Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn –unga –samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivåVad gör specialpedagoger
respektive speciallärare?
En studie grundad på intervjuer och observationer av en
specialpedagog och en speciallärare i deras arbetsmiljö.
What does a remedial teacher do?
A study based on interviews and observations of a specialeducator
and a
specialteacher in their working environment.
Laura Iribarren Cortes
Pernilla Lundh
Lärarexamen 210hp Examinator: Jutta Balldin Barndoms- och ungdomsvetenskap
2010-11- 01 Handledare: Caroline Ljungberg
Innehållsförteckning
Förord……….………5 1. Inledning………..………... 7 1.1 Bakgrund……….……….………..7 1.2 Syfte……….………..9 1.3 Frågeställning………....91.4 Nationella & internationella styrdokument………..………....…….9
1.4.1 Barnkonventionen………10
1.4.2 Salamancadeklarationen……… 10
2. Tidigare forskning……….12
2.1 Vad är specialpedagogik?………12
2.2 Vilka barn är i behov av särskilt stöd?...13
2.3 Olika teoretiska perspektiv………. 14
2.3.1 Det salutogena perspektivet……….15
2.4 Specialpedagogikens framväxt………16
2.4.1 Olika perspektiv………...16
2.4.2 Arbetsmetoder……… 17
2.4.3 Diagnos………18
2.4.4 En skola för alla………...19
3. Specialpedagogik i dagens skola………. 21
3.1 Vad gör en speciallärare respektive en specialpedagog och vad är skillnaden?.22 3.1.1 Vad gör specialläraren?...22 3.1.2 Vad gör specialpedagogen?... 23 4. Metod... 25 4.1 Metodval...25 4.2 Urval...26 4.3 Forskningsetiska övervägande...26
4.4 Genomförande...27
4.4.1 Genomförande - specialpedagogen...27
4.4.2 Genomförande - specialläraren………….….……….27
4.5 Intervjuer………...………...……...28
4.5.1 Sammanställning av intervju med specialpedagog 2010-04-26...28
4.5.2 Sammanställning av intervju med speciallärare 2010-04-29……….…….31
4.6 Observationer...34
4.6.1 Observation hos specialläraren... 34
4.6.2 Observationstillfälle hos specialläraren 2010-04-27...34
4.6.3 Observationstillfälle hos specialläraren 2010-04-28...36
4.6.4 Specialpedagogiska övningar...36
4.6.5 Observation hos specialpedagogen 2010-04-27 37 5. Analys...39
5.1 Hur har den specialpedagogiska verksamheten förändrats? ...39
5.2 Specialpedagogens och speciallärarens arbetsmetoder ...40
5.3 Hur de arbetar med elever i behov av extra stöd...43
5.4 En skola för alla...45
5.5 Sammanfattning & slutsatser.. ...46
5.6 Diskussion & kritisk reflektion..………...47
6. Referenslista... 49
Abstract
Iribarren Cortes, Laura & Lundh, Pernilla (2010) Vad gör en specialpedagog/speciallärare? –What does a special educator do?
Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Grunden för arbetet har varit att ta reda på vad en specialpedagog och en speciallärare gör. Frågeställningarna omfattar vad deras uppgifter är och vilka strävansmål de arbetar utifrån. Huvudsyftet med undersökningen är att ge läsaren en större inblick i vad en specialpedagog och speciallärare gör och även belysa hur deras arbetssätt och arbetsmetoder kan se ut och skilja sig åt. Syftet besvaras genom observation av två arbetsmiljöer inom den specialpedagogiska verksamheten samt intervjuer med en specialpedagog och en speciallärare. Konfidentialitetskravet har tillämpats då det för arbetets utformning inte varit relevant att veta vilka de intervjuade individerna är. Forskning kring ämnet har delats upp i olika avsnitt där en av de centrala delarna varit att förtydliga begreppet specialpedagogik, då ordets betydelse förändrats. I arbetet berörs även olika teoretiska perspektiv. Arbetet handlar om vad specialpedagogik innebär och vad som förväntas av en specialpedagog och speciallärare, men ger också inblick i diskussionen huruvida specialpedagogik bidrar till segregation eller integration. Slutsatsen är att det i specialpedagogiken finns både inslag av segregation och integration men att fokus ligger på att skapa de bästa förutsättningarna för elever.
Nyckelord: behov, en skola för alla, förutsättningar, specialpedagogik, specialpedagog, speciallärare.
Förord
Här kommer en kort beskrivning av vem som har gjort vad i arbetet. Efter att ha bestämt oss för vilken frågeställning vårt arbete skulle bygga på gick vi tillsammans till Malmö Högskolas bibliotek och Malmö/Lunds stadsbibliotek för litteraturinsamling. Inför intervjuerna har vi tillsammans suttit ner och skrivit ner frågorna. Frågeställningarna tillämpades så att de ska kunna besvaras av både en specialpedagog och en speciallärare då vi i under arbetets gång berör båda professionerna. I examensarbetet har Pernilla ansvarat för kapitlen Tidigare forskning där delarna Specialpedagogikens framväxt och
En skola för alla finns. Hon har observerat och intervjuat specialpedagogen samt letat efter lämplig empiri till examensarbetets alla delar. Observationen har skett under tre dagars tid. Laura har ansvarat för kapitlet om Specialpedagogens roll och haft delar av nationella styrdokument och läroplan som finns under kapitlet Inledning. Hon har intervjuat specialläraren, observerat specialläraren under fem dagar och letat efter lämplig litteratur till examensarbetets alla delar. Tillsammans har vi skrivit formaliadelarna,
Analysen och Kritisk diskussion. Vi vill poängtera att det skett samarbete inom alla delar
av arbetet.
Vi vill tacka de pedagoger vi fått intervjua och observerat då de gett oss en bra inblick i hur den specialpedagogiska verksamheten kan se ut. Tack för ert samarbete och medverkandet, utan er hade inte detta arbete varit möjligt.
1. Inledning
I det första avsnittet kommer en kortfattad förklaring till varför vi valt att fördjupa oss i området specialpedagogik. Vi har kopplat det vi sett och upplevt till den litteratur vi har funnit relevant i vår arbetsprocess. Vi har arbetat med att ta reda på hur det fungerar i två specialpedagogiska verksamheter. Med tanke på vår tidsram så har vi begränsat oss till en undersökning baserad på två grundskolor och deras pedagogiska verksamhet. Vi som skriver detta arbete läser båda till lärare med inriktningen barndoms- och ungdomsvetenskap. När vi nu är inne på vår sista termin i utbildningen så har vi ute i vår praktik flera gånger kommit i kontakt med många barn i behov av extra stöd i skolan. Under lärarutbildningens gång har intresset väckts över hur en specialpedagog arbetar och vad begreppet specialpedagogik innebär. Utifrån diskussionen ovan så vill vi med detta arbete få en klar och tydlig bild av vad specialpedagogik är och vad det innebär att vara en specialpedagog och en speciallärare. Vi har intervjuat och observerat en verksam specialpedagog och en verksam speciallärare. I arbetet kommer också kort beskrivning över hur specialpedagogik introducerades i samhället och hur begreppets innebörd och specialpedagogiken i allmänhet ändrats under historiens gång.
1.1
Bakgrund
Bådas nyfikenhet har lett till att vi valt att fördjupa oss i ämnet specialpedagogik. Annledningen är att vi precis som många andra framtida pedagoger kommer att komma i kontakt med just de elever som har någon typ av svårighet i skolan och där lösningen i många fall är att eleven får arbeta med en specialpedagog. Det är därför viktigt att som pedagog ha kunskap om vilka åtgärder man kan ta till när en sådan situation infinner sig och även ha kännedom om vad en specialpedagog och en speciallärare gör, just för att samarbetet mellan elevens lärare, specialpedagogen respektive specialläraren och även berörda föräldrar ska fungera. Vi vill fördjupa oss i vilka arbetssätt en specialpedagog och en speciallärare kan använda sig av och vad det kan finnas för likheter och skillnader
i hur man arbetar på olika skolor. Vi kommer även att redogöra för styrdokument, både nationella och internationella, eftersom vi anser att det ger läsaren en bättre förståelse för vad specialpedagogik handlar om. Även om specialpedagogen och specialläraren har mål att sträva efter i sitt arbete så har de stor möjlighet att vara flexibla och lägga upp lektioner efter elevens behov. I vårt arbete har vi tagit reda på hur de lägger upp individualiserade mål och även hur dessa kopplas till läroplan och andra styrdokument. Något som är viktigt är att klargöra hur de olika yrkesprofessionerna skiljer sig åt då vi har valt att i examensarbetet arbeta med en verksam specialpedagog och en verksam speciallärare. Vi har inte grundat vårt arbete på skillnaden eftersom vi redan under ett tidigt skede kunde konstatera att yrkena inte skiljde sig åt i så stor utsträckning. Det är ändå nödvändigt att presentera det vi funnit i litteratur för att utesluta funderingar och frågor kring skillnaderna på yrkesgrupperna. Här kommer en kort presentation av det vi funnit i litteratur funnit under kategori specialpedagog samt speciallärare.
Genom Vernersson har vi fått information över att specialläraren varit den första verksamma pedagogen som specialiserat sig med att arbeta barn i behov av extra stöd. Vi har även genom Vernersson fått reda på att specialläraren är ett utdöende yrke som numera ersatts av specialpedagogen. Yrket anses inte vara av samma kaliber då den verksamme specialläraren oftast har en bakgrund som lärare, förskollärare eller fritidspedagog tillskillnad från specialpedagogen som är utbildad inom området och har en universitetsutbildning (Vernersson, 2007: 22). En specialpedagog måste vara utbildad på universitet eller ha arbetat som lärare under en längre period och avklarat någon form av fortbildning. Av det vi funnit i litteraturen om specialpedagogens och speciallärarens arbetsmetoder förklarar Vernersson att den största skillnaden mellan yrkena av att de har olika undervisningsmetoder. Specialläraren tar oftast eleverna från sina klasser och undervisar dem separat. (Vernersson, 1997:14). Denna metod är något som har kritiserats bland många teoretiker som exempelvis Bernstein och Howe eftersom de anser att denna metod bidrar till segregering och utanförskap något som vi i arbetets teori kapitel kommer att fördjupa oss mer på. Specialpedagogen arbetar däremot ur ett mer inkluderande synsätt, där det tas tillvara på individens resurser istället för dess avvikelser (Vernersson, 2007:26). Specialpedagogen utgår från det eleven gör i sitt ordinarie klassrum, men på ett sätt så att det tillämpas efter dennes kunskapsnivå (Olsson & Olsson, 2007:128). Vernersson menar att specialpedagogens uppgifter är fler och att det
bra kommunikation med arbetslaget och fungera som rådgivare för verksamhetens personal och föräldrar (Vernersson, 2007:26).
1.2
Syfte
Vi har följt två pedagoger inom den specialpedagogiska verksamheten. Pedagog 1 är en specialpedagog och pedagog 2 är en speciallärare. Vi vill ta reda på hur de arbetar och vilka metoder de använder sig av för att vara stöd för elever som är i behov av extra hjälp. Vi vill även se om/hur deras arbetsmetoder skiljer sig åt och hur samarbetet mellan specialpedagogerna, lärarna och föräldrarna fungerar. Syftet med denna undersökning bygger på att få en större inblick i vad en specialpedagog och speciallärare gör och även belysa hur deras arbetssätt och metoder kan se ut samt se hur yrkesrollerna skiljer sig åt.
1.3
Frågeställning
Vår huvudfråga lyder: Hur arbetar en specialpedagog respektive en speciallärare? För att besvara frågeställningen har vi valt att först söka i litteratur efter vad begreppet specialpedagogik innebär, hur en specialpedagog respektive speciallärare arbetar, hur specialpedagogiken tas upp i nationella och internationella styrdokument samt vilka barngrupper som är i behov av extra stöd. Detta för att få en övergripande förståelse för vad en specialpedagog samt speciallärare gör. För att få en bra grund och förståelse för specialpedagogiken har vi även intervjuat och observerat en verksam specialpedagog och speciallärare.
1.4
Nationella och internationella styrdokument
Styrdokumenten och läroplanen (lpo94) finns för att vägleda specialpedagoger och speciallärare om vilka värdegrunder skolorna skall följa och i dem är ett av nyckelorden ”lika behandling för alla”. Barnen måste ha en möjlighet att uppnå de krav som ställs i skolan, vilken kunskapsnivå de än ligger på. Detta är några viktiga punkter som skall
Läraren har ett speciellt ansvar för att elever med särskilda behov får stöd. Skolans rektor har skyldighet att se till att åtgärdsprogram upprättas för elever som har behov av särskilt stöd. (Skolverket, 2006)
I läroplan för skolan (Lpo 94) talar man om att skolans värdegrund är basen för en likvärdig utbildning. I läroplanen fastslår man att undervisningen ska anpassas till alla elevers förutsättningar och behov. Den ska genom elevers bakgrund, tidigare erfarenheter samt språk och kunskaper ge upphov för elevernas fortsatta lärande och utveckling. Man bör också ta hänsyn till att alla elever är olika och att man därför bör ha förståelse över allas olika förutsättningar och behov. (Olsson & Olsson, 2007:117-118)
1.4.1
Barnkonventionen
Barnkonventionen är en överenskommelse som infördes av Förenta Nationerna 1989 och innehåller artiklar som beskriver vilka rättigheter barn har(http://www.ne.se/sok/barnkonventionen?type=NE) 2010-09-03 12:14. Utgångspunkten är att alla barn skall ha samma rättigheter och att alla skall inkluderas. Barn med olika bakgrund och erfarenheter skall ha samma rätt att vara som de är, säga vad det tycker och att få gå i skolan (Olsson & Olsson, 2007:114).
Barnkonventionens mening är att alla barn har rätt till respekt men även att få sina grundläggande behov tillgodosedda (Olsson & Olsson, 2007:114).
Nationella och internationella styrdokument och läroplaner är viktiga då de tydliggör för verksamma pedagoger att alla barn ligger på olika nivåer gällande både utveckling och även kunskapsnivå. Alla barn måste ha en förutsättning att klara av skolan, på vilken nivå de än ligger.
1.4.2
Salamancadeklarationen
I den spanska staden Salamanca inledde en skola i början av 1990-talet nya reformer där främjandet om ”en skola för alla” stod i centrum. Med det menas att man vill att alla barn ska få en likvärdig utbildningsform. I en skola för alla är man medveten om att alla är olika och lär sig saker på olika sätt och att man utifrån sina förutsättningar kan utvecklas och undervisning anpassas till ens nivå (UNESCO, 2001: 5). Här ses inte ett barn med
inlärningssvårigheter eller handikapp som avvikande, utan bara i behov av individanpassad undervisning som bäst kan tillämpas hos barnets ordinarie klasspedagog. Endast i situationer där det visar sig vara gynnsammast för eleven i fråga att arbeta enskilt eller i mindre grupper ska det tillämpas, men det får endast vara undantagsfall. Vikten läggs i att skapa förutsättningar för att alla elever ska få tillgång till det särskilda stöd de behöver (Olsson & Olsson, 2007:16). I denna typ av verksamhet är det skolans pedagogiska kompetens som ligger till grund för att alla elevers behov uppfylls. Men vikten läggs också vid att den stora elevgruppen medverkar i processen, lär sig förstå och respektera allas olikheter och att föräldrasamverkan sker kontinuerligt för att uppnå bästa resultat. Det har påvisats att barn som har inlärningssvårigheter eller handikapp mår bättre av att delta i den vardagliga skolan och integreras med alla skolans elever. De känner sig delaktiga som individer i vårt samhälle (UNESCO, 2001:24). Salamancadeklarationen presenterades för internationella organisationer, nationella biståndsorganisationer och andra organisationer den 7-10 juni 1994. Syftet med deklarationen är ge länder nya infallsvinklar på hur man kan välja att arbeta kring ämnet i frågan (UNESCO, 2001:9).
Idag använder vi oss av begreppet barn i behov men bara för några år sedan talade vi om barn med särskilda behov. Ändringen i språkbruket innebär att vi inte längre ska se svårigheter i första hand som ett individuellt problem vi ska istället fokusera på de möjligheter till utveckling som varje individ besitter. Och anpassa undervisningen och verksamheter utifrån var och ens förutsättningar (UNESCO, 2001:5-6).
Salamancadeklarationen finns som inspirationskälla för alla de verksamheter som vill skapa förutsättningar för alla utan att exkludera någon. Detta är något som vi anser att alla skolverksamheter med fördel kan arbeta utifrån, i strävan efter en skola för alla.
2. Tidigare forskning
Vi redogör för vad vi fått fram för forskning inom begreppet specialpedagogik. Inledningsvis presenteras de barngrupper som är i behov av särskilt stöd och sedan specialpedagogiska teorier och perspektiv som varit underlag för den metodik som idag praktiseras av specialpedagoger respektive speciallärare runt om i landet. Det följs av en skildring av specialpedagogikens framväxt som ger en tydligare bild över begreppet specialpedagogik och hur ordets innebörd kontinuerligt förändrats. I detta avsnitt kommer vi även att nämna vad som förväntas av pedagoger som är aktiva inom det specialpedagogiska området. Hur den verksamme specialpedagogen och speciallärare kan arbeta och vilket ansvar den har.
2.1 Vad är specialpedagogik?
Exakt vad specialpedagogik innebär är inte helt lätt att förstå, resonerar Persson (1997). Han menar dock att man kan fastslå att det är starkt sammankopplat med pedagogik. Det svåra kan vara att sätta fingret på hur det skiljer sig från vanlig pedagogik. Persson skriver att det kan vara svårt att veta vad det är som är det speciella i specialpedagogik (Persson, 1997:4-5). Slås begreppet specialpedagogik upp i Nationalencyklopedin står det såhär;
Specialpedagogik, delområde inom pedagogiken om utbildning av barn, ungdomar och vuxna som är i behov av särskilt stöd och som av olika
anledningar har svårigheter att följa vanlig klassundervisning.
(http://www.ne.se/sok/specialpedagogik?type=NE=,2010-09-07 14:35)
Oftast sammankopplas ordet specialpedagogik med elever som avviker på olika sätt från de andra och inte följer mönstret för vad som anses naturligt i en elevs skolgång (Persson, 1997:4-5). Till dessa elever tillsätts det oftast någon typ av specialpedagog och speciallärare som arbetar med dem på ett individanpassat sätt där målet är att få eleverna
att begripa och bemästra sitt problemområde. Psykologen och universitetslektorn i pedagogik, Hans Atterström summerar i sin bok Brister eller olikheter (2000) vad som krävs av pedagoger och skola för att ge elever bra förståelse över sin undervisning. Han belyser även vikten av att varje barn har rätt till undervisning som ger dem möjligheten att uppnå sina mål. Atterström nämner att specialpedagogen måste ha klart för sig att elever lär på olika sätt. Det är därför viktigt för specialpedagogen att applicera inlärningsmetoder utifrån elevernas förutsättningar för att bäst nå resultat. Han framhäver också vikten av samarbete mellan skola och föräldrar eftersom man genom föräldramedverkan bättre kan nå eleverna. Atterström & Persson nämner också att ett åtgärdsprogram brukar införas vid behov (Atterström & Persson, 2000:10-11). För att en elev som är i behov av specialpedagogiskt stöd ska uppnå strävansmålen, utför behöriga specialpedagoger diagnoser som klargör vad elevens problemområde är. Sedan tillämpas det ett korrekt åtgärdsprogram. Tanken är att man genom diagnoser kan få fram vad den enskilde eleven behöver för stöd och att man utifrån det lägger upp undervisningsplaner som ska garantera framgång. Detta har många varit mycket kritiska till, bl.a. teoretikerna Bernstein och Howe som menar att diagnoser ofta är osäkra och präglade av de rådande kulturella värderingarna och vad som anses vara normen för en individ att bemästra när den nått en viss ålder. Det kan också visa sig vara stigmatiserande eftersom ett barn i behov av specialpedagogiska insatser kan falla under bemärkelsen särbehandling när den flera gången om dagen tvingas lämna sin ursprungliga klass för att vara hos specialpedagogen eller specialläraren. Vernersson skriver att elever som har stora inlärningsproblem sällan tar igen den kunskapsbrist som varit orsaken till att de har specialundervisning och även att många barn som haft specialpedagogisk undervisning dystert minns tillbaka till den tiden (Vernersson, 1997:12). Detta kan vara värt att fundera över då vår undersökning går ut på att ta reda på vad en specialpedagog respektive speciallärare gör och där vi presenterar den specialpedagogiska verksamheten ur olika synpunkter.
2.2 Vilka barn är i behov av särskilt stöd?
Här kommer ett avsnitt som beskriver vilka barn som är i behov av specialpedagogiska insatser. Det är nödvändigt att klargöra vilka individer som faller under benämningen
”barn i behov av särskilt stöd” då vi under upprepande moment genom hela arbetets gång nämner dem.
Barn som faller under kategorin avvikande eller svårbemästrade delas oftast upp i två grupper. I den första gruppen befinner sig barn som ibland kan behöva någon typ av stöd och i den andra gruppen finns barn som kontinuerligt är i behov av stöd (Öhlmer, 2001:22). Den första gruppen innefattar bl.a. barn med sjukdomar som kräver fysiskt och psykiskt påfrestande behandlingar samt barn med en svår familjesituation. I gruppen som kontinuerligt behöver stöd ingår bl.a. barn som har de så kallade bokstavsdiagnoserna damp, ADHD, tourettes och aspergers syndrom (Börjesson & Palmblad, 2003:8). Hit hör också de barn som i större eller mindre utsträckning har problem med självförtroendet, aktivitetsnivå, social interaktion, impulskontroll, kommunikations- och kroppsförmåga, grov- och finmotorik, fysiska funktionshinder, långsam inlärningstakt, läs- och skrivsvårigheter, matematiska svårigheter och svårighet med perceptionen vilket innebär att individen har problem med att tolka information hon/han får och förstå dess sammanhang (Öhlmer, 2001:14-16).
2.3 Olika teoretiska perspektiv
Här följer olika perspektiv. Perspektiven belyser hur en specialpedagog samt en speciallärare kan förhålla sig till elever i behov av extra stöd.
Inom den specialpedagogiska forskningen menar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist att det finns ett behov av en breddning i teoriutvecklingen i Sverige. Som det ser ut i nuläget finns det två teorier för hur det specialpedagogiska arbetet utövas, det kategoriskt och det relationella (Ekström, 2004:12-13). Ekström skriver att teoretikern Thomas Skrtics anser att de flesta teoretiker inom den specialpedagogiska forskningen kan kategoriseras under två typer av perspektiv: det kategoriska och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet har sina rötter i medicin - psykologiska tankemodeller och i det relationella perspektivet utgår människan och dess förhållande till sin omgivning och andra människor som dess centrala punkt (Ekström, 2004:12). Vi har valt att använda Thomas Skrtics tankar kring de kategoriska och relationella
perspektiven då vi påträffat att andra teorier faller in under Skrtics teori om att de kan kategoriseras efter den ena eller det andra perspektivet.
Det kategoriska perspektivet innehåller ordet kategori som betyder att gruppera. När man
inom den specialpedagogiska verksamheten arbetar utifrån ett kategoriskt perspektiv ersätter man den aktuella undervisningsformen till en ny undervisningsform som är sammankopplad till elevens problemområde. Målet är att inom kort tid förbättra elevens prestationer inom ämnet. Detta brukar innebära att eleven tas ut från sin ursprungliga undervisningsklass och undervisas enskilt eller i mindre grupper. Detta är en metod som ofta förknippas med speciallärarens arbetsform och som fortfarande anses vara vanligt förekommande i dagens skolor (Ekström, 2004:12-13).
I det relationella perspektivet utgår man från pedagogiska tankemodeller. Individen ses inte som problembäraren utan istället granskas och analyseras alla faktorer som finns runtomkring. Det gäller allt från undervisningsmiljön till lärarens ansvar och föräldrakontakten. En långsiktig arbetsstrategi läggs upp (Ekström, 2004:12-13). I det förstnämnda perspektivet ligger medicin och psykologi till grund. Man har som mål att få barnet att bli ”normalt”. I det relationella perspektivet ses barnet inte som ett problem utan fokus ligger på att uppmärksamma alla faktorer runtomkring då man har en medvetenhet över att dessa faktorer har en stark koppling till elevens prestationsförmåga. Forskning har ansett att det kategoriska perspektivet är det mest framträdande men Ekström menar på att båda perspektiven kan vara användbara för att uppnå en bra balans i skolverksamheterna (Ekström, 2004:12-13). I läroplanen framhålls att alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Såväl lärare i de olika verksamheterna som lärarutbildare skall följa läroplanens riktlinjer samt besitta kunskap om gällande uppnående- och strävansmål (Vernersson, 1997:18).
2.3.1 Det salutogena perspektivet
I detta avsnitt har vi fokuserat på en teori vars grundidé kan anpassas till det specialpedagogiska arbetet. Det ger även större förståelse för frågan om varför specialpedagogisk undervisning ibland är det som behövs.
Begreppet salutogent skapades av den amerikanske professorn Aaron Antonovsky. Ett salutogent perspektiv fokuserar på de olika faktorer som gör att en individ kan bevara sin hälsa och sitt välmående, trots svåra yttre påfrestningar och inre kriser. Han är berömd för sin teori om Sence of coherense som går ut på att man gör tillvaron begriplig för en person. Hans idé var att en individ mår bättre och presterar bättre då den har en känsla av sammanhang. Han byggde upp en modell som representerar den psykiska hälsan och dess tre centrala punkter; Begriplighet, menar Olsson & Olsson, blir till när en person vet vad det är hon/han gör och varför. Hanterbarhet handlar om att veta hur man som individ ska hantera vardagens olika situationer på bästa möjliga sätt, vare sig det handlar om att klara det själv eller göra det med stöd från någon annan. Meningsfullhet är något som sker när en person lär sig hantera olika slags situationer. På så sätt lär hon/han sig att bättre förstå varför detta händer och med detta lättare inse meningen med det man upplevt (Olsson & Olsson, 2007:31). I specialpedagogiken utgår man från det salutogena perspektivet på så sätt att eleven ses som någon som behöver hjälp att se samanhanget i olika situationer och följaktligen se meningen i vad hon/han gör.
2.4
Specialpedagogikens framväxt
I nästkommande avsnitt berättar vi kortfattat hur specialpedagogiken utvecklats från 1800-talet och framåt. Här belyser vi vilka individer som ansågs vara i behov av stöd och vilka metoder man använde sig av i utformningen av den specialpedagogiska verksamheten. Begreppet en skola för alla kommer också att beröras och förklaras med tanke på att det är en stor del av det moderna samhällets syn på specialpedagogik. Allt som tas upp ur historisk benämnig anser vi är aspekter ur den specialpedagogiska verksamheten som har format yrket till vad det är idag och därför har vi valt att inkludera dessa delar i vår undersökning.
2.4.1 Olika perspektiv
Skolans sätt att förhålla sig till elevers olikheter har förändrats markant från den tiden skolan blev allmän för alla medborgare till hur man i nutidens skola ser på elever och
dess olika egenskaper. Här kommer en kort skildring av dåtidens elevsyn samt hur det specialpedagogiska verksamheten växte fram och blev till den, den är idag.
Under 1800-talet hade skolor startat i många delar av landet. Man arbetade under andra omständigheter än vad som anses vara normen i dagens skolverksamheter. Samhället hade markanta klasskillnader och jämlikhet mellan kvinnor och män var fortfarande inget som kom på tal. Barn blev placerade i olika avdelningar beroende på kön och klass. Barn med problem fick inte några förmåner då det inte fanns en individanpassad undervisning. På så vis skedde ett sållande av samhällets befolkning. Den mentalitet som då fanns var att människor redan till en början hade en roll i samhället och att de oavsett om de gick i skolan eller inte ”hamnade” i rätt grupp beroende på klass, grupp, kön och etnicitet. I denna typ av skola framställs de mer begåvade elever och individer som har det lätt för självständigt arbete som viktigare än de som är i behov av extra stöd. Dessa ”svaga” individer ansågs både vara otillräckliga i skolmiljö som i samhället då de inte tyckte kunna medföra med något bra för samhället (Haug,1998:13-14). Behovet av specialpedagogiska resurser växte redan under 1800-talet fram ur en önskan om att hjälpa framför allt sjuka och fattiga barn till en bättre skolgång.
2.4.2 Arbetsmetoder
Under 1800-talet fick elever som arbetade långsammare än andra möjligheter till att hinna ikapp den resterande klassen genom att stanna kvar efter skolan. Så småningom placerades dessa elever i specialklasser. I specialklasserna placerades alla barn som ansågs vara ”lågt begåvade” eftersom personalen ansåg att dessa elever bidrog till oroligheter i klassrummet och att de övriga eleverna påverkades negativt. Detta tankesätt var lika aktuellt på 1800-talet som på 1950-talet då uppdelning av elever fortfarande skedde och att olika typer av specialklasser beroende på elevernas kunskapsnivåer. De elever som gjorde sämst ifrån sig placerades i skolmognadsklasser, där de fick genomgå tester så att lärarna kunde mäta deras intelligens (Vernersson, 2007:13). På 1960-talet började skolverksamheten inse vikten av att pedagoger skulle vara behöriga att utbilda elever i behov av särskilt stöd. Pedagoger kunde gå i en så kallad speciallärarutbildning på ett år. Den inriktade sig bl.a. på utföranden av diagnoser av elever med olika slags handikapp (Vernersson, 2007:16). På 1960-talet började även diskussionen om specialpedagogik komma igång på så sätt att det sades att speciallärarens rum var att
segregerande rum i det avseendet att de skilde eleverna från sina ordinarie klassrum. Då började verksam personal i skolväsendet diskutera huruvida ansvaret skulle vara i förhållande till den vanliga läraren, då de ansåg att alla borde vara behöriga inom området (Helledin, 1997:58). På 1970-talet lades större fokus på elevernas miljö och det var av allmänhetens åsikt att en stimulerande miljö hade en stor inverkan på elevens prestationsförmåga. Vikten av att eleven skulle förbli hos sin ursprungliga klass förklarades genom att man i undersökningar sett att barn med inlärningssvårigheter eller olika handikapp presterade bättre när de var tillsammans med sin ursprungliga klass. Trots denna utveckling motsatte sig lärarna att placera elever med svårigheter i samma klass som andra elever eftersom de ansåg att dessa ”mindre begåvade” elever kunde påverka de andra barnen negativt (Vernersson, 2007:17). På 1980-talet började specialpedagogens arbete mer och mer integreras i ett samarbete med andra verksamma lärare. Specialpedagogen/specialläraren fick rollen som resurspersoner i högre grad och var inte längre den enda pedagogen som var ansvarig för elever i behov av särskilt stöd. Skolan tog på sig mer ansvar då rektor och pedagoger införde bl.a. utvecklandet av åtgärdsprogram. I det specialpedagogiska arbetet värdesattes alltmer föräldrars roll då pedagogerna ansåg att deras redan givna roll som förebilder till sina barn kunde användas för specialpedagogiskt bruk. En problematik i detta kan vara att föräldrar inte alltid har den givna roll som förebild för sina barn.
Specialpedagogiken utvecklades på så sätt att det nu lades mer fokus på att försöka skapa en optimal skolmiljö för elever då man ansåg att miljön kunde bringa en positiv inställning till skolan och ge elever stimulans till inlärning och utveckling (Vernersson, 2007:20-21). När vi ser hur specialpedagogik förändrats genom tiderna kan man se hur elevsynen förändrats då avskiljning av eleverna förr i högre grad var lösningen, till att samhället idag har större förståelse för barns olikheter gällande utveckling och kompetens.
2.4.3 Diagnos
Sedan 1800-talet har pedagoger använt sig av diagnoser för att få tydligare förståelse i vad en elev behöver stöd med. För att fastställa en diagnos måste alla pedagoger som är i kontakt med eleven rapportera in observationer på elevens beteende och prestationer. Utifrån samlade observationer tar skolledningen fram ett beslut angående om eleven är
eller inte är i behov av specialpedagogiskt stöd, därtill fastställs det vilken typ av problem eleven sägs ha. Denna process går vid namn upptäckssystemet. Om man fastställt vad eleven är i behov av utifrån observationerna går man vidare med ett åtgärdsprogram, men om elevens situation fortfarande är oklar utförs test i kliniska miljöer med syfte att fastlägga en diagnos (Börjesson & Palmblad, 2003:32-33). Detta har varit ett omtalat ämne där inte alla har varit ense om att diagnoser leder till framgång hos elever som är i behov av specialundervisning. Som motsats menar Haug att diagnosmetoden visat sig få en negativ effekt hos de utsatta eleverna. Detta har han konstaterat efter undersökningar inom området. De förekommande eleverna i hans forskning har berättat att de ofta känt sig segregerade och avskiljda från resten av klassen (Haug, 1998:16). I dessa påståenden argumenterar missnöjda individer med att diagnostiken inte heller har gett tillräcklig bas för att utveckla den specialpedagogiska kompetensen. Under 1990–talet har skolverksamheten tagit tillvara på vad som sagts angående medicinska studier och diagnoser. Tanken att se eleven som ”problembäraren” anses numera tillhöra det förflutna. Nu läggs vikten på den enskilde individen och att den genom tillräckliga resurser från kompetenta pedagoger och skola ska få möjlighet att utvecklas. Det största ansvaret läggs på skolverksamheten och alla dess verksamma pedagoger (Olsson & Olsson, 2007: 130)
2.4.4 En skola för alla
Efter att ha läst forskningslitteratur har vi kommit fram till att man i många verksamheter har som mål att arbeta utifrån begreppet en skola för alla. Därför har vi valt att ha med detta i vårt arbete och se hur pass bra det stämmer in på våra undersökningar.
I svensk skolpolitik är en skola för alla ett ytterst betydelsefullt begrepp. En framträdande punkt i tanken om en skola för alla är att man måste ta hänsyn till dem som behöver extra stöd, exempelvis de som inte lär sig lika fort eller de som har koncentrationssvårigheter. Öhlmer hävdar att detta är något som låter bra och ser ”fint ut på pappret”, men att det oftast inte ser ut så i verkligheten. Hon menar att det i skolor runt om i landet finns många barn som inte får tillräckligt goda hjälpresurser för att behärska och genomföra den vardagliga undervisningen (Öhlmer, 2001:5). Öhlmer tar även upp problematiken då man talar om ”barn med svårigheter” och att det kan vara svårt att fastställa vilka barn det gäller. Alla barn har under sin skolgång någon gång stött på något de behöver lite extra
hjälp med och därför bör tanken om individanpassade studier tillämpas alla barn om man ska följa benämningen en skola för alla. Det som även kan vara svårt förklarar Öhlmer är att komma underfund med vilken typ av stöd som passar en elev bäst (Öhlmer, 2001:13). Teveborg påpekar att det krävs hårt arbete för att nå en skola som inkluderar alla och det krävs mycket kunskap från alla inblandade parter såsom lärare, skolledare, beslutsfattare och föräldrar. Med den sistnämna gruppen menas att föräldrar bör ha en relativt djup kunskap i de åtgärder och åtgärdsprogram skolan använder. Detta för att de själva ska kunna vara stöd åt deras barn och dess skolutveckling (Teveborg 2001:3-4). I utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenutbildning som regeringen presenterade för riksdagen 1997 beskrevs innebörden av begreppet en skola för alla på följande sätt; ”En skola för alla betyder en skola där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans” (Teveborg, 2001:15). Läraren har som tidigare nämnts ett stort ansvar gällande begreppet ”en skola för alla”. Läraren måste naturligtvis anpassa sina lektioner så att den kan tillgodose alla elevers behov. Den problematik en pedagog kan stöta på gällande denna metod är tidsbegränsning. Skolstrukturen är tydlig och det finns alltid en tidsplanering gällande uppnåendemålen för eleverna i skolans alla årskurser. Därför kan det vara svårt att arbeta individanpassat i det stora klassrummet och man får därför som pedagog ta till sig andra metoder. Lösningen blir oftast att eleverna i behov av särskilt stöd skickas till specialpedagogen eller specialläraren där deras speciella behov bättre kan tillgodoses (Persson, 1998: 3-4). Erfarenheter har dock visat att elever som är i behov av särskilt stöd mår bättre av att vara i sina ursprungliga klasser och integreras med sina klasskamrater. Det har påvisats att eleverna fått bättre inlärningsresultat när de integrerats i den stora gruppen eftersom de känt samhörighet (Unesco, 2001:24). Det är också fullkomligt funktionellt att som pedagog arbeta under dessa omständigheter så länge hela skolverksamheten är beredd arbeta under benämningen en skola för alla. Vernersson förklarar att om en skola för alla blir ett erkänt begrepp som stämmer in verksamheterna så lär både elever och pedagoger sig se alla barns olikheter som något naturligt, vilket leder till respekt och solidaritet hos alla individer (Vernersson 2007:12).
3. Specialpedagogik i dagens skola
För att alla elever ska få en likvärdig utbildning måste man ge dem de förutsättningar som var och en behöver för att uppnå de mål som ställs. Enligt lagen ska elever som behöver särskilt stöd få hjälp. Det innebär att alla verksamma inom skolans område har ett ansvar att göra det som krävs för att ha en inkluderande inlärningsmiljö i klassrummen (Vernersson, 2007:23). Specialpedagogens uppgift är att vara en medhjälpare för hela klassen. Specialpedagogen ska närvara i klassrummet när det behövs och vara där för alla genom att se till så att både lärare och elever får det stöd de behöver. Han/hon ska helst inte föra bort elever som behöver särskild hjälp, utan medverka i lektioner och finnas nära till hands för elever med särskilda behov så att de upplever en fullvärdig undervisning (Olsson & Olsson, 2007:115). Särskilt stöd ska i första hand ges till elever i klassrummet, men blir fallet så att eleven skickas till en särskild undervisningsgrupp måste det först godkännas av skolmyndigheten efter samråd med eleven samt elevens vårdnadshavare. Det beslutet tas efter att barnet genomgått diverse undersökningar eller sociala utredningar (Teveborg, 2001:24; Ekström, 2004:12-13). Specialpedagogen ska sträva efter att varje barns enskilda behov uppfylls. Genom att pedagogen utövar en individualiserad pedagogik, lyfts elevernas styrkor fram. Genom att pedagogen lär eleven att inte se dess svårighet som ett hinder, utan att se den som en möjlighet att förändra sig själv, får eleven en annan inställning till skolan (Kjellström & Nordberg, 1999:8). När det beslutas om att en elev behöver särskilt stöd utgår man från elevens förutsättningar och behov. I detta inryms främst vad skolmiljön kan ge eleven och hur mycket kompetens pedagogen har för att ge eleven en bra kvalité i sin undervisning. Utifrån dessa faktorer läggs det en plan och ett åtgärdsprogram som sedan leds av en uppföljning och utvärdering av elevens uppnådda mål (Teveborg, 2001:36; Skolverket, 2006:63).
Specialpedagogens roll har växt mycket under de senaste decennierna och förväntningarna på vad de ska göra har blivit fler. Det viktigaste uppdraget för en specialpedagog är inte enbart att hjälpa elever inom problemområdet utan även att koppla elevens problemområde till andra omständigheter i dess omgivning. Detta gör man
genom att analysera varför det kommer sig att eleven har problem, se kopplingen mellan hem och skola och se vad hela verksamheten samt vad föräldrar kan bidra med för att stödja och hjälpa eleven att uppnå målen (Skolverket, 2006:64). Ett gott samarbete med hemmet anser författarna Kjellström och Nordberg är nyckeln till framgång. Det är det essentiella för att allt ska lyckas menar de. Deras argument för påståendet är att föräldrarna är barnens förebilder och stödspelare. Det är bara normalt att det känns tryggt för ett barn att se sina föräldrar samarbeta med pedagoger i frågor som rör deras skolgång och mål (Kjellström & Nordberg, 1999:39). Som Olsson & Olsson uttrycker sig i sin litteratur menar de att specialpedagogiska insatser inte ska få elever att känna sig segregerade och sämre än någon annan. Specialpedagogiken är som bäst när den kan bidra till att alla i skolan skapar förståelse för att alla är olika, har olika egenskaper och behov (Olsson & Olsson, 2007: 115). Skolverksamheterna har allt mer börjat få ett inkluderat synsätt på elever som behöver extra stöd, men ännu finns det många som fortfarande utför sitt arbete på det traditionella sättet då enskilt arbete eller arbete i mindre grupper är normen (Vernersson,1997:98).
3.1 Vad gör en speciallärare respektive specialpedagog och
vad är skillnaden?
För att ta reda på vad en speciallärare samt specialpedagog arbetar med är det också viktigt att se skillnaderna mellan dessa två yrkesgrupper. Även om de delar på begreppet
special i sin yrkesbenämning, skiljer sig deras metoder att hantera elever i behov av specialundervisning åt. Därmed kommer ett kort beskrivning av de vanligaste förekommande arbetsmetoderna specialpedagoger respektive speciallärare arbetar utifrån. Dessa kommer att jämföras med det kategoriska och relationella perspektiven då det i arbetet är de perspektiven vi valt att fördjupa oss på.
3.1.1 Vad gör specialläraren?
Vernersson skriver i boken Specialpedagogik – Speciell eller generell kunskap för lärare att specielläraren är en utdöende yrke. Speciallärarens uppgift är att hjälpa barn som av olika anledningar är i behov av extra stöd i något ämne. Specialläraren arbetar ur ett kategoriserande perspektiv, då den brukar samla barn från olika klasser i mindre grupper
och genomföra gemensam undervisning med dem. Undervisningen skiljer sig från den som barnens klasskamrater genomgår och den fokuseras på de problemområden eleverna i fråga har (Vernersson, 1997:14).
Ett gott samarbete med den undervisande läraren är essentiellt för att skapa en adekvat skolmiljö där eleverna står i fokus. Det är därför viktigt att både speciallärare och specialpedagoger har en bra kommunikation med lärarna och ger sig tid till att tillsammans skapa undervisningsplaneringen. Specialläraren måste även hjälpa till med diagnostiseringen och testning av elevernas basfärdigheter, som innefattar allt från att läsa, skriva, räkna och tala. I en nödvändig situation ska specialläraren tillsammans med lärare och föräldrar göra ett åtgärdsprogram. Specialläraren måste bevara en god och kontinuerlig kontakt med elevens vårdnadshavare och finnas där som stöd. Specialläraren närvarar alltid vid utvecklingssamtal (Vernersson, 1997:18). Specialpedagogen och specialläraren kan på många sätt vara lika. Både specialpedagog och speciallärare arbetar med samma uppgifter som nämnts ovan och deras största uppdrag är att ge stöd åt de barn som är i behov, men sättet att genomföra det på skiljer sig markant mellan de olika professionerna. Specialläraren kan använda sig av den kompensatoriska lösningen när målen sätts upp för en elev. Den kompensatoriska lösningen bygger på att ge eleven extra resurser för att förstärka individens svaga sidor. Genom att en diagnos sätts på barnet kartläggs barnets starka och svaga sidor. Detta brukar följas av en planering som fokuserar sig över hur man lättast kan lösa barnets problematikområde. Haug menar att barnet förlorar mycket av sin tid med sin ursprungliga klass på att sitta själv med specialläraren eller i en mindre grupp. Detta har enligt författaren Haug visat sig leda till att barnen i längden känt sig stigmatiserade och att resultaten inte heller har varit betryggande för att fastlägga om den specialpedagogiska insatsen varit effektiv (Haug, 1998:16).
3.1.2 Vad gör specialpedagogen?
Specialpedagogen arbetar ur ett inkluderande synsätt, där det tas tillvara på individens resurser istället för dess avvikelser (Vernersson, 2007:26). I vanliga fall går eleven som har särskilda stödbehov kvar i sin ursprungliga klass där specialpedagogens uppgift blir att finnas nära till hands så att elevens behov kan uppfyllas. Det förekommer fortfarande
att pedagogen samlar eleverna i mindre grupper men då utgår specialpedagogen från det eleven gör i sitt klassrum och tillämpar det efter dennes kunskapsnivå (Olsson & Olsson, 2007:128). Den relationella metoden går ut på att eleven ska känna sig integrerad i skolmiljön. En viktig punkt som professor Ingmar Emanuelsson vill poängtera med specialpedagogiken är att man istället för att tala om avvikelser ser värdet av att alla är olika. För eleven ska inte den specialpedagogiska hjälpen vara något den känner sig utsatt för, utan den ska kännas så naturlig som möjligt där barnets utveckling och välbefinnande är det viktiga (Olsson & Olsson, 2007:130). I det relationella perspektivet ses inte individen som den som bär på problemet (Ekström, 2004:12-13). Individen är inte den ende som är ansvarig för sina svårigheter. Här granskas även omgivningen, lärarna och deras kompetens samt kontakten med föräldrar som alla är viktiga komponenter för barnets utveckling (Teveborg, 2001:36; Skolverket, 2006:63). Vernersson menar att specialpedagogens roll har blivit större. De förväntas att numera att aktivt delta i planeringsprogram och resursgrupper, ha en bra kommunikation med arbetslaget och fungera som rådgivare för verksamhetens personal och föräldrar (Vernersson, 2007:26). Som lärare måste man alltid kunna vara självkritisk och kontinuerligt granska både sin egen och verksamhetens insatser. Specialpedagogen måste även kunna vara kritisk till teorier i förhållande till hur man själv arbetar och hela tiden sträva efter bättre kvalitet i sin undervisning. Amerikanske forskaren Thomas Skrtics hävdar att ifrågasättande är en lika viktig punkt hos en specialpedagog som hos alla andra verksamma inom skolväsendet (Helledin, 1997:62).
4. Metod
Vår undersökning grundar sig på intervjuer och observationer från två verksamheter. Vi har berört det som är relevant för ämnet för att hålla oss inom dess ramar. Vi har även följt en specialpedagog och en speciallärares arbete under en tre dagar respektive fem dagar för att få större inblick i vad det innebär att vara specialpedagog och speciallärare. Med samlad empiri och forskningslitteratur har vi analyserat resultatet och försökt besvara huvudfrågan och underfrågorna utifrån det.
4.1 Metodval
Enligt Patel bör man, efter det att man bestämt sig för hur ens undersökning skall se ut, komma överrens om hur man skall gå tillväga och vem som skall ingå i undersökningen. Utöver detta så måste tidsramen för arbetet finnas i åtanke (Patel, 1994:40). Efter den teoretiska undersökningen kom vi fram till att intervjuer var ett bra sätt att få en bra bild av hur en specialpedagog/speciallärare arbetar. Vi valde att göra en empirisk undersökning som innebär att man gör observationer och därigenom få erfarenheter genom det man observerat (Patel & Davidsson, 1994:16). Observationer har varit en stor del av vår empirinsamling eftersom vi genom dem fått en bra bild av hur det i praktiken går till. Något som vi haft i åtanke är att man i en intervju ibland kan få vinklade svar eller att intervjupersonen undanhåller något som de anser fungerar mindre bra, för att de är måna om att framställa sig själv och verksamheten positivt. Detta kan ske på ett både medvetet som omedvetet plan. Patel skriver att de som intervjuas kan påverkas av det han kallar intervjuareffekten som innebär att de svarar det de tror intervjuaren vill höra (Patel, 1994:88). Vi har för att undvika det ovannämnda informerat både specialpedagog och speciallärare om deras och verksamheternas anonymitet i undersökningen. När vi presenterar vår analys har vi valt att använda oss av en strukturerad beskrivning som betyder att vi har placerat resultaten i kategorier, allt för tydlighetens skull (Johansson & Svedner, 2006:106).
4.2 Urval
Vi har valt att intervjua en specialpedagog och en speciallärare från två olika skolor i Kävlinge kommun. Nyfikenheten och intresset för specialpedagogiken började växa hos oss båda skribenter under vår praktik eftersom det är en del av verksamheten vi dagligen kom i kontakt med under praktiktiden. Vi ville intervjua fler personer inom specialundervisningsyrket men dessa två personer var de två intervjupersonerna som fanns till vårt förfogande i våra praktikskolor. Det är dessa två personer inom det specialpedagogiska verksamheten vi kom i kontakt med och det blev därför de första vi kom att tänka på att arbeta med i vårt examensarbete. Med tanke på vår tidsbegränsning gällande arbetet så har vi valt att fokusera på dessa två personer, men vi hade onekligen tyckt det var intressant att få fler specialpedagogers och speciallärares infallsvinklar och tankar angående olika frågor gällande undervisning, metoder och teorier. Intervjupersonerna är två kvinnor i åldrarna 60 och 42 år. Den första intervjupersonen är en kvinna på 42 år som arbetar som specialpedagog på en liten skola i Kävlinge kommun. Den andra intervjupersonen är en 60-årig kvinna som arbetar som speciallärare på en större skola i Kävlinge kommun. Hon ansvarar enbart för eleverna i årskurs 1-3. Resterande elever tas om hand av skolans specialpedagog.
4.3 Forskningsetiska överväganden
Vi har inför arbetet informerat involverade pedagoger om hur deras insats i utformningen av arbetet kommer att presenteras och vad syftet med undersökningen är. Vi har med tanke på samtyckesprincipen gett pedagogerna möjligheten att själva bestämma över sin medverkan vilket de båda gett samtycke för. Patel & Davidsson poängterar att det är viktigt för den personliga integriteten hos de som blir observerade/intervjuade att de gett sitt medgivande (Patel & Davidsson, 1994:83). Personliga uppgifter har undanhållits eftersom det i forskningen inte är relevant vilka personerna är, utan enbart hur de är som praktiserande pedagoger i den specialpedagogiska verksamheten. De har därför döpts om i arbetet. Enligt Patel och Davidsson är det viktigt att vi som observerar försäkrar oss om att enskilda individer inte kan identifieras (Patel & Davidsson, 1994:83). Uppgifter som samlats kommer enbart användas som forskningsändamål och material som blir över från forskningen kommer att kasseras.
4.4 Genomförande
Efter den teoretiska undersökningen kom vi fram till att intervjuer var ett effektivt sätt att få bättre överblick över hur en specialpedagog/speciallärare arbetar. Observationer har också varit en stor del av vår empirinsamling eftersom vi genom dem fått en bra bild hur i det i praktiken går till. Pernilla arbetade med specialpedagogen och Laura med specialläraren och vi går i detta avsnitt djupare in på varför vi valde att dela upp det så.
4.4.1 Genomförande - Specialpedagogen
Pernilla kom i kontakt med specialpedagogen på sin praktikskola. Hon frågade helt enkelt om hon kunde få gå med specialpedagogen under några lektioner hon höll och det gick bra. Grundtanken var att både Pernilla och Laura skulle medverka på observationstillfällena men på grund av specialpedagogens önskemål av att inte ha båda skribenter närvarande samtidigt blev inte fallet så. Därmed beslutade skribenterna att bästa tillvägagångssätt var att dela upp sig så att Pernilla arbetade mer ingående med specialpedagogen och Laura i sin tur med specialläraren. Hennes uppgift var under besöken att endast observera och inte att medverka i momenten. Pernilla observerade under tre dagars tid specialpedagogen. Hon gjorde även en intervju som skedde under en rast, så de kunde tala med varandra i lugn och ro
.
Specialpedagogen informerades naturligtvis om att hon skulle vara anonym i arbetet.4.4.2 Genomförande - Specialläraren
Första dagen Laura åkte till Kävlinge för att observera, blev hon informerad om att den hon trodde var specialpedagog egentligen var speciallärare. Det visade sig att personalen hade informerat fel. Vid den tidpunkten hade Laura tillbringat mestadels av dagen med specialläraren och efter observationen ansett att hennes verksamhet till stor liknade den specialpedagogiska verksamheten. Specialläraren berättade att hon och specialpedagogen delar på barngruppen. Hon berättade att hon har åk 1-3 och specialpedagogen har åk 4-6. Hon uttryckte också sig med att hon och specialpedagogen arbetar mot samma mål dvs. att de båda arbetar med att hjälpa elever med sina svårigheter. Pernilla och Laura sökte i litteratur och fann att det är olika yrkesbenämningar men att det till en grund är väldigt lika yrken. Det finns dock skillnader som vi i arbetet valt att presentera under avsnittet
vårt samarbete med specialläraren då vi fann att hennes medverkan i vårt arbete kunde medföra intressanta synvinklar och eftersom hennes verksamhet hamnar under benämningen specialpedagogik. Laura har under fyra tillfällen observerat specialläraren och under ett tillfälle intervjuat. Inför alla dessa moment har specialläraren informerats gällande de forskningsetiska överväganden som innebär att hon och verksamheten kommer att hållas anonyma och att jag inte kan utföra eller publicera hennes intervju utan att hon gett samtycke.
4.5 Intervjuer
För att få svar på frågan hur en specialpedagog och speciallärare arbetar så ansåg vi att intervjuer var ett optimalt sätt att gå tillväga. Vi har valt att intervjua en specialpedagog och en speciallärare som är verksamma i två olika skolor. Våra intervjufrågor är breda för att få möjlighet till grundläggande svar. Intervjufrågorna finns bifogade på sida 51. I frågorna går vi in på olika moment inom specialpedagogik; hur verksamheten fungerar, vilka metoder som används, hur man går tillväga för att tillhandahålla motivation etc. Frågorna berör även mer personliga ämnen, såsom huruvida pedagogerna trivs med jobbet och vad de själva anser krävs för att vara en bra specialpedagog respektive speciallärare.
4.5.1 Sammanställning av intervju med specialpedagog 2010-04-26
Den första intervjun gör vi med en specialpedagog som vi i arbetet kallar Kajsa. Kajsa jobbade innan som fritidspedagog och kände att hon ville ha ombyte, en plats blev ledig som specialpedagog och hon tog tillvara på möjligheten. Hon läste på distans och jobbade under tiden 75 procent. Hon berättar att man ska ha jobbat inom skola i minst tre år för att få utbilda sig till specialpedagog. Hon hade hela tiden en mentor, precis som i många andra utbildningar och fick göra studiebesök på olika skolor, förklarar hon.
Mycket viktig är dialogen mellan lärare och specialpedagog, det samarbetet måste fungera och de måste ha kontinuerlig kontakt med varandra, säger Kajsa bestämt. Med tanke på att detta är en så pass liten skola så fungerar samarbetet mycket bra, vi pedagoger stöter på varandra i matsalen, på gården och så vidare och kan bestämma när
man ska sätta sig ner tillsammans och planera, fortsätter hon. Möjligheten till, eller rättare sagt bristen på samarbete tror hon dock kan vara ett problem på större skolor där personalen kanske inte ses så mycket, med tanke på att schemat ofta är pressat. I den aspekten så anser Kajsa att hon har tur som arbetar på en så pass liten skola som hon gör (med cirka 160 elever). Brist på tid är enligt henne ett konstant problem då hon skulle behöva mycket mer tid per elev än vad hon har till sitt förfogande, säger Kajsa uppriktigt. Detta är något som hon tror att alla pedagoger känner, om inte alltid så ibland i alla fall. Ibland kan det vara svårt att veta hur man ska få igång en elev med att arbeta och på vilket sätt jag som pedagog kan nå just den individen. Kajsa berättar att det är väldigt viktigt att individanpassa sin undervisning och det kan ibland vara svårt att veta hur man skall gå tillväga på ett optimalt sätt så att just den elev/de elever som undervisas för tillfället får ut så mycket som möjligt av mötet. Hon berättar att det kan vara svårt att veta vad det är som ligger bakom att eleverna inte förstår, känner sig motiverade och så vidare. Kajsa menar att det kan handla om att eleverna inte får tillräckligt med stöd hemifrån, och det kan vara svårt att få eleverna att tala om sådana ämnen. Kajsa berättar vidare att det även kan handla om djupare problem, att eleven inte trivs eller att eleven mår väldigt dåligt. Hon säger dock att det är oerhört viktigt att komma till rätta med vad det är som gör att eleven behöver stöd och att detta är ett projekt som kan ta mycket tid och kraft hos både elev och specialpedagog. För att få bästa utredning på vad det är som behövs för elevens bästa så krävs det ibland att man blandar in föräldrarna, eftersom de känner sina barn bra och ofta vet hur de fungerar. Så fort det sätts in en extra åtgärd för elever så är det en plikt att man kontaktar föräldrarna så att specialpedagogen tillsammans med dem kan komma överens om en plan. Efter det skall korta delmål sättas upp och täta uppföljningar göras.
Egentligen är det ultimata att alla sätter sig ned tillsammans (föräldrar, specialpedagog, lärare och elev) och lägger upp en plan för åtgärden, enligt Kajsa. Oftast blir det dock att specialpedagog och lärare spånar på ett förslag, och att föräldrar och elev sedan får godkänna detta. ”Om man inte kommer fram till något så kan man anordna en elevrådskonferens där rektor, föräldrar, specialpedagog, lärare och elev träffas och kommer fram till en åtgärd. Men i det vanligaste scenariot så godkänner föräldrar planen man förberett i förväg” utvecklar hon. Hela stödundervisningen med eleven börjar med
förklarar Kajsa. Läraren ser naturligtvis först vad det är eleven har extra svårt för, eftersom specialpedagogen sällan jobbar ute i klassrummen, tillägger hon. Kajsa berättar att hon ibland jobbar med enskilda barn men oftast i grupper. Eleverna tycker generellt sett att det är skönt att komma till specialpedagog. Hon påpekar dock att detta säkert ändras i lite högre åldrar, så som gymnasiet till exempel. Hon berättar att elever ibland träffar henne ute på skolgården och utbrister: ”men Kajsa, idag har jag ju inte varit hos dig!” och det visar på att de tycker att det är roligt att komma till henne, anser Kajsa. När det gäller skrivningen, ett område som Kajsa ofta hjälper sina elever med så märkts det att det ibland helt enkelt inte fungerar med den metod hon använder för den eleven/gruppen. På vår fråga om vilka åtgärder som gös när eleven inte förstår är det ibland är enklast att börja om från början, uttrycker pedagogen sig, då gäller det att stoppa, backa och gå tillbaka till en enklare text. Hon är väl medveten om att man hela tiden måste granska sig själv och det man gör och vara flexibel i sitt arbetssätt. Ett undervisningssätt som fungerar på någon kanske inte fungerar på någon annan, förklarar hon. Hon poängterar hur viktigt det är att aldrig använda sig av för svåra texter för då kommer eleverna med stor sannolikhet inte att kunna koncentrera sig. Kajsa kommer in på att den allra viktigaste uppgiften för en specialpedagog enligt henne är att få eleven att komma igång med läsning och skrivning. Hon berättar dock att det finns en elev i årskurs fyra som faktiskt tycker att det är uppenbart jobbigt att gå till henne för stödundervisning. Kajsa hävdar att detta är en elev utan självinsikt som tycker att hon/han är duktig och inte behöver någon extra hjälp, vilket tyder på att inte alla barn känner likadant för den specialpedagogiska insatsen.
Specialpedagogen punktar upp några böcker som hon använder sig av och utgår från i sitt yrke. ”God läsutveckling är min Bibel”, säger Kajsa med ett brett leende. Hon använder sig även mycket av Mattemedvetenhet, språklekar med Astrid Frylmark. Bornholms
Modeller med de små rekommenderar hon starkt. Specialpedagogen påpekar att det är
mycket viktigt att ha kött på benen i det yrke hon arbetar inom. Inför undervisning krävs mycket planering, för att det ska vara motiverande och även vilket material man ska använda, beskriver Kajsa. Hon använder ibland dator, ibland skriver de texter, ibland spelar eller leker de, ibland övar de på stavning osv. Kajsa har oftast lektioner i svenska och matte och då gäller det att tänka till så man kommer med någonting nytt ibland och inte arbetar på samma sätt hela tiden, då tappar eleven med stor sannolikhet
glädje. Något som kan vara av ett stressmoment är att hon har så blandade åldrar; från ettor till sexor och det innebär att man måste ställa om hjärnan totalt när man hoppar mellan så olika åldersgrupper, med tanke på de olika nivåerna eleverna ligger på. En annan utmaning är att hon hela tiden måste hålla sig a jour med fakta och information som skriv i media, gällande sitt yrke så man inte arbetar på ett förlegat sätt, förklarar hon. Annars kan det resultera i att hela hennes arbetssätt blir förlegat. Positivt med yrket är friheten, man lägger upp sitt arbete helt själv och väljer vilka metoder man ska arbeta med och hur man skall gå tillväga. Kajsa tillägger att det är en av de stora fördelarna med hennes arbete. Man behöver inte följa någon direkt mall (förutom gällande läs- och skrivförståelse). Negativt med hennes jobb är att hon saknar en kollega, det hade varit nyttigt att få ventilera sina tankar med någon annan specialpedagog och få fler personers professionella åsikt. Då hade man kunnat delge varandra av erfarenheter och tankar, tillägger hon. Kajsa summerar att det är så roligt med den uppföljning man får i sitt arbete, att man ser hur eleverna utvecklas från att de går i ettan upp till sexan. Man ser då allt positivt som utvecklas längs vägen. Hon avslutar intervjun med att betona att hon absolut inte skulle vilja jobba med någonting annat än det hon gör.
4.5.2 Sammanställning av intervju med speciallärare 2010-04-29
Den andra intervjun gör vi med en speciallärare som Laura och Pernilla väljer att kalla Lisa. Hon har arbetat som speciallärare i drygt ett år. Lisa delar med sig av sina tankar om att det alltid funnits ett intresse för ämnet specialpedagogik hos henne. Hon har under drygt 30 år arbetat som lärare och undrat hur det är att vara i den situationen där man arbetar i mindre grupper och i den specialpedagogiska verksamheten. Specialpedagogik har alltid varit ett stort intresse för henne och hon tog naturligtvis chansen när tjänsten öppnades för ungefär ett år sen, berättar hon glatt. När hon frågades om hon vidareutbildats eller gått på fortbildning i specialpedagogik för att vara behörig till tjänsten sa hon att varken gjort det ena eller det andra och att hon är övertygad om att hon fått jobbet på grund av hennes långa erfarenhet inom det pedagogiska arbetet.
På frågan om hur Lisa arbetar för att ge motivation till sina elever så svarar hon med att hon brukar tycka att variation av material ger en positiv reaktion. Det är otroligt viktigt att göra det visuellt för eleven när du ska förklara någonting, anser hon, och förklarar vidare att de på så sätt lär de sig mycket lättare. Hon berättar att hon i matematiken
använder sig av till exempel det hon kallar för 10 – 100 stavar. Det är trä-stavar som har tio rutor i varje stav. Totalt finns det tio stavar vilket innebär att det finns hundra rutor. Detta är ett jättebra sätt att verkligen göra det visuellt för barnet när man visar det så här konkret, berättar hon. Lisa förklarar att de får tag i dem från förlaget Montessori som har mycket bra specialpedagogiskt material. Lisa använder sig även mycket av den så kallade ”banken” för att förenkla matematiska övningar. Lisa förklarar att eleverna här verkligen får ha pengarna framför sig, röra vid dem och se dem. ”Det gör en sådan stor skillnad när eleven ser det på detta viset, det blir så mycket mer än bara siffror”, berättar hon inlevelsefullt. När jag frågar vidare på hur Lisa agerar när hon infinner sig i situationen då hon mot förmodan inte lyckas nå fram till någon elev berättar Lisa att hon brukar fråga sig själv om vad hon gjort och inte lyckats göra. Hon hävdar också att det är viktigt att ha kontinuerlig kontakt med föräldrar och elevens lärare för att det ska fungera så bra som möjligt för eleven. När Laura frågar hur hon menar då förklara Lisa och uttrycker sig så här; ”Att alltid prata med elevernas lärare när jag möter dem i korridoren eller bestämma träff när det handlar om något större. Då får vi chansen att informera och uppdatera varandra över hur det går för en viss elev, om det går bättre eller sämre i något ämne”. Det gynnar båda två att veta hur eleven utvecklas eller om det dyker upp nya problem menar Lisa. Det är genom konversation man på bästa sätt får en tydlig bild över hur en elev mår och det är genom konversation man på bästa sätt hinner agera i tid då situationen ibland kan vara så att vi båda uppfattar att en elev inte mår bra. Hon berättar att hon och eleven även kommer överens om olika strategier de kan göra för upp så att eleven lättare kan uppnå sina mål. ”I vissa situationer blir det ju så att får jag röra mig runt i klassrummen och hjälpa eleven där, då elevens lärare och jag kommit överens om att det är den bästa lösningen för just den eleven”, uttrycker hon sig. Angående föräldrakontakt påpekar hon att det kan bidra till att eleverna får större förtroende för henne då hon uttrycker sig så här; ”Genom att också ha en bra kontakt med elevernas föräldrar kan eleverna se hur föräldrarna förhåller sig till mig och på så sätt förstå att jag inte är så farlig”, säger hon och skrattar. Lisa säger att det också är viktigt att behålla en bra kontakt med föräldrarna där de genom samarbete kan ge eleven bättre kvalitet på sina studier, då hon förlitar sig på att föräldrarna hjälper och ser till så att de gör sina läxor hemma. Varje måndag har skolan elevrådskonferens där det så kallade hälsoteamet samlas. I detta team ingår rektorn, skolsköterska, skolpsykologen, kuratorn, specialpedagogen, berörda klasslärare och givetvis Lisa. Vid behov finns också
