Religiositet i undervisning och i samhället - hur speglar de varandra?

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Religiositet i undervisning och i samhället

-

hur speglar de varandra?

Religiosity in education and in society

- How do they reflect each other?

Afrim Ismani

Nejra Suljagic

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare Religionsvetenskap

2012-11-05

Examinator: Bodil Liljefors Persson

Handledare: Pierre Wiktorin Individ och Samhälle

3

Sammanfattning

Syftet med vårt arbete har varit att undersöka vad som karakteriserar religiositeten i Sverige, vilka prioriteringar som görs i religionsundervisningen samt hur undervisningen i religion överensstämmer med religiositeten i samhället. För att besvara vår frågeställning utförde vi en kvalitativ undersökning där vi intervjuade sex religionskunskapslärare i gymnasiet. För att på ett tydligare sätt belysa intervjusvaren har vi använt oss av litteratur som först och främst beskriver religiositeten i samhället samt litteratur som på ett kritiskt sätt granskar religionsundervisningen. Utifrån litteraturen kan vi utläsa att kristendomen tappar sitt fotfäste i samhället och att allt fler söker sig till nyandliga rörelser. I undervisningen prioriterar lärarna världsreligionerna eftersom det står i kursplanen och då eleverna i viss mån förväntar sig det. Det framgår även att lärarna bortprioriterar nyandliga rörelser i undervisningen, dels pga. tidsbrist men också för att kursplanen inte fokuserar nämnvärt på dessa rörelser. En av våra slutsatser med arbetet är att undervisningen och kursplanen inte överensstämmer med den religiositet som finns i samhället.

Nyckelord: Kristendom, Kursplan, Nyandligarörelser, Religiositet, Samhället och Undervisning

5

Förord

Vi har skrivit ett arbete i par om den nya kursplanen och dess påverkan på undervisningen i religionskunskap. Litteraturdelen delade vi upp mellan oss där Afrim Ismani behandlade arbeten av Sander och Andersson, Blumenfeld, Jackson, Thomson och Owen. Nejra Suljagic behandlade arbeten av Weibull, Hagevi och Frisk.

Afrim Ismani ansvarade för intervju av lärare 1, 2 och 3 medan Nejra Suljagic ansvarade för intervju av lärare 4, 5 och 6.

Resterande av arbetet såsom inledning, syfte, metod, resultat, analys och diskussion/slutsats bär vi ansvaret för tillsammans.

6

Innehåll

1. Inledning ... 8

2. Syfte och frågeställning ... 12

3. Litteraturgenomgång ... 13

3.1 Från religion till andlighet ... 13

3.2 Världsreligionerna i Sverige ... 17

3.3 De postsekulära generationerna ... 20

3.3.1 Uppdelningen av generationerna ... 20

3.3.2 Antal besök i kyrkan ... 21

3.3.3 Familjens påverkan ... 21

3.3.4 Frälsning ... 22

3.4 Kristna förmåner och övertag i skolan ... 22

3.5 Världsreligionsparadigmet ... 26 3.5.1 Världsreligionsparadigmet i skolan ... 27 3.6 Sammanfattning av litteratur... 29 4. Metod ... 32 4.1 Kvalitativ undersökning/intervju ... 32 4.2 Urval ... 33 4.3 Komplikationer ... 34 4.4 Bandning ... 35 4.5 Transkribering ... 36 5. Resultat ... 37 5.1 Undervisning ... 37 5.1.1 Prioriteringar ... 39 5.2 Kursplanen ... 41

5.2.1 Önskade ändringar i kursplanen... 44

6. Analys ... 46

6.1 Prioriteringar och undervisningsupplägg ... 46

6.2 Kursplanen och önskade ändringar ... 47

7. Diskussion och slutsats ... 51

7 8.1 Internet källor ... 55 8.2 Intervjuer ... 55 9. Appendix ... 56 9.1 Appendix 1 ... 56 9.2 Appendix 2 ... 58

8

1. Inledning

Innan vi bestämde oss för vilket ämne vårt examensarbete skulle handla om funderade vi kring många olika ämnen att avhandla. Vi kände dock att många av de förslag vi diskuterade, inte riktigt engagerade oss. Under dessa samtal började vi av en händelse diskutera allmänt kring den nya kursplanen för gymnasiet (GY 2011) i religionskunskap (Religionskunskap 1 enligt GY 2011) som började gälla för läsåret 2011/2012. Den nya kursplanen ersatte den tidigare kursplanen Lpf 94. Vidare diskuterade vi den debatt som utspelat sig i media om den nya läroplanen för den obligatoriska skolan (Lgr 11).

Vi fattade genast intresse för den nya kursplanen GY 2011 eftersom vi i sju terminer av vår utbildning, som sträcker sig över nio terminer, har arbetat med och då alla våra uppgifter samt arbeten baserats på Lpf94. Vi har dessvärre inte givits någon större möjlighet till att arbeta med GY 2011 eller undersöka hur religionsundervisningen ser ut idag, baserad utifrån den nya kursplanen. Därmed beslöt vi oss för att jobba med kursplanen Gy 2011 för att få mer kunskap inför vårt nya yrke samt att det är något intressant och nytt för oss.

Bakgrunden till debatten i media som fördes 2010 var att Skolverket fått i uppdrag av regeringen att sammanställa ett förslag om nya kursplaner för grundskolans samtliga ämnen. En kursplan innehåller det som Skolverket anser att eleverna ska lära sig i ett visst ämne. Skolverket kom med ett förslag till kursplanen i religionskunskap som ledde till en intensiv debatt eftersom att man valde att ta bort betoningen från begreppet kristendom och istället skriva världsreligioner. Anledningen till detta är att försöka undvika någon form av särställning av någon religion. Den 30 mars överlämnade Skolverket sitt sista förslag på hur kursplanen för religionskunskap skulle se ut till utbildningsministern Jan Björklund, som ansåg att den versionen inte var tillräckligt bra och gav avslag på Skolverkets förslag. Som motivering till detta avslag säger Jan Björklund till Svenska Dagbladet:

9

”Det är självklart att elever ska studera alla världsreligionerna, men det är lika självklart att kristendomen i svensk skola fortsatt ska ha en särställning. Det har varit den totalt dominerande religionen i vårt land, och påverkat vårt levnadssätt på ett helt annat sätt än till exempel hinduismen” (SvD, 2010-10-10)

I samma artikel menar Björklund att den kristna religionen inte är bättre än någon annan men poängterar vikten av att kristendomen ska prioriteras genom att hävda att kristendomen haft en stor betydelse för den svenska traditionen och samhällets värderingar, samt att kristendomen fortfarande har stor betydelse.

Även professorn i religionsvetenskap Kjell Lejon är inne på samma spår som Jan Björklund. Han menar att ” detta skulle beröva eleverna en grundläggande kunskap i den religion som i tusen år format Sverige och de värderingar som vi gemensamt sluter upp kring” (Claphaminstitutet, 2010-02-03). Vidare menar han att det förslag som Skolverket har kommit med, som föreslår att religionskunskapsämnet släpper kristendomens särställning, får inte accepteras. Lejon anser att detta kommer innebära att ungdomarna i vårt land nekas tillgången till ett idéarv och att de i stor utsträckning blir kulturlösa. Även om Sverige är ett multietniskt- och multireligiöst samhälle så har det kristna arvet format just detta samhälle (Claphaminstitutet, 2010-02-03)

Några personer av annan åsikt - Christer Sturmark- ordförande, Morgan Johansson- styrelseledamot, P C Jersild- styrelseledamot och Olle Häggström- styrelseledamot i förbundet Humanisterna menar att Jan Björklund har fel som menar att det svenska samhället är uppbyggt på kristna värderingar. De menar att den kristna religionen inte har spelat någon roll för utvecklandet av det moderna samhällets syn på exempelvis jämställdhet, homosexualitet, äktenskap, vetenskap mm. De menar istället att vi egentligen har den sekulära humanistiska etiken att tacka för denna utveckling. Författarna menar i samma artikel att kristendomens religionshistoria inte ska ha någon särställning i förhållande till de andra världsreligionerna. De menar vidare att ”dessa goda värderingar och den människosyn Björklund syftar på och önskar är i själva verket inte alls specifikt kristna. De växte fram i en etisk-filosofisk kontext

10

inom grekisk och indisk filosofi och hos många andra icke religiösa filosofer och tänkare långt innan kristendomen föddes.” (SvD, 2010-02-28).

Jonas Svensson som är docent i religionskunskap på Linnéuniversitetet har med en artikel i Svenska Dagbladet tydliggjort sin syn på debatten och vi citerar: ”Skolverkets förslag säger inget om fördelningen i undervisningstid mellan de olika religionerna, och […] det gör inte heller Björklunds omformulering. Vad den senare implicit säger är däremot att kristendomen inte ska jämföras med andra religioner, att den till sin natur är annorlunda. Vi har alltså fått en läroplan som tydligt markerar […] kristendomens […] särart i förhållande till andra religioner. En sådan värdering bygger inte på vetenskap och beprövad erfarenhet utan är ett i grunden religiöst ställningstagande. Detta rimmar mycket illa med kravet på att skolans undervisning ska vara icke-konfessionell.” (SvD, 2010-10-13).

För den nya kursplanen i religionskunskap gällande gymnasieskolan har det inte varit samma mediala ”hysteri” som vi uppfattade att det var för grundskolan. Dock har man i den nya kursplanen ändrat formulering så att det nu poängteras varför kristendomen är viktig i undervisningen, det står: ”kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället” (Skolverket, 2011:137). I Lpf94 för religionskunskap står det istället gällande mål att sträva mot: ”utvecklar sina insikter i kristendomens och andra världsreligioners och livsåskådningars huvudtankar […]” (www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht-2011/kursplaner/sok-amnen-och-kurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=RE), detta är även ett mål med undervisningen (Religionskunskap A). I den nya kursplanen har det tillkommit: ”Förmåga att undersöka och analysera etiska frågor i relation till kristendomen, andra religioner och livsåskådningar”, samt att det under centralt innehåll för religionskunskap 1 står: ”Kristendomen, de övriga världsreligionerna och olika livsåskådningar […]” (Skolverket, 2011:138 Se Appendix 1 för både den gamla och nya kursplanen). I den nya läroplanen väljer man att skriva ”de övriga världsreligionerna” istället för ”några världsreligioner” som den förra kursplanen

11

uttryckte det. Med världsreligioner kan man anta, med ett inte allt för långsökt antagande, att man syftar till judendom, kristendom, islam, hinduism och buddhism. I de diskussioner vi tog del av innan GY 2011 offentliggjordes, kunde vi av föreställningen förstå att det skulle ske stora förändringar i såväl kursplan som undervisning. Denna debatt gjorde att vi intresserade oss för huruvida lärarna i religionskunskap på gymnasiet genomfört några förändringar i sin undervisning samt om denna kursplan varit lika utsatt för debatt som kursplanen för grundskolan. Vi ville se hur stora förändringarna varit i gymnasieskolan eller inte varit, samt om dessa förändringar på något sett speglar undervisningsinnehållet. Vi vill också se hur väl kursplanen överensstämmer med religiositeten i samhället.

12

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att försöka ta reda på hur sex olika gymnasielärare i religionskunskap ser på de förändringar som skett i den nya kursplanen och om deras undervisningsinnehåll har förändrats på grund av den nya kursplanen, samt hur undervisningsinnehållet ser ut. Vi vill även se hur kursplanen i religionskunskap överensstämmer med den religiositet som råder i dagens svenska samhälle, eftersom vi tror att allt fler människor i det svenska samhället väljer att vända sig till de nyandliga rörelserna samt att vi av egna erfarenheter har märkt att många väljer att inte ha någon tro alls.

Våra frågeställningar är:

Vad kännetecknar dagens religiositet i Sverige?

Hur väljer lärarna i religionskunskap vilka prioriteringar som bör göras i undervisningen samt på vilka grunder görs dessa prioriteringar?

Hur väl överensstämmer lärarnas undervisning i religionskunskap med religiositeten i samhället?

13

3. Litteraturgenomgång

I detta litteraturavsnitt presenteras den litteratur och den tidigare forskning som har utförts på området, något vi kommer att återknyta till i vår analys och diskussion. Vi har valt att i första hand utgå från litteratur som intar ett normkritiskt perspektiv. Detta då vi anser att de kritiska rösterna inte belyses i media i lika stor utsträckning som den grupp som anser att kristendomen skall spela en central och prioriterad roll i religionsundervisningen. De artiklar som intar ett mer normkritiskt perspektiv är skrivna av bland annat: Jackson, Blumenfeld och Owen. De artiklar som fokuserar på samhället och dess religiositet är skrivna av: Weibull, Hagevi, Frisk samt Sander och Andersson.

3.1 Från religion till andlighet

En av grundsynerna i en orientalistisk- och postkolonial teori är att politik ses som ett medel för att få makt över människors tankar och föreställningar. Kategorierna kultur och religion hanteras i dessa perspektiv utifrån frågeställningen om vem som har den legitima rätten att definiera, tolka och omtolka ”kultur” och ”religion”. Det blir alltså förenklat att se kulturer eller religioner som något enhetligt och homogent, när de i själva verket kännetecknas som komplexa och föränderliga (Sander och Andersson, 2009:46).

Filosofie doktor Daniel Andersson i religionsvetenskap samt professor Åke Sander i religionsbeteendevetenskap har skrivit ett kapitel i boken Det mångreligiösa Sverige. De benämner det svenska samhället idag som ett postmodernt samhälle och som tillsammans med en ökad globalisering har inneburit ett återupplivande av religiösa svar och reaktioner, ofta i form av politiskt motstånd. En reaktion på politiska, sociala och ekonomiska förändringar kan vara att vissa människor antingen drar sig mot mer strikta och fundamentalistiska rörelser eller att folk drar sig mot mer öppna, sökande

14

och new age-inriktade rörelser, där den senare reaktionen ofta benämns som en andlig revolution. Under de senaste decennierna har det västerländska samhället blivit mer subjektivt vad gäller kultur och religion. Detta märks då individer ofta väljer att lyssna till sin inre röst istället för massans. Idag vill många vara mer trogen sig själv, förverkliga sig själv och att de ser Gud som ett högre själv. Det har alltså blivit en förändring från life-as, där människor lever sina liv efter förutbestämda mallar, till

subjective-lives, där individen själv bestämmer (Sander och Andersson, 2009:106f).

Författarna menar att det inte nödvändigtvis finns ett samband med en sekularisering på social nivå, det vill säga att det religiösa samfundet minskar sitt inflytande över samhällets institutioner samt på det privata planet. Eftersom många idag tror på någonting, men de tillhör- eller praktiserar inte detta enligt någon tradition eller organisation. Detta kallar författarna för believing without belonging. De menar vidare att vi idag ser religiösa uttryck rekonstrueras snarare än att de försvinner. Idag söker människor efter svar utifrån vad de själv anser att de behöver eller det som tilltalar dem. Om en person inte tror att Gud finns så finns det en större frihet för individen och istället för att anpassa sig till traditionella rörelser så praktiserar människorna det som vi idag kallar för det “andliga smörgåsbordet” (Sander och Andersson, 2009:108ff).

Liselott Frisk skriver i boken Nyreligiositet i Sverige att allt engagemang i Sverige gällande kristendomen har avtagit och att den ytterligare kommer att avta med tiden. Frisk menar att kristendomen förlorar sin trovärdighet och att den allt mer mister sin ställning i det svenska samhället (Frisk, 1998: 204). Författaren beskriver olika faktorer som kan ha påverkat samhället, såsom att barnen inte längre har samma typ av relation till sina föräldrar som tidigare. Familjen ser inte längre ut som förr och barnen tillbringar en allt större del av dagen på dagis eller på skola. Vidare menar författaren att vi idag lever i en pluralistisk miljö och möter olika livsåskådningar främst genom invandringen, men också genom media såsom TV, internet etc. Enligt Frisks mening tror inte människor längre på gud i en kristen traditionell mening i samma utsträckning som tidigare utan tron blir istället allt mer individualistisk (Frisk, 1998: 205ff). Slutligen menar författaren att denna nyreligiositet skulle kunna vara ett

15

motstånd mot samhället och dess institutioner samt att medborgarnaär besviken på de institutioner som finns i samhället, t.ex. kyrkan (Frisk, 1998: 210)

I ett postmodernt samhälle blir unga ofta också kulturellt friställda, där de både kan och tvingas välja sin identitet. I ett samhälle med en mängd olika modeller, experter och auktoriteter blir valet av livsstil allt viktigare för unga människor. Detta är tydligt bland vissa ungdomar som befinner sig mellan olika livsstilar och identiteter. Oftast sker detta bland marginaliserade grupper. Med största sannolikhet kommer dagens ungdomar, med dess uppfattningar, att forma det framtida samhället även vad gäller dess religion och religiositet. Inte minst beror detta på att unga människor erhållit vissa centrala normer och värderingar som skiljer sig från de äldre idag och det är väntat att dessa unga kommer att ta med sig dessa normer och värderingar (Sander och Andersson, 2009:115f).

Att äldre människors (såsom föräldrar, lärare mm) uppfattningar och förväntningar på unga idag dåligt överensstämmer med de ungas behov och förväntningar, kan bero på att dagens ungdomar har ett marknadstänkande vad gäller organisationssamhället och övriga sociala relationer. De verkar organisera sig när de känner att det främjar deras eget självförverkligande snarare än för att uppnå abstrakta mål för samhällsförändringen (Sander och Andersson, 2009:117).

För många unga muslimer, judar, hinduer, eller med andra religiösa inriktningar för den delen, framförallt i europeiska storstäder verkar inte uppleva sig som t ex hindu eller muslim i traditionell mening. Många verkar inte fästa så stor vikt vad gäller klädsel eller matvanor och många av dem kan ha bristfälliga kunskaper om sin religiösa tradition, men detta till trots ser de sig ändå som muslim, jude eller hindu (Sander och Andersson, 2009:118).

2005 offentliggjorde Europakommissionen en eurobarometerundersökning som tar del av EU befolkningens inställning till deras religiösa och spirituella tro. I den framkommer det att fyra av fem EU medborgare tror på något religiöst eller andligt.

16

52 % av EU medborgarna tror på en gud, 27 % av EU medborgarna tror på något andligt eller någon form av livskraft (Eurobarometer, 2005:9).

De länder i Europa där kyrkan som en institution historiskt sett alltid har haft ett stark fäste i samhället, tror en klar majoritet av ländernas befolkning på en gud. Från Malta där 95 % tror på gud till Irland där 73 % tror på gud. I Sverige tror en majoritet av befolkningen, 53 %, på andar eller någon annan livskraft. Även i Tjeckien, 50 %, och i Estland, 54 %, tror majoriteten på andar eller någon annan livskraft (Eurobarometer, 2005:9f).

En tendens som framkommer i undersökningen är att de protestantiska länderna som Nederländerna, Sverige och Danmark samt länder med ett starkt sekulärt inflytande som Belgien och Frankrike tenderar att ta ett steg bort från religionen i sin traditionella mening, alltså att man tror på gud. Där de länder som i större utsträckning börjar tro på andlighet eller någon livskraft är tydlig i de protestantiska länderna Sverige, Tjeckien och Estland (Eurobarometer, 2005:11).

17

(Eurobarometer, 2005:9) En undersökning från 2005 menar att 23 % av de tillfrågade i Sverige (Se SE i diagramet nedan) tror att det finns en Gud, medan 53 % tror att det finns någon form av andlig närvaro, högre makt eller livskraft. 23 % av de tillfrågade tror varken på gud eller andlig närvaro, högre makt eller livskraft.

3.2 Världsreligionerna i Sverige

Statsvetaren Lennart Weibull har gjort en undersökning som baserades på SOM-undersökningarna (Göteborgs universitet, Samhälle, opinion och medier institutet) från år 2005 och 2011. År 2005 valde SOM att belysa svenskarnas syn på de fem

18

olika världsreligionerna. År 2011 gjorde man en nästintill likadan undersökning med syftet att jämföra dem med varandra och se förändringarna. Skillnaden var att man i den senare undersökningen valde att lägga till frågor kring ateism (Weibull, 2012: 545)

I dessa två undersökningar skulle svarspersonerna svara om de var negativt- eller positivt inställda till en viss religion. I undersökningen fanns även svarsalternativet ”antingen eller” som syftade till att svarspersonen varken hade en negativ eller positiv inställning till religionen i fråga. ( Weibull, 2012: 545ff)

Undersökningen som gjordes 2005 visade att den mest “utsatta” religionen var islam, alltså att det var en övervägande negativ inställning till denna religion. Av de 1 597 svarspersonerna var 48 % positivt inställda till kristendomen, 9 % som var negativa och hela 43 % som svarade att de var varken negativa eller positiva till kristendomen. Detta är något som diagramet nedan visar (Weibull, 2012: 548f).

SOM undersökningen 2005,

inställningen till kristendomen

Positiva Negativa

Varken positiva eller negativa

(Weibull, 2012: 548)

I undersökningen som gjordes 2011 deltog totalt 1 491 svarspersoner. Totalt var 44 % positiva till kristendomen, 14 % var negativa och 42 % menade att de varken var positiva eller negativa till kristendomen. Dessa båda undersökningar visar att på sex år har allt fler i Sverige fått en negativ inställning till kristendomen, trots att det inte var stora skillnader i absoluta tal mellan de två undersökningarna. (Weibull, 2012: 548f)

19

SOM undersökningen 2011, inställningen

till kristendomen

Positiva Negativa

Varken positiva eller negativa

(Weibull, 2012: 548)

Eftersom det inte går att mäta inställningen till ateism för 2005 års undersökning kan artikeln bara presentera de svar man mottog för undersökningen år 2011. Rörande ateism svarade totalt 1 487 personer. 18 % av dessa personer visade sig vara positiva till ateism medan 27 % var negativa. Hela 56 % svarade att de varken var negativa eller positiva till ateism. (Weibull, 2012: 551)

Författaren förklarar vidare i artikeln inom vilka grupper svaren skiljde sig åt. I 2011 års undersökning visade det sig att de äldre generationerna var mer positiva till kristendomen än de yngre generationerna. 54 % av de äldre svarade att de var positivt inställda till kristendomen medan 34 % av de yngre var positiva till kristendomen. Det visade sig även att de äldre var mer negativa till ateismen medan de yngre hade en mer positiv inställning till ateism. Samtidigt fanns det skillnader mellan hög- och lågutbildade personer samt mellan stadsbor och de som bor på landsbygd gällande ateismen. Undersökningen visar att stadsbor och högutbildade personer är mer öppna för ateismen eftersom de var mer positivt inställda. Vad gällde kristendomen skiljde sig inte procenten särskilt mycket mellan de olika grupperna. Samtidigt visade

20

undersökningarna att den positiva synen på kristendomen hos de som bor på landsbygden börjar falla och bli allt mer negativ.

Sammanfattningsvis visar artikeln och SOM-undersökningen att den negativa inställningen rörande kristendomen ökar och att allt fler börjar röra sig mot ett nyandligt förhållningssätt.

3.3 De postsekulära generationerna

Magnus Hagevi har studerat religionens betydelse i familjen. Han undersöker föräldrarnas och familjens delaktighet i olika religiösa riter som t.ex. dop, religiösa bröllop osv. Hagevi menar att föräldrarnas engagemang visar hur viktigt det är för dem att religiösa normer förs vidare i generationerna. Han undersöker även hur stort inflytande kyrkan har på den svenska befolkningen. Denna del undersöks genom att de intervjuade får besvara hur ofta de går till kyrkan och menar att ju mer man besöker kyrkan, desto större inflytande har kyrkan på deras liv och tvärtom (Hagevi, 2007: 62).

Den andra delen utgår Hagevi ifrån en undersökning som gjordes av SOM. Undersökningen gick ut på att undersöka om religiöst intresse spridit sig över tid och mellan generationer, genom att svarspersonerna fick svara på hur viktigt begreppet frälsning var för dem. Hagevi skriver i sin artikel att det dock är omöjligt att avgöra vad begreppet frälsning betyder för de intervjuade. Han menar att det är omöjligt att svara på om de ser på det begreppet på liknande vis som till exempel en präst gör. Han menar dock att ordet frälsning med största sannolikhet associerar till kristendomen (Hagevi, 2007:62f).

3.3.1 Uppdelningen av generationerna

Hagevi väljer att undersöka fyra generationer mellan åren 1986-2006. I Hagevis artikel delar han upp generationerna i fyra grupper. Första uppdelningen sker utifrån andra världskriget då han delar upp dem i två grupper. Ena gruppen är de som är födda innan eller under andra världskriget och den andra gruppen motsvarar de som är

21

födda efter andra världskriget. Den generationen som är födda efter andra världskriget (1945-1959) kallar han även för raketgenerationen. Generationerna därefter kallas för de postsekulära generationerna, generationen X är de som är födda mellan 1960 och 1979 medan generation M är de som är födda 1981-2000 (Hagevi, 2007: 61).

3.3.2 Antal besök i kyrkan

Hagevi presenterar det som SOM-institutet (Samhälle, Opinion och Media) kom fram till. Hagevi skriver även att Sverige är det land som har minst besökare i kyrkan och att Sverige år 2002 hade totalt 8 % som besökte kyrkan regelbundet. Författaren skriver att de personer som besöker kyrkan minst en gång om året minskar drastisk och den andelen som aldrig besöker kyrkan ökar allt mer. Hagevi skriver att den grupp som minskar snabbast är de som är minst 40 år gamla och besöker kyrkan någon gång årligen. Han menar att det är förkrigsgenerationen som håller på att ersättas med raketgenerationen. Han skriver att klyftan mellan de yngre och de äldre börjar bli allt mindre. Han menar att de postsekulära generationerna är minst lika aktiva i kyrkan som raketgenerationen var i samma ålder. Hagevi skriver även att när raketgenerationen försvinner kommer även klyftan att försvinna.(Hagevi, 2007:63ff) Han skriver: ”I så fall har sekulariseringen vad gäller religiösa mötesbesök avstannat helt.” ( Hagevi, 2007: 65) Slutligen skriver Hagevi att kyrkans påverkan minskar allt mer och mer och att befolkningen sällan tar del av dess budskap (Hagevi, 2007:65).

3.3.3 Familjens påverkan

Hagevi diskuterar vilken betydelse familjen kan ha för de olika generationerna. Hagevi menar att ju fler religiösa riter så som religiöst äktenskap, konfirmation och dop familjen genomför desto större är sannolikheten att de centrala religiösa normerna förs vidare till nästa generation. Vidare skriver han om barn som har blivit födda utanför ett äktenskap. Hagevi menar att dessa familjer tydligt ställt sig utanför det så kallade ”traditionella”. Hagevi skriver att det egentligen inte spelar någon roll vilken rit man undersöker då allt tyder på att alla dessa riter kraftigt minskar sedan år 1970.

22

Hagevi tillägger att under denna tid avskaffas kristendomsundervisningen och istället ersätts den med samhällsorienterad religionskunskap (Hagevi, 2007:66f). Vidare undersöker Hagevi om Ingleharts knapphetshypotes stämmer, om folk värderar något högre om tillgången till det är knapp, samt tvärtom. Den mallen använde han när han undersökte de postsekulära generationerna M och X om huruvida de uppfattade de religiösa värderingarna som mer betydelsefulla (Hagevi, 2007:67).

3.3.4 Frälsning

Hagevi skriver att man till en början trodde att de yngre, den så kallade sekulariserade generationen, skulle anse att ordet frälsning var mer eller mindre oviktig för dem. Detta visade sig dock inte stämma då den yngre generationen uppfattar ordet frälsning som allt viktigare. Hagevi skriver att den undersökning SOM gjorde 2006 visade stora förändringar. Då raketgenerationen som har flyttats upp till den äldre gruppen uppfattar ordet frälsning som mindre viktig i jämförelse med den yngre gruppen. Då generationen X har flyttats upp till raketgenerationens dåvarande plats, under 40 år. Undersökningen visar att generation X anser ordet frälsning som mer viktig än vad raketgenerationen gjorde i motsvarande ålder. Hagevi skriver att vi ska tolka dessa resultat som ökat intresse för religion, i viss mån kristendomen, men främst gällande religion överlag. Hagevi skriver att undersökningen visar att Ingleharts knapphetsteori stämmer överens med den postsekulära generationen samt att de generationer som har växt upp under religiös knapphet tycker att ordet frälsning är mer betydelsefullt. Hagevi skriver dock att det inte finns några tecken på ökat religiöst beteende (Hagevi, 2007:67fff).

3.4 Kristna förmåner och övertag i skolan

Warren J Blumenfelds, som är biträdande professor i multikulturella och internationella läroplansstudier på Iowa State University, har skrivit artikeln Christian

23

Privilege and the Promotion of “Secular” and Not-So “Secular” Mainline Christianity in Public Schooling and in the Larger Society (2006). Där fokuserar

Blumenfeld inledningsvis på de religiösa högtiderna i de Förenta Staterna, t ex som att måla ägg under påsken. Majoriteten av befolkningen ser denna händelse som något normalt och trevligt medan vissa som ser det ur ett kritiskt perspektiv ser det som en institutionell, såväl statlig som pedagogisk, förstärkning av de dominerande kristna normerna även om det sker ur ett påstått sekulariserat mönster. Blumenfeld menar vidare att detta är ett sätt där den dominerande gruppen upprepar sina värderingar och sedvana samtidigt som det marginaliserar och underordnar dem som inte tillhör eller följer den kristna traditionen. Blumenfeld ser kristendomen i USA ur Peggy McIntosh teori om den vita mannens privilegium och menar på ett motsvarande sätt att de kristna privilegierna till synes utgörs av oförtjänta, osynliga och stora delar förbisedda förmåner som beviljas den kristna gruppen, som de sedan omedvetet bär med sig genom livet. Detta system med fördelar ger en dominans åt de kristna samtidigt som den underordnar människor med andra trosuppfattningar eller icke-troende. Detta är en form av kristen hegemoni, eftersom den dominerande gruppen marginaliserar resten av befolkningen. Denna hegemoni menar Blumenfeld institutionaliserar “kristenheten” som norm, vilket i sin tur fastställer en uppfattning om att alla människor är, eller i varje fall borde vara, kristna. På så sätt privilegierar denna hegemoni kristna och kristendomen medan den exkluderar och marginaliserar de behov, religiösa traditioner och de livserfarenheter för människor som inte är kristna (Blumenfeld, 2006:195f).

Skolan är en institution där de sociala normerna upprätthålls och reproduceras. De normer som privilegierar kristna och som marginaliserar elever av andra trosuppfattningar i skolan förmedlas av undervisningsmaterial, något som Blumenfeld kallar för läroplanshegemoni, som oftast fokuserar på traditioner och högtider med kristna erfarenheter. I artikeln stämplas detta som en monokulturell skola, där skolans politik, strukturer, läroplaner, undervisningsmaterial och pedagogiska strategier främst representerar den dominerande religiösa kulturen (Blumenfeld, 2006:198).

24

En effekt av den marginalisering som kan uppstå i skolorna är att minoritetseleverna kan känna att deras religiösa identitet inte värderas, något som senare kan leda till att de känner sig diskriminerade och förtryckta. En sådan marginalisering kan ha stora konsekvenser för elevernas självkänsla och identitetsutveckling då de börjar se sig själv ur den dominerande gruppens glasögon. När detta inträffar blir offren för marginaliseringen lättpåverkade för internaliserat förtryck, medvetet eller omedvetet, t ex genom att uppfatta sina skiljaktiga värderingar och inställningar som avvikande eller som underlägsenhet hos sig själv (Blumenfeld, 2006:199).

I boken Rethinking religionus education and plurality (2004) utgår Robert Jackson, professor i religionsvetenskap, från dem i England som debatterar om en övervägande kristen form av religionsundervisning. Han beskriver dess argument i perspektiv till sitt eget synsätt kring religionsundervisningen i England. Bland annat argumenterar de som förespråkar en mer kristeninriktad undervisning att elevernas känsla för moral kommer att präglas av Guds ord, något som eleverna har nytta av såväl i sitt personliga som i sitt sociala uppförande. Jackson förkastar detta påstående och menar att en sådan förklaring inte tar hänsyn till elevernas bakgrund samt den tro och moral som eleverna uppfostras med i hemmet. Han menar vidare att detta påstående faller då det inte finns en enhetlig syn på kristendomen och att det finns många tillvägagångssätt för att praktisera den kristna religionen, vilket lätt kan påvisas genom den mångfald av kristen etik som lärs ut i olika hem och kyrkor (Jackson, 2004:26).

Penny Thompson som är doktorand på Hope University College i Liverpool har skrivit artikeln Whose confession? Which tradition? (2004) som har en konfessionell syn på religionsundervisningen och argumenterar för en dominerande kristen religionsundervisning. Thompsons argument påminner lite om argumenten i den svenska debatten om varför kristendomen ska vara prioriterad i religionsundervisningen, som redogörs i inledningen. Hon menar att staten har ett ansvar att vägleda dess medborgare i de strukturer, institutioner och de dygder som utgörs av och legitimeras av staten. Hon menar vidare att landets institutioner, seder och traditioner har sitt ursprung i den kristna traditionen. På så sätt är det nödvändigt

25

för staten att bevara kristendomen som en viktig källa i undervisningen (Thompson, 2004:69). Jackson menar att i ett samhälle som är präglat av en såväl kulturell som religiös mångfald inte skall låta någon religion eller flera religiösa åskådningar dominera. Thompson förkastar denna tes (Jackson, 2004:32).

Geir Skeie, professor i religion på universitetet i Stavanger, har skrivit kapitlet Religion and Education in Norway i boken Religion and education in Europe (2007). Han visar att den norska läroplanen genomsyras av att förse förtrogenhet till eleverna genom Norges kristna och humanistiska ursprung (Skeie i Jackson, 2007:229). Detta påminner i mångt om mycket om vad den svenska läroplanen genomsyras av, alltså av ”den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism […]” (Skolverket, 2011:5).

I den norska kursplanen för religionskunskap är det dock mer detaljerat vad eleverna skall läsa, jämfört med den svenska kursplanen i religionskunskap. I den norska läroplanen avsätts 55 % av undervisningen till kristendomen, ”världsreligionerna” skall motsvara 25 % och resterande 20 % avsätts till etik och filosofi, menar Skeie. Denna fördelning är något den religiösa minoriteten motsätter sig, de menar att kursplanen endast är grundad på majoritetens kultur och religion. De som motsätter sig kursplanen i Norge menar vidare att kursplanen inte avspeglar det norska samhällets ”natur” som är ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle. Minoriteten har uttryckt en oro över att ”deras” religion/religioner inte kommer att behandlas med respekt och acceptans. De som skyddar kursplanen menar att majoritetsreligionen ska vara dominerande då den representerar den övervägande majoriteten i landet samt att det bör ligga i minoritetens intresse att förstå traditionerna så att de skall lyckas fullt ut i ett majoritetssamhälle. Att det finns skäl för den norska minoriteten att vara rädda för att deras religion inte kommer att behandlas med respekt visar Skeie att det kan finnas fog, då många lärare känner att de inte har någon kunskap om de icke-kristna religionerna och detta rimligen kan ha påverkan på deras undervisning. Skeie menar att religionsundervisningen i stort har en låg prioritet i landet. Lärare som undervisar i religion i regel är skralt utbildade i ämnet och ofta är det ämne de sist planerar in i schemat till det nya läsåret, vilket lätt leder till att det blir stramt med tid. Skeie menar

26

att nyssnämnda argument lätt kan leda till att vilken lärare som helst kan undervisa i ämnet (Skeie, 2007:232ff).

En intressant aspekt som Skeie tar upp är att majoriteten av de politiska partierna i Norge står bakom den norska kursplanen i religionskunskap och menar att de möjliga motsättningar som kan uppstå kan bortförklaras av politikerna som dålig tillämpning av kursplanen istället för att de ser svagheter med själva kursplanen (Skeie, 2007:234).

3.5 Världsreligionsparadigmet

I artikeln The world religions paradigm menar författaren Suzanne Owen, biträdande lektor på Leeds Trinity College University, att religionsundervisningen oftast går efter en modell som är ensidig och icke-empirisk. Med icke-empiriskt menas att modellen bygger på essentialism, något som kan uppfattas som stereotypisering, istället för att fokusera på etnografi och de historiska data. Owen har valt att kalla detta för Världsreligionsparadigmet. I ett samhälle tenderar informationen i media, i politiska sammanhang etc. om olika religioner vara generaliserad och ensidig. Ofta förväntar sig eleverna att undervisningen i religion skall motsvara den bild de fått från andra håll i sin vardag, vilket denna modell beskriver. Owen menar att undervisningen främst fokuserar på världsreligionerna och syftar till kristendomen, islam, judendomen, hinduism och buddhism, samt i vissa fall sikhism och zoroatrism. Vidare förklarar modellen att läroböckerna oftast är organiserade så att de först tar hänsyn till den geografiska aspekten och sedan den kronologiska (Owen, 2011:253f). Det finns många som ifrågasatt Världsreligionsparadigmet. Några menar att vissa traditioner inte kan bli kallade för religioner eftersom de inte stämmer överens med de kriterier som vi i Väst har för religioner och där dessa kriterier är sådana som följer den kristna modellen. Vissa menar att det endast är traditioner som påminner om de kristna som kan bli kallade för religioner. De som är kritiska till detta paradigm menar

27

att den härstammar från 1800-talet så att man skulle kunna skilja religioner i Väst från de andra, så att man skulle ha möjlighet att klassificera dem, så som Väst, Öst, Sydasien etc. Vidare menar kritikerna att ett register med 8 religioner marginaliserar de andra religionerna som inte är med i detta register som världsreligioner, då det indirekt säger att de inte är väsentliga nog för världen. Då de inte passar i denna modell rent tekniskt är de inte heller kvalificerade att kallas för religioner. Vidare menar vissa kritiker att det världsreligionsparadigmet inte tar hänsyn till är de inhemska intrycken eller att det representerar helheten av någon tradition. Detta tydliggör de genom att visa att Hinduismen som världsreligion inte innefattas av den Hinduism som praktiseras i byarna, där många hinduer erkänner andliga kulter, medan ”Hinduismen” som undervisas i skolorna, inte gör det (Owen, 2011:254f). Studenter på universitet börjar bli mer medvetna om problematiken och börjar se mer kritiskt på religion som en konstruerad kategori samtidigt som de försöker akta sig för världsreligionsparadigmet. Att myndigheterna i Storbritannien inte gjort några ändringar i kursplanen för att inkludera de inhemska eller alternativa religionerna är för att de inte ses som relevant i syftet att främja kulturell förståelse i det brittiska samhället. Detta trots en ökning av traditioner som paganism och ”deras” förmåga till att utmana ”våra” värdeladdade normer. Trots detta fortsätter universitet och skolor att fokusera på världsreligionerna (Owen, 2011:256ff).

3.5.1 Världsreligionsparadigmet i skolan

Owen menar att många föreläsare inte kan undervisa i det dem har forskat i utan ser sig själv undervisa i världsreligionerna men utan att själv skriva under på det koncept som de undervisar i. Ett problem med världsreligionsparadigmet är dess användande av kategorier. Dessa kategorier riskerar åsidosätta själva kärnan och sammanhanget med de religioner som blir kategoriserade. När det gäller utlärning är det ofta så att lärare i religionskunskap tar saker ur sitt sammanhang gällande det religiösa innehållet och riskerar överbetona de transcendentala synvinklarna, samt att de viktigaste aspekterna i en tradition lösgörs. Med andra ord så presenteras oftast en ideal version av religionen, samtidigt som andra versioner av religionen blir uteslutna

28

eller avvisas som avvikande. Även kristna i England har reagerat på hur religionen blir presenterad i läroböckerna och menar att det endast är några fåtal präster som ens kommer i närheten av att praktisera den kristendom som beskrivs i läroböckerna. Det som finns beskrivet om de olika religionerna i läroböckerna är oftast en elitversion av religionen och det är oftast denna version som undervisas i klassrummen. Trots att de flesta kristna, (eller muslimer, buddhister etc.) tror eller praktiserar sin tro på ett sätt som inte återges i läroböckerna (Owen, 2011:259).

Många elever med invandrarbakgrund som lär sig dessa idealversioner av de olika religionerna känner inte alltid igen sig i det som representerar deras religiösa tro, eftersom detta inte stämmer överens med familjens eklektiska och synkretiska tradition (Owen, 2011:261).

Owen hänvisar till den engelska läroplanen för elever som går Key Stage 1-3, brittiska motsvarigheten till det svenska högstadiet. Där står att kristendomen är något som ska läras ut under hela högstadiet och att lärarna i slutet av Key Stage 3, motsvarande årskurs 9 i Sverige, ska undervisa om de andra ”fem grundläggande religionerna” (judendom, islam, hinduism, buddhism och sikhism). I den engelska läroplanen står det vidare att eleverna ska ges möjlighet till att studera bahai, jainism, zoroastrism och andra humanistiska livsåskådningar. Det är en ganska stor uppgift för lärarna att presentera detta, även om de skulle ta in en gästföreläsare för de olika inriktningarna. Även om lärarna skulle uppnå målet att undervisa i alla dessa inriktningar, så finns det en överhängande risk att dessa religioner inte representeras rättvist utan risken är stor att det blir en ytlig presentation (Owen, 2011:263).

29

3.6 Sammanfattning av litteratur

I Magnus Hagevis artikel De postsekulära generationerna framkommer det tydligt att den kristna traditionen allt mer förlorar sitt fäste i Sverige. Hagevi som till en början undersöker i vilken utsträckning man utför religiösa riter såsom konfirmation, dop och äktenskap, i svenska hem, kommer fram till att man allt mer bortser från dessa riter och på så överförs inte dessa till kommande generationer. Hagevi undersöker även betydelsen av begreppet frälsning. Hans undersökningsgrupp stäcker sig över fyra generationer, där det visar sig att de yngre generationerna jämfört med de äldre ser begreppet frälsning som något mer religiöst men från ett mer nyandligt perspektiv. I Lennart Weibulls artikel undersöker vilken inställning det svenska folket har på världsreligionerna. I artikeln framkommer det att det positiva stödet för kristendomen bland svenskar har minskat från 48 % i 2005 års undersökning till 44 % i år 2011 års undersökning. Medan inställning till ateism blir allt mer positiv och populär.

Liselott Frisk skriver i Nyreligiositet i Sverige att kristendomen avtar allt mer i samhället. Författaren presenterar olika faktorer som kan bidra till detta såsom att familjen och synen på familjen har förändrats där barnen tillbringar allt mer tid på skola eller dagis. Författaren skriver även att faktorer som invandringen och media har påverkat oss enormt där vi idag lever i ett pluralistiskt samhälle och att vi ständigt stöter på människor med olika trosuppfattningar. En annan faktor är att urbaniseringen kan ha gjort att man har lämnat det traditionella bakom sig. Frisk avslutar med att i dagens samhälle tror man mindre på en kristen traditionell tro, idag tror man på en mer individualistisk tro med det menar författaren att man själv väljer hur ens tro ska se ut.

Sander och Andersson menar att det idag har blivit ett återupplivande av religiösa svar som i sin tur är en reaktion på det politiska motståndet. Antingen menar de, att

30

människor då rör sig mot mer fundamentalistiska rörelser eller mot new age inriktade rörelser. Samhället idag har påverkat individen till att ta ett mer individuellt ställningstagande som också har påverkat människors val av religion, detta då många idag väljer en mer individualistisk inriktning. För att förklara detta använder de sig av meningen beliving whithout belonging, alltså att vi idag kan tro på någonting men att det inte praktiseras i någon organisation eller tradition.

I Blumenfelds artikel ser han kristendomen ur Peggy MacIntosh teori om den vita mannens privilegium. Blumenfeld menar att de kristna i USA har oförtjänta förmåner. Systemet ger dominans åt kristna samtidigt som den underordnar folk av annan tro. Detta kallar Blumenfeld för en kristen hegemoni, som säger att alla människor är eller borde vara kristna. Författaren använder sig även av begreppet läroplanshegemoni som syftar till att läroplanen i skolan genomsyras av de kristna traditionerna och dess högtider och på så sätt prioriteras kristna samtidigt som elever med annan trosuppfattning kan marginaliseras.

Penny Thompson menar i sin artikel att skolorna i England ska prioritera kristendomen i sin undervisning, detta eftersom landets tradition, seder och institutioner har sitt ursprung från kristendomen. Hon menar att det därför är viktigt för staten att bevara kristendomen i undervisningen.

Robert Jackson är av en annan uppfattning än Thompson och menar att det finns många tillvägagångssätt att praktisera kristendomen, något som han menar kan ses genom den mångfald av kristen etik som lärs ut i olika hem och kyrkor. Samtidigt menar Jackson att ett samhälle som är präglat av en kulturell- och religiös mångfald inte ska ha någon eller några religioner som dominerar.

Suzanne Owen tar i sin artikel upp något som hon kallar för världsreligionsparadigmet. Med det menar hon att undervisningarna först och främst fokuserar på världsreligionerna. Hon menar att undervisning om dessa religioner ofta tar sin utgångspunkt från den geografiska och därefter enligt den kronologiska ordningen. Vidare menar hon att en presentation av dessa religioner ofta kan uppfattas

31

av utomstående som en form av stereotypisering, då religionerna ofta kategoriseras i form av en idealbild av religionen. De religioner som inte finns med bland det som kallas för världsreligionerna blir ofta marginaliserade eftersom de inte tas upp i undervisningen, det blir som om de inte vore fina nog för att kallas religioner.

Skeie skriver att 55 % av den norska religionskunskapsundervisningen består av undervisning i kristendom. Detta är något som minoriteten motsätter sig och de menar att kursplanen grundar sig i för stor utsträckning på majoritetens religion. De i Norge som motsätter sig kursplanen menar att den inte speglar det norska samhället eftersom dess samhälle är präglat av en religiös- och kulturell mångfald. De som ställer sig för en kristendominerad kursplan menar att det bör ligga i minoritetens intresse att förstå majoritetens kultur för att lyckas i det “nya landet”. Skeie menar även att det kan finnas fog för den rädsla som många invandrare i Norge känner för att deras religion inte kommer att behandlas med respekt, eftersom många lärare i religionskunskap i Norge har bristfälliga kunskaper om icke-kristna religioner.

32

4. Metod

4.1 Kvalitativ undersökning/intervju

För att samla in den empiriska datan som ska ligga till grund för vårt examensarbete valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer, mer specifikt genom en semi-strukturerad intervjumetod. Vi valde att använda oss av denna metod för att vi ville ta reda på vad de intervjuade ansåg vara relevant kring vår frågeställning. För vårt examensarbete är det den intervjuades uppfattning och synsätt som är det viktiga. Vi använde oss även av denna metod för att kunna gå in mer på djupet, eftersom det finns utrymme för flexibilitet och följdfrågor. Vidare ger en kvalitativ undersökning oss möjligheten att fördjupa oss i personerna som blir intervjuade. Det ger oss möjligheten att lära känna personens livssituation som därmed ger oss en bredare bild av den information vi mottar (Kvale, 1997: 37ff). Denna information är svårare att få genom en kvantitativ undersökning då dessa kan bestå av enkäter eller strukturerade intervjuer. (Bryman, 2002, s. 300).

Syftet med att använda oss av en semi-strukturerad intervju var att vi ville ha ett så kallat fritt samtal med riktlinjer, där riktlinjerna i detta fall är de intervjufrågor vi använt oss av, se appendix 2. Vi valde att inte använda oss av en s.k. ostrukturerad intervju då vi bedömde att det var hög risk för att det skulle vara svårt att följa en röd tråd i det empiriska materialet, då denna form av intervju sker som ett fritt samtal. En semi-strukturerad intervju ger oss riktlinjer för att undvika att detta skall ske. Vi har hjälpmedel och stöd från frågor som vi har skrivit för att undvika komplikationer och hjälpa oss att hålla oss till kärnfrågorna. Anledningen till att vi inte valde att utföra strukturerade intervjuer var för att hålla våra frågor öppna. Vi ville inte begränsa oss på så sätt att vi inte skulle kunna ställa oplanerade följdfrågor. Likadant ville vi inte göra kvantitativa undersökningar, då vi känner att de skulle begränsa oss allt för mycket. Vi ville ha möjligheter till att fördjupa oss i personerna samt i ämnet (Kvale, 1997: 25f)

33

Det har framförts en del kritik gentemot den kvalitativa forskningsmetod som vi valt att använda oss av i vårt examensarbete. Den kritik som framförts är främst att den är för subjektiv. Kritikerna till den kvalitativa forskningsmetoden menar att de resultat som kommer ur denna forskning bygger på forskarens egen uppfattning om vad som är viktigt (Bryman, 2002, s. 269). Annan kritik som framförts är att den kvalitativa forskningsmetoden är för ostrukturerad, något man menar leder till att forskningen blir svår att återupprepa. Eftersom de data som insamlats införskaffats på ett ostrukturerat sätt så kommer tolkningen av dessa data vara subjektiv, då forskaren utgår från sitt eget tycke. Kritikerna menar vidare att forskaren kommer att påverka de intervjuade med sina egenskaper såsom kön, ålder, personlighet mm. Det har även framförts att en kvalitativ forskning inte kan generaliseras till andra områden än just det studerande området, detta då forskningen enbart fokuserats på ett specifikt område. Detta innebär att de personer vi intervjuat inte kan vara representativa för andra miljöer än just de miljöer vi studerat (Bryman, 2002, s. 270). Trots den kritik som framförts mot kvalitativa metoden, så kände vi att denna metod passade vårt arbete bäst eftersom vi ville komma in mer på djupet med de lärarna vi intervjuade, något vi kände en kvantitativ undersökning inte kunde hjälpa oss med.

4.2 Urval

För att få fram den datan vi behöver vände vi oss till tre gymnasieskolor i Malmö. En av skolorna är en större skola i centrala Malmö och de andra två är medelstora skolor. De två karaktärsdrag som är gemensamt för skolorna är att de har praktisk inriktning och att de har en mångkulturell prägel vad gäller eleverna som går på skolorna i fråga. Vi valde att intervjua totalt åtta lärare (varav två fick förhinder, så slutligen blev antalet sex lärare). Två av de intervjuade lärarna var nyutexaminerade, det var mellan ett och två år sedan de tog sin lärarexamen. Vi ansåg att det var intressant att intervjua dessa två för att de var nya i yrket och det var viktigt för oss att se om de

34

nyutexaminerade lärarna hade ett annat synsätt jämfört med de lärare som har varit aktiva i yrket under en längre tid, mer än fem år. Lärare nummer 4 tog sin examen för ett år sen och Lärare 5 tog sin examen för två år sen.

För att kunna besvara vår frågeställning tog vi kontakt med olika lärare på tre olika skolor och berättade syftet med vårt examensarbete. En vecka innan intervjuerna skickade vi ut ett mejl till samtliga intervjupersoner med den intervjuguide (se bilaga 2) som ligger till grund för våra intervjuer. Vid första kontakten med intervjupersonerna redogjorde vi för dem att våra intervjuer var av ett semi-strukturerat slag där vi i viss mån kommer ställa följdfrågor som vi inte i förväg har planerat. I informationen framgick också att intervjupersonernas identitet skulle vara konfidentiell. Intervjuerna gjordes under vecka 41, 2012.

Vi intervjuade totalt sex lärare. Fyra av dessa jobbar på samma skola, vilket vi fann intressant då vi därmed hade möjligheten att se om arbetet (och synsättet) kan skilja sig åt trots att man arbetar på samma skola.

Här följer en kort beskrivning av lärarnas erfarenhet inom läraryrket. Lärare 1: Har varit aktiv som lärare i över 20 år.

Lärare 2: Har åtta års erfarenhet inom läraryrket. Lärare 3: Har varit verksamt i tio år.

Lärare 4: Nyexaminerad lärare, har varit verksam i ca ett år. Lärare 5: Har varit verksam i drygt två år.

Lärare 6: Har sex års erfarenhet inom läraryrket.

Lärare 1,2,3 och 5 arbetar på samma skola och lärare 4 och 6 arbetar på två olika skolor.

4.3 Komplikationer

Omständigheterna vid själva intervjutillfällena var sådana att samtliga intervjuer utom en, skedde på ostörd plats, alltså att det endast var intervjuaren och intervjupersonen i

35

samma rum. Den intervju vi inte hade möjlighet att utföra på ostörd plats var med Lärare 1. Den intervjun genomfördes i lärarrummet och det fanns en person vid bordet bredvid oss, vilket kan ha påverkat intervjun.

Andra inträffade komplikationer var att en lärare skickade tillbaks ett mejl och undrade om vi kunde skjuta upp intervjun då personen kände att den hade mycket att göra med sitt arbete. Då vi ansåg att vi hade ont om tid önskade vi, att om det fanns möjlighet, att träffas på den planerade tiden. Vi fick som svar av intervjupersonen att det var möjligt. Väl vid den planerade dagen fick vi ett mejl där läraren skrev att hen fått förhinder. Vi skickade ytterligare ett mejl med önskan om att boka ett nytt datum för att intervjua personen, men har dock än idag ej erhållit något svar och har därmed inte haft möjlighet att intervjua personen ifråga. Även ytterligare en intervjuperson valde att ställa in det inplanerade mötet i sista stund och vi fick som svar att personen blivit tvungen att åka till sin hemort på obestämd tid. Därmed var det omöjligt för oss att vänta på dennes hemkomst. Av ovannämnda anledningar har vi intervjuat sex personer istället för åtta.

Vissa av våra intervjuer blev kortare än vad vi förväntat oss. Detta berodde på att intervjupersonerna gav kortfattade svar, som kan bero på tidsbrist – vilket några lärare antydde vid intervjuerna.

4.4 Inspelning

Under intervjuerna spelades samtalen in med diktafon. Detta för att vi på så sätt skulle kunna koncentrera oss på dialogen och inte bli distraherade av att föra anteckningar. Intressant för analysen är vad den intervjuade säger samt hur den säger det, vilket kan vara svårt att uppfatta om man tvingas föra anteckningar vid intervjutillfället. Det som kan vara negativt med att använda en diktafon är att man riskerar att oroa den intervjuade då denne vet att det som sägs spelas in (Bryman, 2002, s. 310f).

36

4.5 Transkribering

När alla intervjuer var genomförda och inspelade började vi med att transkribera intervjuerna. Att transkribera intervjuerna är av stor vikt då man har möjligheten att på ett enkelt sätt och vid flera tillfällen återgå till det som intervjupersonen sagt under intervjun. På så sätt kan en tydligare analys göras av vad intervjupersonerna diskuterat. Problematiken häri ligger i att arbetet kring transkriberingen är mycket tidskrävande (Bryman, 2002, s. 310f). Vad gäller det inspelade- och det transkriberade materialet kommer detta att förstöras efter opponeringen av detta arbete.

37

5. Resultat

I detta avsnitt redovisar vi resultatet från intervjuerna med lärarna.

Vi har valt att dela upp resultatet från intervjuerna i olika kategorier, som tillsammans bidrar till att svara på vår frågeställning. Dessa presenteras med var sin underrubrik i detta avsnitt.

5.1 Undervisning

Vi diskuterade med lärarna vilka religioner och livsåskådningar de brukar undervisa i under kursens gång.

Lärare 1 menar att hen undervisar i världsreligionerna och i den mån hen hinner, berör naturreligioner och andra små religioner som t.ex. satanism. Hen menar att elevernas intresse för satanismen är stort. Lärare 1 poängterar tidsbristen som ett hinder för att på ett konstruktivt sätt vidröra satanismen och de olika naturreligionerna i den utsträckning hen finner vore önskvärt.

Lärare 2 har liknande synpunkter som Lärare 1. Hen säger:

“Det är ju världsreligionerna. Jag tycker inte att man hinner som man vill, man hade velat ha mer tid. Det blir ett ganska klassiskt upplägg med de tre systerreligionerna och hinduism och buddhism, sen hinner man inte så mycket mer.” ( Lärare 2)

Med de tre systerreligionerna menar hen judendom, kristendom och islam.

Lärare 3 påbörjar sin kurs i religionskunskap med etik och moral, eftersom hen menar att etik och moral är något som återkommer i varje religion. På detta sätt kan hen göra återkopplingar till detta avsnitt hela tiden. Hen menar att eleverna vill lära sig om judendom, kristendom, islam, hinduism och buddhism, samtidigt menar hen att eleverna inte alltid känner igen sig i den. Hen säger även:

38

“Däremellan försöker jag spränga in så att de får undersöka något själva. Något som de tycker är mer intressant som sekter, voodoo, satanism och sånt. Sånt brukar folk gärna vilja kika på” (Lärare 3).

Lärare 4 undervisar i världsreligionerna, etik och moral samt vissa lågt organiserade religioner, så som vissa sekter och new age. Även Abrahams barn redogör hen för, där hen försöker belysa likheterna med de tre abrahamitiska religionerna.

I likhet med Lärare 4 säger Lärare 5:

“I min undervisning lägger jag fokus på de olika världsreligionerna, historien om hur de började och vad som är specifikt för varje religion. […] Andra mindre religioner och sekter [sic] som new age, scientologin, satanismen och Jehovas vittne väcker mycket intresse bland eleverna och är något som förekommer i min undervisning. Ofta upplever jag att eleverna är mer intresserade av de mindre religionerna och sekterna […] Det är inte alltid man hinner presentera dessa religioner och sekter mer utförligt då de fem stora världsreligionerna tar upp mycket tid av lektionerna.” (Lärare 5).

Lärare 6 går igenom världsreligionerna samt etik och moral. Etik och moral är något som är återkommande i undervisningen då hen menar att detta genomsyrar alla religioner. Efter att lärare 6 haft en genomgång av världsreligionerna så, i mån av tid, går hen igenom de mindre religionerna som t.ex. new age. Lärare 6 säger att ca fyra lektioner lämnas till de mindre religionerna, där eleverna får möjlighet till att fördjupa sig i de religioner som väcker deras intresse.

Sammanfattningsvis; gemensamt för samtliga lärare är att de undervisar världsreligionerna. Med världsreligionerna menar samtliga lärare judendom, kristendom, islam, hinduism och buddhism. Gemensamt för Lärare 3, 4 och 6 är att de sätter stor fokus på etik och moral. Dessa lärare har etik och moral som ett eget moment inom kursen. Trots att etik och moral är ett eget moment i kursen menar de att etik och moral är någon som genomsyrar världsreligionerna. Lärarna ”berör” vissa mindre religioner men önskar att det funnits möjlighet att mer djupgående redogöra

39

för dessa, men den knappa tiden är ett hinder för detta samt att världsreligionerna tar upp en stor del av undervisningen.

5.1.1 Prioriteringar

Vi ställde frågan vilka prioriteringar de olika lärarna gör i sin undervisning samt varför just dessa prioriteringar valdes.

Lärare 1 prioriterar först och främst världsreligionerna eftersom hen anser att eleverna på de program som finns på den skola där hen arbetar behöver en, som hen utrycker det, ”en viss kunskap om detta”. När det gäller new age och de nyandliga rörelserna menar hen att tidsbristen för det första är en faktor som gör att hen inte hinner med att undervisa i detta då världsreligionerna tar upp mycket plats i undervisningen. För det andra anser hen att eleverna som hen undervisar sällan visar något större intresse för dessa, då de helst vill arbeta med världsreligionerna. Detta menar hen kan bero på att många elever på skolan har vänner som tillhör någon av världsreligionerna eller att de själv tillhör någon av dessa religioner. Lärare 1 tycker sig se ett ökat intresse för ”domedagsteorier” bland elever.

Även Lärare 2 är inne på samma spår som Lärare 1 och menar att hen prioriterar de tre systerreligionerna eftersom de är så pass närvarande i vår stad, Malmö, men även på skolan. Hen ser det som att ca 80 % av eleverna på skolan är muslimer och att dessa elever har sina funderingar kring sin roll i Sverige och samhället. Hen poängterar vikten med de tre systerreligionerna och syftar till den antisemitism som finns i Malmö, där judar har trakasserats den sista tiden ”med bomber vid synagogor”. Hen sätter även stor vikt på religionshistoria och då oftast inom de tre systerreligionerna eftersom att hen menar att eleverna då får ett större perspektiv på vad det är hen undervisar om men även när eleverna själv diskuterar. Att lärare 2 inte sätter så stor vikt på new age och nyandlighet beror på att de avsnitt som berör detta i läroboken är lite fjantiga och förlöjligande och därförinte ger en rättvis bild av dessa.

40

Lärare 3 prioriterar världsreligionerna och menar att detta uttryckligen står i kursplanen för religionskunskap. Lärare 3 hänvisar även till eleverna och menar att de också hjälper till att forma undervisningen inom vissa ramar, med ledning av Lärare 3. Hen menar att eleverna brukar vilja gå igenom de fem världsreligionerna. De vill oftast börja med judendomen, sen kristendom, islam, hinduism och buddhism. New age och nyandlighet är inget som hen brukar lyfta upp eftersom hen menar att eleverna inte visar något större intresse för detta. Det var mer av det för några år sen, när det var mer diskussioner om det i media. ”Det är tajt att hinna med de fem världsreligionerna som det är” menar lärare 3.

På samma sätt som Lärare 3 hänvisar även Lärare 4 till kursplanen i religionskunskap när det gäller vad hen prioriterar i sin undervisning.

”eftersom min tolkning är att fokuset i kursplanen är större på världsreligionerna” (Lärare 4).

Hen menar att eleverna visar ett större intresse och engagemang för världsreligionerna då de jämför de olika religionerna med den vardag och den kultur där de kommer ifrån. Lärare 4 tror också att en ökad kunskap om dessa religioner är något som kan motverka rasism och öka förståelsen för andra människor.

Då Lärare 5 i första hand undervisar i världsreligionerna är detta det hen prioriterar mest i sin undervisning. Det hen prioriterar inom världsreligionerna är religionernas påverkan på individen, omgivningen och samhället. Lärare 5 menar också att världsreligionerna är något som hen märkt att eleverna engagerar sig i.

Lärare 6 prioriterar världsreligionerna och hänvisar till kursplanen. Vidare menar läraren att trots att hen har personliga åsikter så har hen ändå mål att uppnå med kursen som skall fullföljas.

Samtliga lärare prioriterar världsreligionerna. Delvis på grund av kursmålen men även för att eleverna önskar det. Utifrån intervjuerna tyder mycket på att önskemålen delvis

41

kommer från det som ligger eleverna nära i sin vardag. Det framgår också att lärarna inte prioriterar new age och nyandliga rörelser i sin undervisning.

5.2 Kursplanen

Under detta avsnitt kommer vi ta upp vad de olika lärarna anser om den nya kursplanen i religionskunskap (Religionskunskap 1) och hur de ställer sig till de förändringar som gjorts i jämförelse till den gamla (Se Appendix 1).

Lärare 1 menar att förändringarna egentligen inte är så speciellt stora. Att kristendomen skulle vara mer prioriterad i religionskunskap 1 menar hen är en tolkningsfråga och något som hen inte prioriterar i sin undervisning.

”Det är ingen prioritering som jag gör och vill göra heller, egentligen. Det kanske står så någonstans. Men […] det är beroende på vilken undervisningsgrupp man har. Man kanske blir automatiskt, att man gör det om man har väldigt många kristna eller svenskar” (Lärare 1).

Hen berättar vidare att hen har elever i årskurs 3 där hen använder sig av kursplanen i Religion A och de i årskurs 1 använder sig av kursplanen i Religion 1. Hen ser inte att undervisningsinnehållet ser olika ut för de olika årskurserna. Den stora skillnaden är att eleverna i årskurs 3 har en större mognad vilket gör det lättare för dem att resonera kring olika religiösa begrepp, något som är svårare för eleverna i årskurs 1. Dessa skillnader menar hen inte beror på kursplanen utan på elevernas mognadsgrad. Debatten om att kristendomen skulle vara prioriterad i kursplanen var något som gick Lärare 1 förbi. Hen förstår inte riktigt varför man ska debattera något sådant, när kursens syfte är en orientering i världsreligionerna.

Lärare 2 menar att hen ”kör på rätt mycket” och syftar till att hen inte gjort några förändringar i sin undervisning. Gällande de ändringar som gjorts säger hen:

”jag vet inte […] jag bryr mig inte riktigt om vad som faktiskt står. Det är klart jag bryr mig om i stora drag […]. När det gäller just religion så är ju kursböckerna de samma. Man har ju trots att det heter Religion 1 så är det ändå exakt samma innehåll i böckerna” (Lärare 2).