialpedagogen verka för en utveckling av hela lärmiljön. De innebär bland annat att undanröja hinder och orsaker till svå-righeter (Tideman, mfl, 2004). Ny forskning betonar den tidiga anknytningen och samspelets betydelse för barnets totala utveckling. Vilket närmare preciseras i kapitel 3 syftar den här studien till att bidra med kunskap om en ettåringens samspel med omgivningen för att veta vad som ska uppmärksammas tidigt i barns samspel samt hur vi pedagogiskt utvecklar arbets-sätt och miljö utifrån dessa perspektiv.

Antalet ettåringar ökar i förskolan. Styrdokument som bla Barnkonventionen och gällande läroplaner ställer krav på en, ur alla perspektiv, inkluderande skola. Det innebär att vi bör veta på vilket sätt förskolans pedagogik samt yttre och inre struktur integrerar denna åldersgrupp. Ettåringar som grupp skiljer sig oftast från majoriteten av förskolebarnen genom att ännu inte ha erövrat det talade språket och genom att de fortfarande är i färd med att erövra vardagliga begrepp och strukturer. De är också i färd med att konstruera en grundläggande självbild.

Vidare inrymmer studien ett intresse för det som kan antas vara normalt. Normalitetsbegrep-pet är diskutabelt ur ett specialpedagogiskt perspektiv där man istället bör se på variation och olikheter som något positivt och värdefullt (Brodin & Lindstrand, 2004) Det normala används i denna studie inte för att identifiera det avvikande utan för att uppmärksamma faktorer som antas grundlägga en positiv utveckling. Om man vet hur en ettåring samspelar med omgiv-ningen kan det också vara lättare att förstå hur erfarenheter, temperament och olika funktioner kan påverka. På motsvarande sätt kan man se vilka funktioner hos omgivningen som är vikti-ga ”I det specialpedagogiska kunskapsfältet fokuseras samspelet mellan personen och omgiv-ningen.” (Fischbein & Österberg, 2003, s.22).

Att tidigt kunna upptäcka en svag anknytning, veta hur man stärker den, förmedla detta till pedagoger samt se hur man kan stärka hela verksamheten ur ett anknytningsperspektiv kräver

kunskap. 30 till 40% av barn i ett- och två- årsåldern utvecklar olika typer av svag eller otrygg anknytning. ”Det innebär riskfaktorer för psykisk utveckling och hälsa på lång sikt. Att det är möjligt att genom tidiga hjälpinsatser stärka en svag anknytning är en viktig kunskap för så väl förskolan som behandlingsverksamheter” (Kihlbom, 2003).

1.5 Teoretiska begrepp och disposition

Samspel är det mest centrala begreppet i studien. Här omfattar det både anknytningsteorin samt Sterns teori om självutveckling. Det är två skilda teorier men i denna studie ses de som beroende av varandra. Anknytningsteorin avser samspelet med tyngdpunkt på trygghetsska-pande som grundläggande för vidare utveckling. Sterns teori om självutveckling ”lyfts in” i anknytningsteorin. Det trygghetsskapande samspelet är en förutsättning för och bidrar till självutvecklingen. Det självutvecklande samspelet stöder anknytningen och bidrar till trygg-het. Båda teorierna anses grundläggande för fortsatt utveckling och lärande.

I teoridelen presenteras båda teorierna som utgångspunkt för de kategorier som därefter kommer att användas i analysen. Uppsatsen inleds emellertid med en litteraturgenomgång som innehåller en historisk tillbakablick på förskolan samt en presentation av förskolans styr-dokument och nyare forskning inom utvecklingspsykologin. Efter litteraturgenomgången och teorikapitlet preciseras syfte och frågeställning. Uppsatsens andra del som berör själva studien omfattar kapitlen metod och genomförande, resultat samt diskussion.

2 Litteraturgenomgång

För att få perspektiv på den verksamhet i vilken studien ska genomföras inleds litteratur-genomgången med en tillbakablick på förskolans framväxt och dess styrdokument. Därefter följer en redovisning av ny forskning samt ett mer omfattande avsnitt om anknytningsteori (ur vars perspektiv denna studie kommer att ske).

2.1 Förskolans utveckling

Det som under 1800-talet började som en välgörenhetsbaserad social insats har utvecklats till en självklar del av dagens samhälle och något som i mångas ögon betraktas som en rättighet för alla barn. Politiska beslut har drivit verksamheten framåt och ansvaret har flyttats från familjepolitiken till att bli en utbildningspolitisk fråga. I kommunerna har ansvaret övergått från socialförvaltningarna till de förvaltningar som har huvudmannaskap för övriga skolan. Denna övergång tillsammans med förskolans första läroplan (Lpfö98) stärker förskolans pe-dagogiska roll.

Förskolans utveckling ur ett politiskt perspektiv

Förskolan har vuxit fram ur ett omsorgsbehov som fick följe av pedagogiska tankar från de barnträdgårdar som inspirerats av den tyske pedagogen Fröbel. Debatten kring förskolan star-tade på allvar år 1932 då Alva Myrdals framförde tankar på en statsfinansierad, avgiftsfri verksamhet för alla barn. Syftet var nu både omsorg och pedagogik och vilade på en bas av jämställdhet både ur ett kvinnoperspektiv och för barnen. Den första statliga utredningen om barnomsorgen som genomfördes 1938 fastställde begreppen daghem för heldagsomsorg och lekskola för omsorg under kortare tid.

Utredarna förordade att den ideala vårdformen för barn var det egna hemmet kompletterat med lekskola. Daghemmen var nödvändiga för att tillmötesgå behovet av kvinnlig arbetskraft men var egentligen inte önskvärda. (Martin Korpi, 2006)

Under 1960-talets högkonjunktur ifrågasattes familjepolitiken. Behovet av arbetskraft var stort och kvinnorna var önskvärda på arbetsmarknaden. Särbeskattningen infördes och dag-hemsutbyggnaden tog fart. År 1968 tillsattes en barnstugeutredning som presenterade 1972. Den resulterade i den första lagstiftningen, förskolelagen 1975. Den innebar 525 timmars

av-giftsfri förskola för sexåringar, planmässigutbyggnad av förskolan, förtur till barn i behov av särskilt stöd och uppsökande verksamhet.

Ambitionen var att sammanföra daghem och lekskolor till en verksamhet som hade pedago-gisk kvalitet på fostran och omsorg. Tillkomsten av läroplanen och bytet av huvudmannaskap blev steget som gav pedagogiken huvudrollen. Omsorgsbehovet var en självklar del medan införandet av femtontimmarsregeln (2001) och allmän förskola från och med fyra års ålder (2003) ger signaler om den pedagogiska betydelsen. I ett internationellt perspektiv är den svenska modellen unik för sitt sätt att förena pedagogik och omsorg, så kallad educare. (Mar-tin Korpi, 2006)

I dag finns tendenser att betona förskolans egenart i jämförelse med skolan igen. Bland annat genom att skilja utbildningen av förskollärare från övriga lärarutbildningar. Införandet av vårdnadsbidrag i ett antal kommuner från och med 1 juli 2008 aktualiserar frågan om var de minsta barnen ska vara – i förskolan eller i hemmet.

Förskolans utveckling ur ett pedagogiskt perspektiv

Fröbel som var en tysk pedagog stod för de första pedagogiska influenserna, redan under 1800-talet. Det var dock först under 1900-talet som förskolan kom att få en större omfattning och med den fanns en tradition som knöt an till det pedagogiska idéprogram som utformats kring sekelskiftet. Den progressiva pedagogiken och John Deweys tankar hade introducerats i Sverige i början av 1900-talet. Progressivismen bygger på en rationell tanke. I detta tänkande var det naturligt att vetenskapen skulle ge en grund för handlandet. Det var väsentligt att erfa-renheter systematiskt prövades. Inom förskolan kom den nya pedagogiken att utvecklas vida-re. Elsa Köhler och barnpsykologen Charlotte Bühler blev förgrundsfigurer. Elsa Köhler ut-vecklade aktivitetspedagogiken. Att innehållet i verksamheten ska utgå från barns intressen, liksom vikten dokumentation och värdering av den pedagogiska processen, är spår från den tiden.

Nästa förgrundsfigur blev Arnold Gesell. Han menade att barns beteende beror på utveckling-en av dutveckling-en inre mognadutveckling-en. Fostran bör därför vara avvaktande och invänta mognadutveckling-en. Han menade också att den sociala mognaden inträffade vid cirka fyra års ålder och att barn inte har något utbyte av andra barn förrän då. Det innebar att man avvaktade med att låta barn vara i grupp innan fyra års ålder. Gesell fick stort inflytande över den svenska förskolepedagogiken

ända fram till 1968 när dåvarande stadsminister Tage Erlander tillsatte 1968 års barnstugeut-redning. Uppdraget var att i första hand inrikta sig på pedagogiska innehåll, allmän verksam-het för 5- och 6-åringar och barn med funktionsnedsättningar. Utredningen växte och kom till slut att lägga den ideologiska, pedagogiska och organisatoriska grunden för den omfattande daghemsutbyggnad som följde.

Det pedagogiska innehållet kom att vila på kognitiv (Jean Piaget) och psykodynamisk (Erik H. Eriksson) teori. På så sätt integrerades två synsätt och en modell som innehöll både indivi-dens egen förmåga till kunskapande och samspelet med miljön liksom det mänskliga samspe-let som väsentliga faktorer för utveckling. Både Piagets och Erikssons teorier var stadieteori-er. Båda teoribildningarna ifrågasattes så småningom då de inte ansågs tillräckliga för att be-skriva den allra första spädbarnstiden vilket ju då innebar att de vilade på antagandets grund. De kognitiva teorierna fick kritik för att intellektets roll i utvecklingen betonats på bekostnad av relationer och känsloliv. För de psykodynamiska teorierna låg svårigheten i att man intres-serade sig för barn först när då det var moget att använda symboler för att hantera sina inre konflikter.

2.2 Förskolans styrdokument

Barnstugeutredningen blev en handbok där förskolans verksamhet beskrivs. Förskolans över-gripande mål, jagupppfattning, begreppsbildning och kommunikation beskrivs och tolkas i ett perspektiv som även omfattar det omgivande samhället. Det hela mynnar ut i praktiska be-skrivningar av ett önskvärt arbetssätt. I beskrivningen av arbetssätt i småbarnsgruppen som på den tiden omfattade barn mellan 6 månader och två och ett halvt år betonas den vuxnes när-varo som stöd för utvecklande utforskning och självständighet och socialt samspel. Med tanke på denna studies fokus, på de små barnens position i dagens 1 till 5 års grupper, är det intres-sant att notera hur Barnstugeutredningen betonade svårigheten med att arbeta med åldersblan-dade grupper. ”Med hänsyn till den relativt sett snabba utvecklingstakten i de tidigaste åldrar-na befinner sig barnen i småbarnsgruppen [6-2,5 år] på väsentligt skilda utvecklingsstadier. Arbetssättet kommer därför att variera ganska kraftigt bland de yngsta och äldsta barnen i denna grupp” (SOU, 1972:26, s.160).

Under åren 1975-79 gav socialstyrelsen som då var huvudman för förskoleverksamheten ut sex arbetsplaner som ” var ett sätt att konkretisera de övergripande målen i praktiskt arbete och fungerade i detta avseende som en form av ”läroplan”” (Kärrby, 2000, s.17) 1987 gav socialstyrelsen ut yttrligare ett pedagogiskt program för förskolan. Senare utvärderingar visa-de att visa-dess främsta funktion blev att ”legitimera” förskolan och vara föregångare till Lpfö98.

Lpfö 98

Tillkomsten av Lpfö 98 ingick i den förändring som innebar att skolan och förskolan fick samma huvudman och ett gemensamt perspektiv på lärande som kunde binda samman verk-samheterna. Läroplanerna länkar i varandra genom att de är uppbyggda på likartat sätt och uttrycker samma syn på kunskap, utveckling och lärande (Skolverket 2008).

Lpfö 98 presenterar förskolans grundläggande värderingar, förskolans uppdrag, mål och rikt-linjer för det enskilda barnets utveckling och lärande samt riktrikt-linjer för de som arbetar i för-skolan. Läroplanen är till skillnad från tidigare dokument en förordning. Det innebär att läro-planen skall tolkas i såväl kommunala som lokala skolplaner och att den är tvingande för den enskilde pedagogen.

I ett betänkandet (SOU 1997) som föregick Lpfö 98, redovisas en ny syn på utveckling och lärande för förskolan. De gamla teorierna såg barns utveckling som bunden till på varandra följande stadier (Sommer, 1997). Resultatet av ny gränsöverskridande forskning gör att man istället ser barnets behov, intressen och förförståelse som utgångspunkten för utvecklings- och lärandeprocesser. Betänkandet betonar lärandet och kopplar det till tre huvudteman för för-skolan; lek och lärande, språk och lärande samt kunskap och lärande. Barnets behov, intressen och förförståelse är utgångspunkten för utvecklings- och lärandeprocesser. En viktig skillnad mot tidigare styrdokument är att man relaterar barns utveckling och lärande mer mot de socia-la och kulturelsocia-la sammanhang som barnet ingår i än i vilket utvecklingsstadium det befinner sig. ”Först i samspelet, i samexistensen, med andra uppstår en gemensam mening, som ut-trycks i gemensamma tecken eller uttryck” (SOU, 1997, s.44). Kunskap och lärande blir i detta perspektiv inte endast relaterade till individen, utan något som skapas och definieras tillsammans med andra.

2.3 Ny forskning

Under senare år har forskningen kring de yngsta barnen genomgått ett paradigmskifte som skedde mellan 1960- och 70-talet. Man har släppt de stora generella teorierna som bland annat representerats av Piaget och Eriksson. Dessa har ersattts av flera mindre teorier som var och en ger perspektiv på olika delar av barns utveckling. Genom tvärvetenskaplig forskning har dessa teorier integrerats och resulterat i en ny syn på tidig utvecklingspsykologi. Man ser bar-net som kompetent vilket ger det en aktiv roll i sin egen utveckling samt som resilient, det vill säga med en förmåga att återhämta sig och motstå olika störningar (Sommer, 1997) Det fak-tum att barnet deltar i flera sociala sammanhang utvecklar både personlighet och kompetens. Tidigare har man sett den kognitiva och språkliga utvecklingen som förutsättningar för emo-tionell och social utveckling. Nu anser man istället att de känslomässiga erfarenheter som barnet gör under sina första levnadsår, framförallt i samspelet med de viktigaste ”vårdarna”, är avgörande för den senare, kognitiva, sociala och emotionella utvecklingen. Känslor anses numera ha en primär roll i den totala utvecklingen. De påverkar uppmärksamhet, perception, minnesfunktioner samt de exekutiva funktionerna som består av planering, val, prioritering och beslut (Kihlbom, 2003). Trots den nya synen på barnet som kompetent och motstånds-kraftigt finns gränser för flexibilitet och anpassningsförmåga. Ackumulerad stress och negativ påverkan under längre tid, såsom känsla av otrygghet, under längre tid påverkar utvecklingen.

3 Teoretisk infallsvinkel

Här beskrivs studiens teoretiska perspektiv som inleds med anknytningsteori och därefter Sterns teori om självutveckling

3.1 Anknytningsteori

Redan på 1960 -talet formulerade John Bowlby anknytningsteorier genom att använda sig av olika grundvetenskaper på ett gränsöverskridande sätt (Havneskiöld & Risholm Mothander, 2002). Teorin beskriver det tidiga samspelet mellan barnet och dess vårdare. Broberg beskri-ver anknytningsteorin som systemteoretisk men lägger till ett transanktionellt perspektiv. På så sätt betonas samspelet på ett tydligare sätt. Det krävs två för att en transaktion, ett utbyte, ska ske. Det innebär att barnets egenskaper kan vara ”både orsak till och effekt av föräldrar-nas [omgivningens] bemötande och vice versa.” Den transanktionella modellen förenar sy-stemteori med stadieteorier genom tidsaspekten. Tidigare erfarenheter får betydelse för den fortsatta utvecklingen. (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2004)

3.1.1 Anknytningsteorins innebörd

”Anknytningsteorin syftar till att förklara den process vars resultat är ett psykologiskt band mellan barnet och dess närmaste vårdare. Teorin beskriver också hur anknytningen utvecklas till mentala representationer(inre arbetsmodeller) hos barnet – av barnet självt, viktiga närstå-ende och samspelet dem emellan.” (Broberg, mfl, 2006). Relationen mellan barn och föräldrar har en avgörande betydelse för barnets fysiska, emotionella, intellektuella och sociala utveck-ling.

Bowlby menar att ”relationen mellan barn och föräldrar styrs av två av varandra oberoende beteendesystem – anknytningssystemet hos barnet och omvårdnadssystemet hos föräldern.” (Broberg, mfl, 2006). Själva begreppet anknytning avser den varaktiga representationen av anknytningspersonen (föräldern). Denna inre bild hos barnet som skapats av dessa tidiga erfa-renheter får tjäna som modell för samspel. Barnets självbild och framtida förväntningar växer också fram beroende på hur bemötandet speglat barnet.

Barnet gör snabbt erfarenheter som kommer att påverka dess framtida strategier för att behålla sina anknytningspersoner. Deras förmåga att ge trygghet och beskydd blir avgörande för hur barnet vågar anta de utmaningar som utvecklingen innebär. Denna tidiga relation avgör också

hur barnet, även som vuxen, kan hantera hotfulla situationer. ”De inre arbetsmodellerna kan antingen stärka den enskilda individen under svåra perioder i livet eller leda till snedvridna mönster när det gäller känslokontroll och självuppfattning.”(Killén, 2000).

Anknytningsrelationen

Det är viktigt att notera att anknytningsrelationen skiljer sig från flera andra typer av relatio-ner som ett barn kan ha med olika vuxna persorelatio-ner. Det som kännetecknar en anknytningsrela-tion är enligt Broberg mfl (2006) ”att den som är anknuten söker trygghet, tröst och beskydd hos sin anknytningsperson. Barn kan ha flera anknytningspersoner som troligtvis är ordnade i ett hierarkiskt system. Det som kännetecknar en anknytningsperson är att barnet söker skydd hos denne samt använder personen som en trygg bas för forskningsresor i omgivningen. Un-der vissa perioUn-der av ett barns utveckling blir anknytningspersonen också involverad i bar-nets affekter så som ilska, förtvivlan, uppgivenhet eller förvirring. ”Att vara känslomässigt nära ett litet barn innebär därför stundtals att – utan att det är klart medvetet – känna av oin-tegrerade och ansträngande affekter och impulser.” (Kihlbom, 2003) Det innebär att ork och personlig förmåga hos anknytningspersonerna har stor betydelse i mötet med barnen.

Personalen i förskolan utgör alltså anknytningspersoner på någon nivå i barnets hierarkiska system. Det finns emellertid vissa saker som skiljer sig i en professionell relation jämfört med en föräldrarelation. Den professionella relationen är tidsbegränsad, barnet är ett i mängden och relationen är mer objektiv än föräldrarelationen som är känslomässigt styrd (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2004) Forskning om anknytning mellan de yngre barnen och förskole-personal bör uppmuntras enligt Kihlbom (2003) som också menar att barnets framväxande kontinuerliga och sammanhängande själv även grundas i samhörigheten med syskon och barngrupp. Det borde innebära att anknytningsperspektivet även bör omfatta kamratrelatio-nerna på förskolan.

Hinder för anknytning

Tre faktorer över tid påverkar kvaliteten i anknytningen, sett ur barnets perspektiv. Det är barnets egna medfödda resurser, förmågan att strukturera och tolka sina upplevelser, samt barnets erfarenheter av miljön. I barnets miljö ingår föräldrarna vars förmåga att möta barnet är avgörande (Havneskiöld & Risholm Mothander, 2002).

När det gäller barnets egna medfödda resurser förstår man att ett ”sårbart barn” kräver lyhörda anknytningspersoner. En fysisk funktionsnedsättning innebär speciella förutsättningar när det gäller att göra erfarenheter men kanske inte i tolkningen av dem. Neuropsykiatriska funk-tionsnedsättningar begränsar inte möjligheten att göra erfarenheter men däremot att strukture-ra och tolka dem. Ytterligare andstrukture-ra funktionsnedsättningar kan innebästrukture-ra både svårighet att göra erfarenheter och att tolka dem. Alternativen är förmodligen oändliga. Barnets erfarenhe-ter av miljön, i vilken anknytningspersonerna är en väsentlig del, beror på barnets högst per-sonliga tolkning.

Ytterligare orsaker till problematiskt anknytning kan vara faktorer i barnens egna nätverk som utgörs av släktingar, personal i förskola, skola och fritidsverksamheter samt relationer mellan barn som till exempel mobbning. Intressant att notera att även de vuxna i barnens egna nät-verk kan vara ”belastade” ur anknytningsperspektiv (Killén, 2000).

Här framstår vikten av att det specialpedagogiska arbetet utgår från barnet men att själva åt-gärderna även omfattar omgivningen. En förskola med god kvalitet och professionell kompe-tens kan upptäcka och möta barn och föräldrar på ett konstruktivt sätt medan en förskola med sämre kvalitet till och med kan försvåra utvecklingen för vissa barn

Genomsnittligt finns i varje förskolegrupp med säkerhet minst ett, och i många fall betydligt fler, barn – och föräldrar! – som har behov av inte bara ”särskilt stöd utan också psykologiska eller barnpsykiatriska hjälpinsatser. För ett barn som upplever svårigheter, är försummat eller möter andra problem i hemmet, kan det ha avgörande betydelse – till exempel för identifieringen – att ha tillgång till en vuxen utanför familjen som det kan lita på och känna sig uppskattat av. (Kihlbom, s. 19)

Anknytningens betydelse för utveckling

Alla delar av barns utveckling påverkar och samverkar. Att i detalj urskilja detta samspel är inte möjligt. Det som är kärnan i anknytningsteorin är dock barnets upplevelse av föräldrarnas och senare även andra anknytningspersoners förmåga att ge trygghet som bas för utveckling. Forskarna menar att anknytningssystemet inte kan inkludera alla målinriktade beteendesystem eller situationer som är positiva för utvecklingen som till exempel uppmuntrande av sociala relationer (Broberg, mfl, 2006). Till sådana situationer borde följaktligen också utvecklande av kunskap och färdigheter räknas. Å andra sidan utvecklar barnet genom anknytningen inre arbetsmodeller av andra och av sig själv. Kvaliteten på anknytningsrelationerna avgör om modellerna blir positiva eller negativa. Om anknytningspersonen finns som trygg hamn men

samtidig signalerar tilltro till barnets förmåga utvecklar barnet en modell av sig själv värde-fullt och kompetent vilket påverkar hela utvecklingen.

3.2 Självutvecklingens fyra domäner

Anknytningen innebär alltså i korthet att barn i samspel med andra i omgivningen utvecklar en grundläggande trygghet. Daniel Stern, modern spädbarnsforskare har formulerat en teori om hur barns självutveckling sker i samspel med omgivningen. Han menar att utvecklingen består av fyra funktioner som han kallar domäner (Stern 2003, s.21). Dessa utvecklas i en bestämd ordningsföljd och stödjer varandra. Till skillnad från tidigare stadieteorier förblir domänerna aktiva och självutvecklingen därmed ett livstema. Utvecklandet av domänerna bedöms dock inledas med en formativ period då många psykologiska och neurologiska pro-cesser uppstår. Denna period har troligtvis en inverkan som är svårare att förändra senare. Stern beskrev domänerna som domänen för begynnande relaterande, för kärnrelaterande, in-tersubjektivt relaterande samt för verbalt relaterande (Stern, 2003). De utvecklas i nämnd ord-ning från födelsen till femton månaders ålder då utvecklandet av den sista domänen, för verbalt relaterande, påbörjas. Stern bidrar också med begreppet affektiv intoning (attune-ment). Det står för den inlevelsefulla kommunikation där föräldern med olikartade språkliga och ickespråkliga känslouttryck ger tillbaka och bekräftar barnets känslor. I detta samspel prövar barnet om dess känslor och förväntningar stämmer med omgivningens, och inväntar bekräftelse eller styrning åt annat håll så kallad ”social referering”. Detta är begynnelsen till förståelse av andras avsikter och värderingar, och därmed till utvecklingen av moral och em-pati (Brodin & Hylander, 1997).

3.2.1 Stern i praktiken

Om man antar Sterns teori bör den sätta fokus på samspelet i förskolan. Lpfö 98 har kritiserats för att betona det pedagogiska och kognitiva på bekostnad av utvecklingspsykologiska mål-sättningar (Kihlbom, 2003). De minsta barnen i förskolan är enligt Stern i början av självut-vecklingen. Två av domänerna är dessutom precis i början av sin utveckling. Den sista, do-mänen för det verbala relaterandet, har sin formativa period, som anses vara ett känsligt ske-de, runt femton månader ålder. ”Problemet med språkinlärningen har blivit ett relationspro-blem” skriver Stern (2003, s.232)

Sterns teorier har anpassats till förskolans vardag. De fyra domänerna benämns då som nen för samvaro, samspel, samförstånd, samtal och sammanhang. Hur var och en av domä-nerna får pedagogiska konsekvenser som beskrivs av Brodin och Hylander (2003). En summarisk sammanställning av teori och praktik ur dessa perspektiv för varje domän följer.

Domänen för begynnande relaterande – känslan av ett uppvaknande själv

Stern (2003) beskriver hur barnet med hjälp av sinnesintryck upptäcker relationer mellan erfa-renheter. Denna organisation av upptäckter utgör” känsla av själv”. I det tidigaste skedet handlar det om den egna kroppen ”- dess sammanhang, handlingar och inre upplevda tillstånd samt minnesbilder av allt detta.” (s.101). De pedagogiska konsekvenserna i förskolan blir att stödja barns lust att upptäcka samt erbjuda hjälp att strukturera intrycken. Ju yngre barnet är ju mer närliggande upptäckter och strukturer handlar det om. För ettåringen innebär det kan-ske att få hjälp med att veta var man ska sitta eller ett tryggt knä att sitta i, medan man iakttar det som pågår. Avsaknad av rytm för sömn och hunger leder till problem med tidsbegrepp. Då behövs hjälp med att förstå dagsrytmen. Brodin och Hylander (2003) kallar denna domän för samvarodomänen. Det signalerar behovet av den vuxne som trygghetsfaktor på barnets vill-kor.

Domänen för kärnrelaterande – känslan av ett kärnsjälv

Med hjälp av de tidigare erfarenheterna utvecklas känslan av ett kärnsjälv. Kärnsjälvet inne-bär självagens, att man är upphov till sina egna men inte andras handlingar, självkoherens, att man är avgränsad gentemot omgivningen, en egen enhet. Vidare innebär det att man upplever att affekter utgör ett mönster som hör ihop med andra upplevelser samt upplevelsen av att man finns till över tid, dvs har ett förflutet och en framtid (Stern, 2003). Detta innebär att man kan gå in i samspel med andra. Detta samspel är grundläggande för fortsatt utveckling och lärande. I bakgrundskapitel redogörs för synsättet att barn redan i förskolan sorterar vad, vem och vilket som är resurser för den egna utvecklingen. ”Man kan aldrig få ett barn att lyssna eller förstå om man inte har ett grundläggande samspel” (Brodin & Hylander, 1997, s.56) ”I styrdokument och diskussioner om förskolans verksamhet bör man lyfta fram de olikartade behoven hos yngre och äldre barn.” (Kihlbom, 2003).

Domänen för intersubjektivt relaterande – känslan av ett subjektivt själv

När barnet nu ser sig själv som en egen agerande person innebär nästa domän en förståelse för att andra har liknande upplevelser som man själv. Det ger möjligheter att dela fokus för upp-märksamhet samt att dela avsikter och affekter. Flera forskare, bland annat Vygotskij, ser det-ta som en följd av att modern ”går in i meningsfulla utbyten redan då barnet är nyfött.” (Stern, 2003, s.194) Affekter utgör ett eget forskningsområde med egna teorier som inte berörs här, men att dela känslotillstånd det viktigaste och mest fruktbara i denna domän. Enligt Stern finns förutom grundaffekterna så som bland annat glädje, förvåning, ilska, även vitaliserings-affekter det vill säga upplevelsen av hur något känns. Vitalitetsvitaliserings-affekterna kan samspela med grundaffekterna. Uttrycket ”en doft av välbehag” får illustrera vitalitetsaffekterna. Har man gjort en koppling mellan en upplevelse och ett välbehag kan till exempel en doft ge känsla av trygghet och välbefinnande hela livet.

I förskolans praktik innebär denna domän möjligheter till lärande för barnet. Man kan utfors-ka tillsammans med någon. För pedagogen innebär det att man utfors-kan väcutfors-ka intresse och enga-gemang och samspelet med kamraterna innebär många möjligheter. Att att tolka, bekräfta och dela känslor förutsätter förmåga till intoning hos de vuxna. Det krävs att den vuxne med ord, röst, mimik och kroppsspråk förmedlar förståelse för hur barnet känner. Stämmer intoningen med barnets känsla avtar olustkänslor medan delad glädje gör att känslorna varar längre. Om vuxna är stressade eller negativa är det svårt att vara öppen för att tona in andra. Om barns känslor ofta möts av förvirrande och diffusa svar kan barnet få svårt att förstå både sig själv och andra (Brodin & Hylander, 2005).

Domänen för verbalt relaterande – känslan av ett verbalt själv

Intoningen föregår språkutvecklingen genom att ge träning i att matcha en yttre tolkning med ett inre tillstånd utan fördröjning. En vuxen pekar och benämner, - titta, lampa. En imitation som skiljer sig från den i samspelsdomänen genom att den kan ske med en fördröjning, visar att barnet kan hålla kvar en inre bild i minnet och sedan omsätta den i handling är också en förutsättning. Nu ser barnet en lampa i ett annat sammanhang, pekar och säger lampa. De för-sta orden utvecklas i situationer av samförstånd. En viktig pedagogisk uppgift är att stärka språkutvecklingen genom att bygga ”bron mellan upplevelse och språk”. För barn med annat hemspråk bör utvecklandet av andraspråket gå via hemspråket för att få denna koppling på köpet. Att bygga bron mellan upplevelse och språk genom att ordna, sortera och sätta samman erfarenheter med hjälp av språket bidrar till att skapa mening (Brodin & Hylander, 1997).

4 Syfte och frågeställningar

Samspel ur olika perspektiv bedöms enligt aktuell forskning vara avgörande för hur barn ut-vecklas. De första levnadsåren framhålls som särskilt avgörande. Förskolan utgör en allt stör-re del av allt fler små barns vardag, vilket innebär att det är av yttersta vikt att förstå verksam-heten utifrån dessa barns perspektiv.

4.1 Syfte

Syftet med studien är att beskriva samspelssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i för-skolan ur barnets perspektiv. Vidare är syftet att beskriva detta samspel hos ett barn och i en verksamhet som ligger nära det som kan antas vara normalt.

4.2 Frågeställningar

Utifrån ovanstående syfte har följande frågeställningar formulerats Hur ser samspelet som barnet initierar ut

Hur kan det iakttagna samspelet tolkas i förhållande till anknytningsteorin och Sterns teori om självutveckling

5 Metod och genomförande

”Forskningsproblemet ska styra metodvalet” (Stukát, 2005, s.36). Valet av metod får absolut inte bli slentrianmässig och styras av t.ex forskarens vana av en viss metod. Inom den kvalita-tiva forskningen är informationssamlande genom intervju, observation, enkät eller dokument-analys de vanligaste. Någon enstaka gång förekommer experimentellt angreppssätt

5.1 Fallstudien

Fallstudien är en metod där forskaren samlar fakta genom observation, intervju eller olika dokument. Fakta kan sedan beskrivas. Det beskrivande perspektivet ger ny kunskap om en situation eller ett skeende. Om kunskapen som visat sig också analyseras och teoretiseras får studien dessutom ett tolkande perspektiv. Dessutom är många fallstudier värderande, det vill säga man bedömer det som studerats, en praktik, en metod eller en teori. ”En fallundersök-ning, i synnerhet den som är kvalitativt inriktad, är en väl avpassad metod för att förstå och tolka observationer av pedagogiska skeenden och företeelser”. (Merriam, 2006, s. 17). Ett pedagogiskt skeende pågår i ett sammanhang där variablerna är många och inte låter sig mä-tas, klassificeras och kontrolleras som inom naturvetenskapen. Det handlar om mänskligt samspel och det behövs en metod ”som är sensitiv för mening och betydelse” (Merriam, 1994, s 19).

Flera forskare har föreslagit definitioner av fallstudien. Merriam (1994) menar att man kan uppfatta fyra grundläggande egenskaper hos en fallstudie. Den är partikularistisk vilket inne-bär att den fokuserar på en viss situation, händelse, företeelse eller person. Den är deskriptiv därför att resultatet redovisas på ett beskrivande sätt med hjälp av litterära tekniker, dokumen-tation och citat. Fallstudier är också heuristiska, vilket innebär att den kan förbättra läsarens förståelse av det som studerats, och induktiva dvs att slutsatserna dras utifrån de erfarenheter som undersökningen bidrog med.

Fallstudiens nackdelar

Fallstudien som metod har också nackdelar jämfört med andra metoder. Den största svagheten är forskaren själv. För att beskriva och tolka andra människors intentioner krävs en sensibili-tet, förmåga att tona in, för att komma så nära sanningen som möjligt. Det är ingen förmåga man kan studera sig till utan den måste ha utvecklats hos forskaren själv under lång tid.

Jag ser en koppling mellan att vara en god anknytningsperson åt det lilla barnet, en god peda-gog och en god fallstudieforskare. Till viss del är det förmågan att vara lyhörd samt förstå och handla utifrån detta som avgör kvaliteten.

En fallstudie ställer också större etiska krav. Forskaren kan välja bland data ”på ett sätt som gör att han kan visa praktiskt vad som helst” (Merriam, 1994, s.47). Jag antar att detta inte ens behöver vara medvetet utan helt enkelt omedvetet färgat av forskarens erfarenheter och in-ställning.

Det vida relationella perspektiv som kännetecknar en fallstudie påverkar också frågan om reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Merriam, 1994) Det är inte möjligt att nå trovär-dighet genom att upprepa studien och komma till samma resultat, något som är möjligt i strikt experimentella undersökningar, eftersom variablerna inte låter sig kontrolleras. Det innebär att dessa aspekter behöver behandlas utifrån fallstudiens speciella förutsättningar.

Valet av fallstudien som metod i denna studie

Som jag ser det medför de kvaliteter som anförts i kapitel 4 gör ovanstående egenskaper att fallstudien är lämplig i specialpedagogiska sammanhang i allmänhet, eftersom förståelse för det ”faktiska” bör vara basen för valet av insatser mer än de uppenbara bristerna hos barnet eller eleven. Merriam (1994) beskriver fallstudien som “den bästa metoden för att tackla de problem man måste ha förståelse för innan man kan förbättra praktiken” (s.10)

Syftet med denna studie är att beskriva samspelssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv. Det behövs alltså en metod som tillåter att man fokuserar på ett barn och ett perspektiv och där resultatet kan redovisas i beskrivande form för att öka läsa-rens förståelse för vad anknytningsteorin innebär i förskolans praktik med de yngsta barnen.

Frågeställningarna i denna studie, hur ser samspelet som barnet initierar ut och

ur kan det iakttagna samspelet tolkas i förhållande till anknytningsteorin, matchar sådeles va-let av fallstudien som metod, genom att de belyser det beskrivande och tolkande perspektivet. Dessutom är det en undersökning där det är omöjligt att kontrollera och överblicka alla påver-kande variabler.

5.2 Val av undersökningsgrupp

Det övergripande syftet med denna studie är att beskriva anknytningssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv. Ett syfte är också att undersöka det som antas ligga nära det som här avses med det normala. Redan i valet av undersöknings-grupp visar sig dilemmat mellan det som är mätbart och det som är tolkningsbart. Det finns flera kriterier att använda vid urval av undersökningsgrupper till exempel systematiskt eller slumpmässigt urval (Stukat, 2005). För fallstudien är en målinriktad form av ett icke-sannolikhetsurval lämpligast då icke-icke-sannolikhetsurvalet innebär att det inte finns någon me-tod att beräkna urvalet så att det blir möjligt att generalisera. Att generalisera är inget mål för den kvalitativa forskningen. Istället sätter forskaren upp kriterier som styr urvalet ”på ett sätt som gör att man lär sig så mycket som möjligt” (Merriam, 1994 s.61) Detta får ligga till grund för följande resonemang kring valet av undersökningsgrupp.

Denna studie utgår från att barnet ska lära oss och därför bör urvalskriterierna stödja barnets framträdande. Kontexten väljs därför för att vara så neutral som möjligt. Undersökningsgrup-pen har valts i ett område som varken är storstad eller landsbygd och där befolkningen är av medelklass. Arbetssättet på förskolan ska inte kännetecknas av några uppenbara brister men ej heller präglas av speciella pedagogiska inriktningar, projekt, profiler eller eldsjälar.

Lokalen liksom verksamhetens struktur, material och innehåll ska varken uppenbart störa eller medvetet stödja barnets anknytning. Detta gäller även personalen som inte får sakna kompe-tens på anknytningens område, ej heller ha den medvetna teoretiska kunskapen aktualiserad. Barngruppens storlek och åldersfördelning samt personaltäthet är de urvalskriterier som kan mätas och göras generaliserbara genom att jämföras med genomsnittet med hjälp av skolver-kets statistik 5,2 barn per personal .

På motsvarande sätt har barnet valts. Det är tryggt inskolat har en stabil familjesituation och en åldersadekvat utveckling och är ett år. Vad som däremot bör beaktas är genusperspektivet. Barnet är i det här fallet en pojke. Kallas Putte

5.3 Genomförande

Insamlandet av information i en fallstudie kan göras med hjälp av intervjuer, observationer och olika typer av dokument. I denna studie kommer deltagande observationer att odelat

utgö-ra metoden. Detta är en nackdel då det inte möjliggör triangulering som ökar giltigheten. Från början planerades för observationer och intervjuer med personal och föräldrar. I en pilotstudie gjordes en intervju med en förälder. Då fokus i studien ligger på barnets perspektiv fanns emellertid ingen relevans av föräldraperspektivet. En ettåring kan inte tala om för föräldern vad som hänt under dennes frånvaro. Den uppfattning som föräldern har bygger på informa-tion från personalen och har alltså redan tolkats två gånger. Med tanke på studiens syfte och i samråd med personalen beslöts att enbart observera. Personalens roll gör att de är starkt sub-jektiva. För att stärka barnet perspektiv och inte lägga onödig bias på observatören avstods från personalintervju. I stället för triangulering användes personalen för horisontell gransk-ning och kritik som också är en metod som stärker giltigheten (Merriam 1994) Som utomstå-ende granskare av någon annans arbete underlättas objektiviteten för personalen. Man kan se det som att deras åsikter då hamnar i en annan vågskål.

Observationerna

Observationerna har skett under tre veckors tid. För att göra rättvisa åt barnet har samtliga observationer skett under förmiddagen. Detta för att undvika att trötthet hos barnet påverkat situationen. Observationerna har skett både under planerade och fria aktiviteter. Observatören har varit i de närmaste fullständig observatör (Merriam 1994). Det innebar att observatören försökte vara en del av miljön genom att sitta vid sidan om och anteckna. Observatören är känd för barnen som är vana vid att denne då och då finns i gruppen. Förskolebarn är också vana vid att vuxna utför olika sysslor i deras närhet. Min uppfattning är att mycket liten upp-märksamhet fästes vid observatören. Detta säkerställer en högre kvalitet i observationen då observatören kan behålla uppmärksamheten (Bjørndal 2005). Det är omöjligt att säga hur pe-dagogerna påverkades. Detta bedöms ha mindre betydelse då studien antar barnets perspektiv.

Observationerna skedde med löpande protokoll som är den ”bästa metoden om man vill veta mer om ett barn.” (Rubinstenin Reich & Wesén, 1986, s.17) För att bli så effektiv som möjligt användes på förhand fastställda förkortningar. För att vara så objektiv som möjligt fokusera-des på att observera och beskriva det som konkret och faktiskt ägde rum. Inga analyser gjor-des emellan observationstillfällena. Detta för att bibehålla objektiviteten i samtliga observa-tioner.

Redovisning av resultat och analys

Resultatet redovisas med hjälp av kategorier som formulerats med utgångspunkt i anknyt-ningsteorier. Varje kategori illustreras av en utvald observation. Stukát (2005) beskriver hur [resultat]kapitlet kan delas upp i ”en mer objektiv del (uppdelat på några teman) och ett mer analyserande och tolkande avsnitt” (s. 135). I denna studie är en av frågeställningarna tolkan-de och analyserantolkan-de vilket gör tolkan-det svårt att skilja en analys och en mer objektiv resultattolkan-del åt. I en ny avhandling som också beskriver små barn med utgångspunkt från observationer (Eng-dahl, 2007) redovisas resultatet med kategorier och med ”en resonerande teorianknytning” (s.67) direkt efter. Denna modell framstår som lämplig i detta arbete. Resultatet och analys kommer därför att beskrivas i ett gemensamt kapitel som avslutas med en sammanfattning.

Undersökningen strävar efter att beskriva skeenden ur barnets perspektiv. Det innebär att re-sultat och analys utgår ifrån handlingar initierade av barnet. Detta kolliderar på sätt och vis med att kategorierna är formulerade i förväg och inte skapats av materialet. En av frågeställ-ningarna i studien är hur det iakttagna samspelet kan tolkas i förhållande till anknytningsteori och Sterns teori om självutveckling vilket motiverar att kategorierna formulerats i förväg med utgångspunkt i teorin. Intentionen är att ”få syn” på teorierna i praktiken för att kunna arbeta med dem i rollen som specialpedagog. Två nya kategorier uppstod emellertid ur materialet. Dessa redovisas på samma sätt som de tidigare formulerade kategorierna. För att få en bild av hur samspelet fördelas mellan kategorierna sammanfattas observationerna i en tabell.

5.4 Giltighet

Som nämnts behöver frågan om fallstudiers giltighet ses ur ett speciellt perspektiv. ”Om för-ståelse är viktigaste grunden för undersökningen kommer kriterierna för att man ska kunna lita på undersökningsresultaten att se helt annorlunda ut än om syftet är att upptäcka en lag eller pröva en hypotes” skriver Merriam ( 1994, s.176) Detta bekräftas av Stukát (2005) som menar att det ”kan krävas en annan form av resonemang här eftersom realibilitets- och validi-tetsbegreppen är mera sammanflätade än i kvantitativa studier.”(s.129)

Validitet

För att säkerställa validiteten i en fallstudie finns sex grundläggande strategier (Merriam , 1994). I denna studie ökas validiteten genom att insamlandet av information sker under längre

tid. Med längre tid i detta sammanhang menas de tre veckor som fastslogs i projektplanen. Uttrycket” längre tid” är relativt. I förhållande till undersökningens nivå och det faktum att tre veckor är en relativt lång tid i en ettårings liv får tre veckor betraktas som längre tid i denna studie.

Vidare har en viss horisontell granskning och kritik genom diskussioner kring tolkningarna med den personal som arbetar i barngruppen skett. Personalen har tagit del av observationerna genom uppläsning och bidragit med sina tolkningar mot vilka jag kunnat värdera mina.

Som forskare behöver man söka felkällor hos sig själv och vara medveten om vilka erfarenhe-ter, kunskaper och förutfattade meningar som kan utgöra felkällor. Den metod som valts här innebär en stor del tolkning. Något som kan stärka validiteten är min vana vid att samarbeta med små barn vilket innebär en praktisk utbildning i att tolka och förstå. Min oro för att ”barns interaktiva personlighetsutveckling” (Engdahl, 2007, s.7) inte får tillräckligt utrymme i förskolan skulle å andra sidan kunna bidra till tolkningar som försvagar validiteten.

Realibilitet

Realibilitet i traditionell mening stämmer ej särskilt väl på kvalitativ forskning menar Lincoln &Guba (Merriam, 1994). Men menar att en stark validitet också påverkar realibiliteten då dessa är tätt förknippade med varandra. Merriam (1994) nämner återigen ”forskarens posi-tion” (s.183) samt vikten av att forskaren noggrant redovisar sina metoders som ”ett slags manual”(s.183). Triangulering är också ett sätt att stärka både validitet och realibilitet.

När det gäller extern validitet eller generaliserbarhet antar jag det perspektiv som överlämnar åt läsaren att avgöra om undersökningens resultat är giltigt i dennes verksamhet.

5.5 Etik

Barnets vårdnadshavare har skriftligt gett sitt tillstånd till observationerna. I dokumentet har studiens syfte beskrivits liksom det faktum att miljö och människor är avidentifierade. För-skolans ledning samt personalen i den aktuella barngruppen har gett sitt muntliga tillstånd. Jag är medveten om att man kan komma att se saker som försätter en i etiska dilemman vilket inte skett i denna studie. Däremot vill personalen liksom barnets vårdnadshavare ta del av under-sökningen. Detta får inte hindra att negativa resultat redovisas vilket kan bli ett etiskt

dilem-ma. I den här studien har inte min och personalens barnsyn sammanfallit fullt ut. Det innebär problem gentemot föräldrarna. De är mycket nöjda med förskolan och att som delvis utomstå-ende redovisa resultat som är negativa skulle kunna få konsekvenser. En avvägning av vad som gagnar barnet har gjorts och påverkat hur resultatet presenterats för föräldrar och perso-nal (se vidare kapitel 7)

6 Resultat

Resultatet redovisas med hjälp av kategorisering på det sätt som redogjorts för i metoddelen. De kategorierna som skapats med hjälp av litteratur om anknytning (Broberg mfl, 2006) samt Sterns teori om självutveckling (Stern, 2003) med viss tyngdpunkt på Brodin & Hylan-der (1997) Fyra former av samspel har definierats som avgörande för en trygg anknytning och ett utvecklande samspel för en ettåring i förskolan:

• Vuxnas närvaro/trygg hamn • Intoning /dela och bekräfta känslor

• Samspel /dela fokus, lärande relation vitalisera tingen • Skapa mening/bro mellan upplevelse och språk

I redovisningen nedan utgör varje kategori ett eget kapitel som inleds med en kort definition ur det litterär/teoretiska perspektivet. Därefter följer den empiriska resultatredovisningen.

Även om samspel förutsätter minst två parter är det endast barnets samspel som registrerats eftersom undersökningen strävar efter att beskriva skeenden ur barnets perspektiv. Varje ka-tegori illustreras med en observation samt en beskrivning av det samspel som initierats av barnet Under analysen uppstod också två nya ny kategorier som också redovisas.

• Samspel med miljön. • Iakttagande

6.1 Vuxnas närvaro/trygg hamn

Den första kategorin som skapats på litterär/teoretisk grund, vuxnas närvaro/trygg hamn, handlar om hur det lilla barnet behöver en anknytningsperson som bas för äventyr. Någon att utgå ifrån och söka stöd hos, en förutsättning för utmaningar. Följande observation illustrerar tydligt hur barnet använder den vuxne att återvända till för att få trygghet.

Den spännande sopborsten

Barnen har fri lek. Några sitter vid borden och spelar spel eller ritar. Några större pojkar leker med smålego och fyra pojkar och flickor i fyra-fem årsåldern leker i dockrummet. Två peda-goger är på rast och den kvarvarande Stina sitter mitt på golvet med tre barn omkring sig, Putte sitter i Stinas knä. Han pekar på en pojke som leker med sopborsten en bit därifrån. Han reser sig och går mot sopborsten men vänder halvvägs och går tillbaka och sätter sig i Stinas knä. Efter en kort stund reser sig Putte igen och går mot pojken med sopborsten. Han stannar, vänder sig mot Stina och söker ögonkontakt. Hon är upptagen och fångar inte Puttes blick. Han återvänder till hennes knä där han iakttar pojkens lek med sopborsten. Efter en kort stund reser han sig åter och går mot pojken och borsten. Ännu en gång går han tillbaka till knäet. Putte lyssnar till Stina som sjunger tillsammans med några barn. Han söker samtidigt med blicken som stannar på den nu övergivna sopborsten. Han reser sig och går ända fram till borsten, äntligen. Väl framme tar han upp den och viftar prövande. En äldre flicka anser att man inte leker med sopborsten. Hon tar den ifrån Putte, sätter ihop den med skyffeln och stäl-ler undan den på dess plats. Putte går snabbt tillbaka och sätter sig i Stinas knä. Hon sjunger fortfarande tillsammans med några barn.

Storsamling

Tidig förmiddag samlas alla till sångsamling. I ringen sitter 16 barn och de tre pedagogerna. Putte är yngst. Alla barnen är tre år eller äldre med undantag för en tvååring. Putte sitter i ringen mellan två pojkar och med Stina tryggt bakom sig.

Alla sjunger en sång med rörelser till. Putte söker ögonkontakt med Stina och imiterar sedan rörelserna till sången. Det blir Puttes tur att ta ett sångkort ur ”grodan” som han fått i knäet.. Han iaktttar ”grodan”, känner lite på den och lyfter blicken. Han ser allas blickar. Han söker Stinas hand och tillsammans tar de ett kort ur ”grodan”. Putte ska skicka ”grodan” vidare. Han tar blickkontakt med Stina som nickar. Putte skickar ”grodan” till nästa barn.

Barnen sjunger åter en sång med rörelser. Putte iakttar pojken bredvid sig som pekar på pan-nan, en rörelse som ingår i sången. Putte vänder sig mot Stina och får ögonkontakt. Han vän-der sig mot ringen och pekar på sin panna. Han vänvän-der sig åter mot Stina och söker hennes blick och tar hennes hand.

Kommentar

I dessa båda observationer signalerar barnet ett stort behov av stöd och trygghet för att våga anta utmaningar. Utmaningarna skiljer sig åt på så sätt att den första bygger på barnets eget intresse, medan den andra innebär att han förväntas delta i en gemensam aktivitet. I det här fallet tycks detta inte ha någon betydelse. Det egna intresset motiverar inte ett större mod. I och för sig kan barnets motivation för den organiserade aktiviteten vara lika stort även om det inte uppfattas så av observatören. Barnet fyller sitt behov av trygghet genom att återvända till pedagogens knä ett flertal gånger då modet sviker. Han söker ofta ögonkontakt med pedago-gen och stöd pedago-genom att ta hennes hand. Observationerna visar att barnet kan vara tryggt an-knutet till den närvarande pedagogen. Han använder den vuxne som en trygg bas för utfors-kande och som en trygg hamn vid osäkerhet. Det som gör en relation till en anknytningsrela-tion är att ”den som är anknuten söker trygghet, tröst och beskydd hos sin anknytningsperson (Broberg, mfl, 2006 , s.55). Enligt Broberg mfl ( 2006) kan barn visa anknytningsbeteenden mot den som finns tillhands, till exempel till pedagoger i förskolan utan att vara anknuten.

6.2 Intoning/dela och bekräfta känslor

På samma sätt som små barn arbetar med att få struktur på sin yttre värld arbetar de med sin inre struktur. Att kunna förstå, känna igen och så småningom kunna balansera sina känslor är en viktig del av detta arbete. Det är bland annat grundläggande för utvecklandet av empati (Brodin & Hylander, 2002). Om detta ska kunna ske behöver barnet få hjälp med att sätta ord på sina känslor vilket förutsätter att vuxna vet vad som utlöst känsloyttringen, något som emellanåt kan vara problematisk i förskolan.

En avig dag

Det är sen förmiddag och strax innan lunch. De blivande sexåringarna kommer tillbaka efter ett besök i förskoleklassen. Putte hör dem och går ut i hallen.

Putte går runt i hallen och pussas i luften. Plötsligt fångas hans intresse av en nedfällbar dörr-stopp. Han försöker fälla ner den. En av de stora flickorna lyfter bort honom. Putte skriker i protest och går tillbaka till dörrstoppen. Flickan lyfter den nu ilsket skrikande Putte in i rum-met och sätter honom på golvet. Han fortsätter skrika. Pedagogen Stina går fram till Putte.

Hon sätter sig ner och säger ” Nu är det bra.” Hon lyfter upp honom, pussar honom och säger ” Nu är du trött.” Putte sitter på Stinas arm när hon rör sig i rummet. Han skriker fortfarande. Stina sätter sig ner vid ett bord. Putte tystnar när han får syn på en tuschpenna och ett papper på bordet. Han anstränger sig för att få korken av pennan. Just när han lyckats tar Stina pen-nan, reser sig och sätter ner Putte på golvet. Han börjar gråta, inte ilsket som tidigare utan mer ledset. ” Du är verkligen trött idag.” Stina hämtar papper, snyter och torkar Putte. Hon lyfter åter upp honom på armen och går iväg för att hjälpa några andra barn på toaletten.

Kommentar

Barnet visar några av de olika grundkänslor som beskrivs i litteraturen (Brodin & Hylander, 2002), ilska, besvikelse och tillsist kanske uppgivenhet och signalerar ett behov av förståelse. Der är svårt att göra sig förstådd utan ord. Gråten beskriver olika känslor. Analysen ger för-ståelse för vikten av vuxnas känslomässiga kompetens, vilja och förmåga. Barnet kan bara signalera behovet genom att visa känslorna. Den vuxne behöver fånga upp det barnet uttryck-er och ge tillbaka känslan i ord där kroppspråk och tonfall stödjuttryck-er. (Brolin & Hylanduttryck-er, 1997) Om ingen finns där eller om barnets uttryck misstolkas ofta och över tid riskerar barnet att utveckla en negativ eller svag självbild och inte utveckla någon förståelse för de egna käns-lorna vilket är grunden för den empatiska förmågan. För de små barnen i förskolan innebär det ett behov av närvarande observerande vuxna med tid och vilja att arbeta med sitt eget ”själv” som redskap.

Observerationen av hur barnet tonar in andra genom att dela glädje med leenden är något som även kan tillföras denna kategori.

6.3 Samspel, dela fokus/lärande relation, vitalisera tingen

Grundläggande här är att man kan rikta uppmärksamheten och intresset mot ett gemensamt fokus och inte mot varandra. Då ges utrymme för pedagogen (eller ett annat barn) att visa på nya möjligheter och samband, att blåsa liv och mening i tingen. Detta kallas i litteraturen för att vitalisera tingen (Brodin & Hylander, 1997). I följande observation tar barnet initiativet.

Pusslet

Alla är i stora rummet. Barnen och de vuxna arbetar med Pippi-projektet. Putte är ensam på golvet. Han arbetar koncentrerat med sin motorik och balans. En kilformad sittkudde ligger på golvet och utgör en motorisk utmaning. Han går upp för den och sedan blir det ett litet ”kliv” ner i den ”höga” änden.

Putte får syn på ett uthällt pussel en ganska bra bit bort på golvet. Han lämnar kudden och går fram till pusslet, böjer sig ner och häller ut de få bitar som ligger kvar i ramen. Han reser sig och släpper ner ramen på golvet och ställer sig i ramen. Han kliver i och ur den ett par gånger, plockar upp några pusselbitar, lägger dem i ramen. Därefter går han fram till Stina och tittar uppfodrande på henne, pekar på pusslet och säger –Dä. Stina lämnar bordet och följer med tillbaka till pusslet. Hon och Putte sätter sig ner och Stina lägger pusslet med överdriven tyd-lighet och sätter ord på vad hon gör. ”Titta här är pojkens väska, var ska den vara? Här passa-de passa-den.” Putte iakttar och hjälper till med att ge bitar till Stina. När pusslet är färdigt häller han snabbt ut dem ingen. Stina reser sig – Häller du ut pusslet, nu får du lägga det igen. Hon går. Putte plockar upp bitar och lägger dem i ramen. Han försöker sätta ihop dem men miss-lyckas. Efter ett par försök ger han upp. Han ser sig om i rummet. Stannar upp med blicken på Stina och börjar gå i riktning mot henne. På vägen fångas hans intresse åter av kilkudden som han kliver upp på.

Kommentar

Barnet har fattat intresse för pusslet och behöver pedagogens hjälp för att förstå hur han ska använda det. Detta sker genom att han går fram till pedagogen och uppmanar henne genom att ta ögonkontakt med uppfodrande blick, peka på pusslet och förstärka verbalt genom ett be-stämt ”dä”.

Litteraturen beskriver hur vuxna behöver vara en länk mellan barnet, miljön och materialet för att stärka barns anknytning ur ett lärande perspektiv. Relationen mellan pedagog och barn i förskolan är ”en lärande relation som syftar till att vidga barnets möjligheter.” (Brodin, & Hylander, 1997, s.58) I den här observationen visar barnet igen att det har en trygg och grund-läggande relation till pedagogen. Det är den som gör att barnet initierar det samspel som kun-de resulterat i lärankun-de om pedagogen hakun-de fortsatt samspelet tills barnet uppnått sitt mål.