Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoängSlöjdkunskaper
Fem slöjdlärares åsikter och tankar om vilka kunskaper och
förmågor slöjdämnet lär ut
Sloydknowledges
Five sloydteachers opinions and thoughts about which knowledges and abilities the sloydsubject teach
Annette Lindkvist
Lärarutbildning 90hp
Slutseminarium 2014-05-27
Examinator: Jan Anders Andersson
Handledare: Anna Henningsson-Yousif
3
”Målet är vägen hoprullad”¨
Nu står jag på mållinjen med vägen hoprullad i en uppsats. Vägen har kostat mycket men gett ännu mer och det är med spänning och tillförsikt som jag tar de första stegen på vägen mot nästa mål med nyvunna kunskaper och erfarenheter i bagaget.
Tack till min handledare Anna Henningsson-Yousif som guidat mig på vägen och stötta mig med sin kunskap och erfarenhet och som med intresse för mitt arbete inspirerat mig att fortsätta när det känts motigt.
Ett stort tack också till de fantastiska slöjdlärarna som så frikostigt och öppenhjärtigt ställde upp på att delta i studien och dela med sig av sina tankar och
erfarenheter.
Ett oändligt tack till min sambo Rickard Johansson som alltid stöttar mig och som gjort det möjligt för mig att nå målet.
4
Sammanfattning
Huvudsyftet med studien är att ta reda på vilka kunskaper och förmågor slöjdlärare anser att slöjdundervisningen lär ut. Studiens syfte är också att ta reda på vilken kompetensutveckling slöjdlärarna fått och hur den nya läroplanen, Lgr 11, påverkat slöjdämnet och
slöjdundervisningen.
Studien utfördes genom empiriskt insamlat material i möten med fem olika slöjdlärare från olika skolor. Under mötena fick slöjdlärarna först skissa tre olika tankekartor över de kunskaper de anser att eleven fått genom slöjdundervisningen som de kan ha nytta av i sina roller: som elev nu och för framtida studier, som samhällsmedborgare och för den personliga utvecklingen, och i yrkeslivet.
Därefter intervjuades lärarna kring vilka kunskaper de anser att slöjdämnet lär ut, vilket typ av fortbildning de fått, hur de tar del av ämnesrelaterad forskning och hur Lgr11 har påverkat slöjdämnet och deras undervisning. Slutligen fick de i uppgift att rangordna papperslappar, med slöjdord skrivna på dem, utifrån hur de såg på vikten av dessa. Slöjdorden är ord gällande kunskaper och förmågor knutna till slöjdämnet och de är hämtade från Lgr11 och från mina egna erfarenheter från slöjdundervisningen.
Studiens resultat visar att slöjdämnets tydligast uttalade kunskaper och förmågor av slöjdlärarna är kreativitet och problemlösning. Resultatet visar dock att det är svårt att kortfattat definiera slöjdens kunskaper och förmågor då de är så komplexa och till stor del knutna till tyst kunskap.
Vad gäller slöjdlärarnas möjligheter att utvecklas i sin yrkesroll och i sitt ämnesspecifika yrkesspråk så visar studien att de är små då de endast vid något enstaka tillfälle deltagit i slöjdspecifik kompetensutveckling, sällan deltagit i regelbundna möten med andra slöjdkollegor och tar inte del av ämnesrelaterad forskning.
Enligt studien anser majoriteten av slöjdlärarna att införandet av Lgr11 har påverkat
slöjdämnet och slöjdundervisning positivt. De anser att den förtydligat syftet med slöjdämnet, hur och vad man ska undervisa och vilka kunskapskraven är.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning………... 7
2. Syfte och frågeställningar………. 9
2.1 Syfte………. 9
2.2 Frågeställningar………... 9
3. Slöjdämnet i den svenska skolan………. 10
4. Tidigare forskning och teoretisk förankring……… 13
4.1 Slöjd- och hantverksrelaterad forskning………. 13
4.2 Kunskap – praktisk och teoretisk……… 15
4.3 Vikten av god estetisk undervisning………... 16
4.4 Tyst kunskap………18
5. Metod och genomförande ………20
5.1 Val av metod………...…… 20
5.1.1 Skissa tankekartor………..………...…... 20
5.1.2 Kvalitativ semistrukturerad intervju………. 20
5.1.3 Ordsortering………. 20
5.2 Urval……… 21
5.3 Etiska överväganden……… 21
5.4 Genomförande………. 21
5.5 Studien tillförlitlighet……….. 22
6. Resultat och analys av mötena med slöjdlärarna……… 23
6.1 Resultat och analys av tankekartorna……….. 23
6.2 Resultat och analys av intervjuerna………... 24
6
6.2.2 Vilka möjligheter har slöjdlärarna fått för att utvecklas i sin yrkesroll?... 26
6.2.3 Hur har lgr11 påverkat slöjdämnet och undervisningen?... 26
6.3 Resultat och analys av ordsorteringen………... 28
6.4 Sammanfattande analys……… 31
6. Slutsats, diskussion och vidare forskning………. 33
6.1 Slutsats och diskussion……… 33
6.2 Vidare forskning……….. 36
Referenser………. 37
7
1. Inledning
Jag började min karriär som lärare som obehörig slöjdlärare på en 4-9 skola och tyckte att jag klarade mig ganska bra. Med en kandidatexamen i modedesign hade jag goda kunskaper om hantverket, det estetiska och processarbete och som humanist ett stort intresse för att se eleverna utvecklas i ämnet både i hantverket och som personer. Visst fanns det mycket jag behövde förbättra men jag tänkte att med hjälp av goda slöjdkollegor och med erfarenhet så skulle jag nog klara jobbet bra utan en lärarutbildning, i åtanke hade jag då att en av de bästa lärarna jag hade på högstadiet var just en obehörig (matte)lärare.
Kanske hade jag gjort det men åren gick och den nya läroplanen, Lgr11, kom och med den kraven på behöriga lärare. Jag stod i vägskälet om jag skulle fortsätta som lärare eller gå in i modebranschen igen. Valet föll på läraryrket och med det kom kravet på en lärarexamen, vilket gjorde att jag sökte och kom in på VAL-utbildningen.
Heureka! Läraryrket fick helt nya dimensioner! En värld öppnades mot didaktik, forskning, skolutveckling och mycket annat som jag tidigare inte skänkt en tanke. Vi fick i uppgift att läsa en forskningsrapport och jag hittade Peter Hasselskogs avhandling Slöjdlärares
förhållningssätt i undervisningen (2010). Där fick jag ta del av slöjdens historia, tankar jag själv hade om slöjdlärarnas situation blev befästa och jag fick kunskap om hur jag kunde bli mer medveten om vilken lärarroll jag intog gentemot eleverna. Om jag var en serviceman, instruktör, handledare eller en pedagog. Eller om jag ville vara en blandning. Hur som helst så var det medvetenheten och medvetandegörandet som knockade mig och sporrade mig till att vilja veta, kunna och bli medveten om ännu mer.
Jag började intressera mig mer för skolans och slöjdämnets utveckling och läste ämnes- och lärartidningar med ett helt nytt engagemang och fokus. I en annan kurs fick vi studera
begreppen kunskap och bildning och fundera över vad de betyder – vilken kunskap ska eleven få med sig från skolan och vad betyder den för eleven? Ytterligare en annan kurs handlade om att ta reda på utvecklingen i vårt ämne, i mitt fall slöjd, vilket gjorde att jag tog ett djupdyk i slöjdämnets styrkor och problematik och skapade tankar om hur ämnet skulle kunna
utvecklas. Många andra ämnen fångade också mitt intresse som exempelvis hållbart och entreprenöriellt lärande vilka kommer kräva mer tid och fokus än de får idag.
Det som tog ned mig på jorden igen var att jag inte hade så många att diskutera allt detta intressanta med och hur kul är det att inte få möjlighet att ventilera och diskutera sina tankar
8
och kunskaper? Var står man då? Jo, i en diskussion med sig själv och vart leder den? Utvecklingen måste ju få ny luft under vingarna för att kunna lyfta högre eller ta nya vägar. Dessa ämnen är stora delar av en utveckling av slöjdämnet och jag ser en stor brist i
möjligheter och tid för slöjdlärarna att diskutera dem. Konsekvensen av detta är att slöjdens kunskaper inte lyfts till ytan, diskuterats, definierats och moderniserats vilket gjort att många slöjdlärare har svårt att beskriva vilka kunskaper slöjden ger och en bra förklaring på varför man ska ha slöjd i skolan. Vilket i sin tur medfört att eleverna (enligt NU-03) tycker att det är väldigt kul med slöjd men att de inte kan se någon nytta med ämnet och detsamma gäller deras föräldrar. Den hållningen till slöjdämnet kan man också märka hos politiker och i skolvärlden.
I dyningarna efter de dåliga resultaten i de senaste PISA-undersökningarna kan man också märka att politikerna i desperation för att förbättra resultaten tror att botemedlet är att sätta in mer matte på schemat och dra ned på de praktisk-estetiska ämnena trots att det finns forskning som visar att de skolor som är framgångsrika i PISA-testen värderar de estetiska ämnena och kreativitet högt (Bamford, 2009).
I den västerländska världen sätter vi oftast de teoretiska kunskaperna högre än de praktiska och glömmer bort att de båda faktiskt förutsätter varandra och att det egentligen är emot vår natur och utveckling att separera dem. Mycket av det här tror jag beror på okunskap om vad, i det här fallet, slöjdkunskaper faktiskt ger.
Min önskan är därför att kunna definiera och ringa in vad slöjdkunskaper är för att kunna hävda, övertyga och argumentera för slöjdämnet och slöjdkunskapernas vikt. Detta arbete vill jag börja med genom att ta reda på vilka kunskaper, ett antal duktiga och engagerade,
slöjdlärarna anser att slöjden ger. Mer specifikt vill jag ta reda på vad de anser att slöjdämnet ger till eleven som de kan ha nytta av som elev i skolan, nu och för framtida studier, som samhällsmedborgare, för den personliga utvecklingen och för yrkeslivet.
9
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Huvudsyftet för studien är att ta reda vilka kunskaper slöjdlärare anser att eleverna får genom undervisning i slöjdämnet.
Det sekundära syftet är att ta reda på vilken kompetensutveckling i slöjdämnet slöjdlärarna har fått, vilken typ av slöjdforskning de tar del av och vilka möjligheter de fått att utveckla och diskutera slöjdämnet med andra slöjdkollegor. Det sekundära syftet är starkt
sammankopplat med huvudsyftet då det är en förutsättning för slöjdlärarna att utvecklas i sin yrkesroll och därigenom tydligare förstå och kommunicera kunskaperna som slöjden ger. Dessutom ville jag undersöka hur Lgr11 har påverkat slöjdämnet och slöjdlärarnas sätt att undervisa eftersom införandet av den nya läroplanen har definierat slöjden på ett nytt sätt och fört med sig nya diskussioner kring slöjdens undervisning och kunskaper.
2.2 Frågeställningar
Genom slöjdlärarnas perspektiv ville jag ta reda på hur de förhåller sig till slöjdämnets kunskaper och dess utveckling utifrån huvudfrågorna:
- Vilka kunskaper erhåller eleverna i slöjdämnet?
- Vilka möjligheter har slöjdlärare fått för att utvecklas i sin yrkesroll? - Hur har Lgr11 påverkat slöjdämnet och slöjdundervisning?
10
3. Slöjdämnet i den svenska skolan
Här kommer jag redovisa en sammanfattning över viktiga årtal, händelser och personer som har format och utvecklat slöjdämnet i den svenska skolan (Lindström, 2008; Thorbjörnsson, 2008; Borg, 1995, 2008). Den avslutas sedan med en redovisning för syftet med slöjden enligt Lgr11.
1842 Folkskolestadgan - en obligatorisk folkutbildning för pojkar och flickor lagstiftades i Sverige.
1875 Slöjdseminariet på Nääs startades och Otto Salomon (1817-98) ledde
verksamheten och utvecklad under 1880-talet ett system för slöjdundervisning i folkskolan – Näässystemet. Näässystemet grundtanke var att eleverna skulle undervisas individuellt genom att följa en modellserie som de utförde i sin egen takt. Intresset för den pedagogiska slöjden från Nääs var starkt och spred sig snabbt internationellt. Det kom minst 1500 utländska deltagare från ett fyrtiotal länder för att delta i slöjdkurser på Nääs.
1877 Riksdagen anslog för första gången medel för undervisning i träslöjd (s.k. gosslöjd 75 kr/år) i folkskolan. Lärarna var hantverkare utan pedagogisk utbildning. Anslaget mötte motstånd i folkskollärarkåren då man ansåg att alla krafter för folkupplysning skulle läggas på att förmedla bokliga kunskaper. 1882 Grundade Hulda Lundin (1847-1921), Hulda Lundins slöjdseminarium i
Stockholm som utbildade ”lärarinnor i kvinnlig slöjd enligt Stockholmsmetoden”.
1882 Under ett sammanträde med Stockholm folkskollärarförening gjordes ett
majoritetsuttalande om att: ”slöjden borde inte göras obligatorisk, då den är mer främmande för folkskolan än de ämnen som hittills upptagits i
undervisningsplanen. Slöjdskolorna borde dessutom helst ha särskilda lärare.” 1890 Startade Maria Nordenfelt (1860-1941) ett slöjdseminarium på Nordenfeltska
skolan.
1896 Infördes statsbidrag för flickslöjd (30 kr/år)
1919 I undervisningsplanen 1919 är slöjdämnet inte obligatoriskt men det förs fram som ett angeläget ämne för elevernas grundläggande utbildning samt
11
möjligheten att integrera det med andra ämnen, men kyrkostämman kunde lokalt bestämma att slöjden skulle vara obligatorisk.
1927 Startade Carl Malmsten (1888-1972) Olofskolan där han prövade att genomföra de visioner han hade för slöjden.
1946 Den nybildade skolkommissionen, under ledning av Tage Erlander, ville stärka övningsämnenas ställning i skolan. Förslaget byggde på den amerikanske filosofen John Deweys tankar som kortfattat kan beskrivas med ”learning by doing”.
Ca 1950 Slöjden övergick från att vara ett yrkes- och hantverksmässigt ämne till att succesivt bli ett konstnärligt skapande ämne. Detta på grund av maskinindustrins utveckling och att den praktiska betydelsen för slöjden i hemmet minskades. 1955 Slöjden införs som ett obligatoriskt ämne i skolan.
1962 Den första läroplanen för grundskolan skrevs och slöjden skrevs in med tre olika slöjdarter: textilslöjd, träslöjd och metallslöjd. Både flickor och pojkar skulle prova de olika slöjdarterna som lägst 20 timmar på mellanstadiet.
1969 Med den nya läroplanen Lgr 69 blir slöjdarterna två: textilslöjd och trä- och metallslöjd. Samtidigt infördes att både flickor och pojkar ska ha textil- och trä- och metallslöjd i årskurs 3-6. På högstadiet fick de välja fritt mellan
slöjdarterna.
1980 När Lgr 80 infördes beskrevs slöjdämnets som ett ämne som innefattar det två slöjdarterna textilslöjd och trä- och metallslöjd. Läroplanen uttryckte inte när eleverna skulle ha de olika slöjdarterna. Den garanterade undervisningstiden var 358.
1994 Lpo 94 införs och uttrycket slöjdarter togs bort och ämnet beskrevs enbart som slöjd. Det stod inget om hur mycket eller lite av textil, trä och metallslöjd ämnet skulle innehålla. Den garanterade undervisningstiden ändrades till 282 timmar vilket var en av de radikalaste förändringarna i undervisningstid för ett ämne. 1997 Vissa kursplaners tid föreslogs förändras och däribland slöjden så
undervisningstiden ändrades från 282 timmar till 330 timmar.
2011 Lgr11 införs och slöjden står fortfarande som ett ämne utan indelning i
slöjdarter och utan specifikation för hur mycket tid den ska innehålla vad gäller textil, trä eller metallslöjd. Den garanterade undervisningstiden är fortsatt 330 timmar.
12
Enligt den nya läroplanen, Lgr11, så är det långsiktiga syftet med slöjden att ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
Formge och framställa föremål i olika material med hjälp av lämpliga redskap, verktyg och hantverkstekniker.
Välja och motivera tillvägagångssätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets- och miljöaspekter.
Analysera och värdera arbetsprocesser och resultat med hjälp av slöjdspecifika begrepp
13
4. Tidigare forskning och teoretisk förankring
Jag har inte hittat någon tidigare forskning som behandlar hur slöjdlärare definierarslöjdkunskaper. Däremot har jag hittat annan forskning kring slöjdämnet som jag anser är relevant för den här studien.
4.1 Slöjd- och konsthantverksrelaterad forskning
Borg (1995) har i sökandet av slöjdämnets kärna funnit tre aspekter:
1. Att göra något i slöjdens material. Borg menar att det manuella, att göra något med händerna, är den tydligaste komponenten i slöjdämnets kärna.
2. Idén om slöjdandets process. Borg anser att det finns en föreställning om att det sker något i barnet när det slöjdar och att när barnet slöjdar så skapas något unikt genom barnets
handlingar. Slöjdämnet skiljer sig från andra ämnen då det innehåller en så tydlig process. Enlig hennes uppfattning innebär slöjdande ett kognitivt kunskapstillskott för den som slöjdar. Slöjdarbetet kräver ett abstrakt tänkande som kräver en viss ordning och logisk följd.
3. De sinnliga upplevelsernas betydelse. Förutom att slöjdämnet syftar till att utveckla känslan för estetiska värden anser Borg att eleverna upplever känslor som exempelvis skaparglädje, frustration, förväntan blandat med sinnliga upplevelser som dofter, ljud och taktila
upplevelser vilket i kombination troligtvis ger starka känsloupplevelser. ”Positiv glädje om eleven lyckas, stor tragedi om eleven misslyckas”.
De två första har hon funnit i genomsökningar av olika måldokument och utsagor och den tredje menar hon är mer otydlig men är ett slags tyst antagande som lyser igenom vid intervjuer av lärare och i den allmänna slöjddebatten.
Johansson (2002) menar att slöjden är ett ytterst kommunikativt ämne som integrerar manuella och intellektuella dimensioner som gör den tämligen unik i skolan och poängterar vikten av att sätta ord på aktiviteterna i slöjdverksamheten. Framförallt för att synliggöra lärandet, men också för att de dokumenterade resultaten ska kunna användas i offentlig och vetenskaplig debatt och därigenom kunna utgöra en grund för vidare forskning och bidra till en utveckling av slöjdämnet och dess roll i skolan.
I en artikel skriven av Illum och Johansson (2009) beskriver de slöjdkunskaper som de anser behöver förtydligas och forskas kring för att visa vad slöjdämnet kan bidra med för elevens
14
bildning och kunskapsutveckling. Det är kunskaper som: att våga ta initiativ, lösa problem, få utlopp för sin fantasi, lära genom att skapa, få tänka, kommunicera och forma. Dessa
kunskaper menar de är användbara både i skolan, i det dagliga livet och i yrkeslivet. Gegerfelt Kronberg (2012) har undersökt genom intervjuer med konsthantverksstudenter, konsthantverkare och konstnärer hur deras individuella praktiska kunskapsprocesser vuxit fram. Genom analyser (bild 4.1) av intervjuerna kom hon fram till att vilja, självtillit och ansvar krävdes för att uppnå en praktisk kunskapsprocess. ”Praktisk kunskap involverar vilja, drivkraft i görandet, självtillit för att åstadkomma förnyelse samt ansvar för produktens budskap och produktens roll i samhället.” Hon menar vidare att dessa förmågor är av yttersta vikt för de intervjuade även i deras yrkesverksverksamma roll. Under intervjuerna hade över hälften av de intervjuade svårt att se sammanhanget mellan teori och praktik men när hon istället valde orden tanke och handling var sammanhanget självklart och de ansåg att båda var viktiga delar i deras arbete och förutsatte varandra.
Bild 4.1 Kunskapsprocess i skapande arbete. Gegerfelt Kronbergs (2012) analys av
konsthanverksstudenter, konsthantverkare och konstnärers praktiska kunskapsprocess när de fick beskriva hur de arbetat med ett medhavt föremål. Steg 1 visar de mest frekventa orden för lärande och
15
individuell kunskap. Steg 2 visar vad som är mest betydelsebärande i deras respektive
kunskapsutveckling. Steg 3 är de ledord som utkristalliserats som mest frekventa utifrån steg 1 och 2.
4.2 Kunskap – praktisk och teoretisk
Eftersom kunskaper i slöjden är huvudsyftet för studien så har jag försökt hitta definitioner på vad kunskap är. Definitionen på kunskap enligt Lgr11 är:
”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dess former balanseras och blir till en helhet.”
Dessa fyra former av kunskap kan förtydligas enligt följande:
- Fakta - kunskapen om att veta att och veta vad baserat på det vi håller som sanning. - Förståelse - kunskapen om att veta varför, att kunna tolka.
- Färdighet - kunskapen om att veta hur, att kunna utföra.
- Förtrogenhet - kunskapen om att veta när och den kommer från den erfarenhet vi har. Gustavsson (2002) menar att det inte finns någon enhetlig definition för kunskap utan att den kännetecknas av ”människans strävan att överleva och skaffa sig ett bättre liv, både
individuellt och kollektivt”. Gustavsson (2002) diskuterar teoretisk och praktisk kunskap och jag har främst fäst mig vid det han skrivit om Aristoteles uppdelning av kunskaper i tre olika områden: episteme, techne och fronesis. Den kunskapssyn- och definition som oftast används i dagens diskussioner om kunskap härstammar just från denna uppdelning.
- Episteme står för den säkra kunskapen som skiljer sig från att ha en åsikt eller tro något. Den är förbunden med det reflekterande och undersökande livet – den vetenskaplig-teoretiska kunskapen.
- Techne är den praktiska kunskapen som främst är knuten till hantverk och skapande verksamheter – praktisk-produktiv kunskap.
- Fronesis är klokhetens kunskap och är knuten till det etiska och politiska livet och den uppstår i det mellanmänskliga samspelet – praktisk klokhet.
Aristoteles definitioner på kunskap tillhör olika verksamheter och dessa står ibland i
konkurrensförhållande med varandra – episteme som tillhör den vetenskapliga verksamheten har länge ansetts som den högre kunskapsformen jämfört med techne som tillhör den
praktiska och skapande verksamheten (Gustavsson 2002). I Sverige finns fortfarande dessa tankegångar inom skolvärlden och redan vid bildandet av den svenska folkskolan kan man
16
urskilja dessa tankar då många folkskollärare ansåg att folkskolans främsta uppgift var att förmedla bokliga kunskaper och att slöjdundervisning inte hade något med folkupplysning att göra (Lindström 2008). Marner (2004) anser att det inte går att skilja på teori och praktik utan att de är beroende av varandra.
”Såväl teori som praktik kan ses som betydelseprocesser som är relaterade till och beroende av varandra och den motsättning som finns i den västerländska kulturen mellan de bägge fenomenen är, eller snarare borde vara, överspelad. Praktik har sin egen kunskap, färdighet och förtrogenhet. Teori växer ur praktik, men återverkar också
på och kan förbättra praktiken.”
4.3 Vikten av god estetisk undervisning
I boken Out of our minds skriver Robinson (2011) att enligt en undersökning gjord av UNESCO så kommer vi, inom de närmsta trettio åren att ha fler utbildade människor än någonsin. Enligt Robinson kommer detta innebära en akademisk inflation och han anser att det är av yttersta vikt att vi börjar se på intelligens på ett helt nytt sätt. Han menar att dagens utbildningssystem dödar elevernas kreativitet genom att vi har en tradition av att se kunskap som något som enbart berör hjärnan och att vi har separerat hjärnan/huvudet från kroppen och att systemet fokuserar på att utbilda duktiga arbetare istället för kreativa, innovativa tänkare. Robinson förordar en omvärdering av det rådande utbildningsystemet där matematik och språk ligger högst på den hierarkiska listan och de estetiska ämnena längst ned. Han menar att det är enormt viktigt att barnen får utveckla sina talanger och sitt kreativa tänkande i de estetiska ämnena eftersom ingen vet vilken typ av utbildning som behövs i framtiden eller hur morgondagen samhälle ser ut då det förändrar sig så snabbt. Då är det väldigt viktigt att ha kreativt och innovativt tänkande människor som kan anpassa och förhålla sig till de
utmaningar, som exempelvis den tekniska utvecklingen och befolkningsökningen, som morgondagens samhälle för med sig. Han menar dock inte att det kreativa tänkandet finns enbart inom de estetiska ämnena utan att det inkluderar alla ämnen och alla delar av livet. ”Creativity is possible whenever we´re using our intelligence”.
Kreativitet är, enligt Robinson, processen för värdefulla nyskapande idéer och den kräver fantasi. Fantasi är processen som frambringar saker som ännu inte är närvarande för våra sinnen. Innovation är en följd av användandet av fantasin och kreativiteten och är processen som omsätter nya idéer till verklighet. Han vänder sig emot regeringar som begränsar undervisningsplanen till ett litet antal ämnen som genom standardiserade tester och utvalda utbildare som ger professionella omdömen om hur och vad man ska undervisa. Han menar att det vänder sig helt emot de utmaningar som framtiden för med sig och de förmågor som
17
eleverna behöver ha med sig i sitt yrkesverksamma liv som; kreativitet, förståelse för andra kulturer, kommunikation, samarbete och problemlösning.
I ett TED talk (2013) pratar Robinson återigen om vikten av att förändra undervisningen och att ha duktiga ledare/pedagoger:
”Den egentliga uppgiften för ledarskap i utbildning - och jag tror det är sant på nationell nivå och statsnivå, och på skolnivå - är inte och ska inte vara styrning och kontroll. Den egentliga rollen för ledarskap är att ha hand om klimatet, att skapa ett klimat av
möjligheter. Och om du gör det, kommer människor att växa i det och uppnå saker som du inte alls förväntat dig och inte kunnat förvänta dig heller.”
Bamford (2006) har i studien The wow factor – Global research compendium on the impact of the arts in education, i uppdrag av Unesco granskat 170 länders arbete med estetiska ämnen och kultur i skolan (slöjd räknas som ett estetiskt ämne i studien). Studien visar att estetiska ämnen har en positiv inverkan på elevers lärande och att en god undervisning i estetiska ämnen och kreativ undervisning stärker elevernas kritiska tänkande, förbättrar läs- och skrivkunnighet, språkinlärning och matematikresultat, ökar självförtroendet,
samarbetsförmågan och stärker den sociala förmågan och samspelet.
Bamford (s. 21) definierar syftet med undervisning i de estetiska ämnena på följande sätt: ” Arts education aims to pass on cultural heritage to young people, to enable them to create their own artistic language and to contribute to their global development (emotional and cognitive). Arts education therefore affects the child on both an academic and personal level.”
Bamford (s. 19) menar liksom Robinson (2011) att eleverna genom estetisk undervisning får förmågor som gör att de får det lättare att hantera en oförutsägbar framtíd :
”Through the arts, youth construct meaning into a unified form. The arts emphasis how phenomena relate to each other. Holistic thinking and synthesis of ideas are
fundamental to the future world. Given this view, the arts are fundamental to education as a means to provide students with the social and intellectual survival skills for the unforeseeable future”
Eftersom estetiska ämnen och estetisk undervisning är starkt kulturellt och kontextbundet så inkluderas allt från exempelvis traditionell bildundervisning till hårflätning. Det som finns med i flest länder som en del av den estetiska undervisningen är musik (96%) , teckning (96%), måleri (80%) och hantverk (88%). Enligt studien karaktäriseras en god estetisk undervisning av:
Aktiv samverkan mellan skolan och konstorganisationer och mellan lärare, konstnärer och samhället.
18
Möjligheter för offentliga föreställningar, utställningar och/eller presentationer.
En kombination av utveckling inom den specifika konstformen tillsammans med konstnärliga och kreativa metoder till lärande.
Skapa förutsättningar för reflektion, problemlösning och risktagande
Tonvikt på samarbete.
En inkluderande hållning med tillgänglighet för alla barn.
Detaljerade strategier för bedömning, analys och rapportering av barns lärande, erfarenheter och utveckling.
Löpande professionell bildning för lärare, konstnärer och samhället.
Flexibla skolstrukturer och genomträngliga gränser mellan skolor och samhället. Bamford menar att det är endast genom god undervisning i dom estetiska ämnena som de positiva effekterna uppstår, vid dålig undervisning kan resultatet bli det motsatta.
Enligt Bamford finns det för lite empirisk forskning om den estetiska undervisningens effekt och att det mesta är anekdotmässiga bevis. Speciellt vad gäller hur kreativitet och fantasi utvecklas inom de estetiska ämnena. Enligt tradition är det huvudargumenten för varför man ska ha estetisk undervisning men studien visade att 25% av länderna menade att den estetiska undervisningen har ingen eller väldigt liten effekt på utvecklingen av elevernas kreativitet och fantasi. Bamford menar att detta kan bero på att definitionen av kreativitet skiljer sig mycket mellan länderna och att det finns allt för lite forskning inom detta område. Hon menar att de estetiska ämnena inte kommer få en högre prioritet inom utbildningssystemet om det inte kan fastställas konkreta bevis och fördelar för estetisk undervisning genom forskning.
I en intervju för Pedagogiska magasinet (2009) uttalar sig Bamford om att Sverige har ett internationellt rykte om sig att ha en kreativ och innovativ skola och då vi lever i en
kunskapsekonomi som alltmer handlar om kreativitet och innovation så är det många länder som kommer till Sverige för att studera det svenska utbildningssystemet. Hon ser en risk i att de dåliga resultaten i Pisa-testen gör att opinionen tror att lösningen är att gå tillbaka i tiden men menar att det finns inga bevis för det, tvärtom finns det bevis för att de länder som värderar de estetiska ämnena och kreativitet högt lyckas bra i Pisa-testen.
4.4 Tyst kunskap
Tyst kunskap är ett begrepp som ofta används i praktisk-estetisk undervisning. Det har
skrivits mycket om tyst kunskap och den har definierats på olika sätt. De definitioner jag tagit fasta på är de som Gustavsson (2002) och Gegerfelt Kronberg (2012) skrivit.
Gustavsson (2002) menar att tyst kunskap kan ha betydelsen av att vara något som en person vet men inte har ord för. Att personen vet mer än hen kan redogöra för, att man istället känner
19
eller hör vad som ska göras i exempelvis ett slöjdarbete eller i användandet av en maskin. Vidare menar han att även om de tysta kunskaperna för tillfället är tysta så behöver det inte betyda att de är omöjliga att formulera.
Gegerfelt Kronberg (2012) menar att ”tyst kunskap har använts som ett samlingsnamn för olika handlingar vars orsak och procedur inte låter sig verbaliseras och som hamnat utanför det som vanligtvis räknas som kunskap.”
Begreppet nedtystad kunskap är också intressant för den undersökningen då studiens intervju tydligt visar att slöjdlärarna inte fått möjligheter att utveckla sina pedagogiska och didaktiska kunskaper i möten med andra slöjdlärare. Gustavsson (2002) definierar nedtystade kunskaper som att de är nedtryckta på grund av att kunskaperna är obekväma, tabubelagda eller
förbjudna av makten men att de kan vakna till liv under gynnsamma förhållanden och uttryckas i ord eller handling och bli praktiskt användbara.
Detta kan man koppla till en intervju med Olle Zandén (2013), forskare vid Linnéuniversitetet i Växjö. Där utrycker han en oro över bristen på ett gemensamt yrkesspråk hos lärarna i de estetiska ämnena och menar att utan ett yrkesspråk är det svårt att utveckla den
ämnesspecifika kvaliteten och bedöma elevers prestationer på ett likvärdigt sätt. Han menar vidare att samarbete och möten med ämneskollegor är det enda sättet för att nå en utveckling.
”Grunden i att utveckla ett professionellt omdöme ligger i gemensam bedömning och återkoppling mellan kollegor. Om du vet att dina subjektiva omdömen faktiskt är uttryck för en gemensam bedömningskultur så kan du argumentera bättre i förhållande till elever, föräldrar och politiker, än om du bara uttrycker din privata smak.”
20
5. Metod och genomförande
5.1 Val av metod
Studien har en kvalitativ fenomenologisk forskningsansats då huvudsyftet är att få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld (Kihlström, 2002). Detta material är empiriskt insamlat och studien är utförd på fem slöjdlärare, oberoende av varandra och vid enskilda möten. Strukturen på mötena var att slöjdlärarna fick börja med att skissa tankekartor för att sedan intervjuas (genom en kvalitativ semistrukturerade intervju) och som avslutning fick de en ordsorteringsuppgift.
5.1.1 Skissa tankekartor
Skissandet kan definieras som en sökande öppen process. Det är ett verktyg för att förstå och som ett led i ett handlingsförlopp där man går vidare (Henningson-Yousif, 2011). I den här studien kan det översättas som en väg att öppna den sökande processen genom att använda skissandet av tankekartorna som ett verktyg för de intervjuade slöjdlärarna att gå in i sina tankar, erfarenheter och åsikter kring slöjdens kunskaper vidare till en bandad intervju för att vidareutveckla dem.
5.1.2 Kvalitativ semistrukturerad intervju
Den kvalitativa semistrukturerade intervjun består i regel av ett antal frågor, sammanställda av intervjuaren, i en så kallad intervjuguide. Frågeordningen är i stort sett densamma vid varje intervju men beroende på hur intervjun utvecklas så kan ordningsföljden ändras. Intervjuaren kan också ställa uppföljningsfrågor som står utanför frågeschemat ifall det uppfattas som viktigt (Bryman, 2008). Intervjun bestod av ett antal i förhand bestämda öppna frågor, se bilaga 1. Det var en checklista och en försäkran om att de viktigaste frågorna skulle kunna jämföras och analyseras. När de intervjuade kom in på tankebanor som var av intresse för studien följdes dessa upp så att de kunde utvecklas. Intervjuerna bandades för att sedan lyssnas igenom och slutligen transkriberas.
5.1.3 Ordsortering
Som avslutning på intervjun fick de intervjuade ett antal ord, nedskrivna på separata lappar, gällande kunskaper och förmågor i slöjden. Det var ord som jag spontant skrev ned och är ord
21
som jag anser är viktiga för slöjdundervisningen. Det är ord som jag ofta stött på genom åren, som slöjdlärare, i diskussioner med kollegor och i Lgr11. Dessa ord skulle de rangordna för att visa vilka de tyckte var viktigast. Om de ansåg att något ord saknades hade de möjlighet att lägga till det. Målet med uppgiften var att få ett material där man kunde jämföra om
slöjdlärarna hade olika prioriteringar och vilka de i så fall var vad gäller slöjdens kunskaper och förmågor. När lärarna var nöjda med hur de ordnat lapparna så fotograferades de för att dokumenteras.
Följande ord stod det på lapparna: fantasi, design, utvärdering, planera, hållbarhetstänkande, uthållig, tålamod, reflektion, entreprenörskap, handlingskraft, problemlösning, kreativitet, färg och form, hantverkstekniker, verktyg/redskapskunskap, slöjdens arbetsprocess, skissa, maskinkunskap, materialkännedom.
5.2 Urval
Valet av deltagare i intervjun har gjorts utifrån ett målinriktat urval som innebär att välja ut deltagare med direkt hänvisning till de forskningsfrågor som har formulerats (Bryman, 2008). I den här studien är det därför fem slöjdlärare från fem olika skolor som har intervjuats. Av de fem slöjdlärarna har jag träffat fyra av dem vid minst ett tidigare tillfälle. Deras ålder ligger mellan 44 - 63 och det är tre kvinnor och två män. Två av slöjdlärarna arbetar på högstadiet och tre på låg- och mellanstadiet. Tre av dem är textillärare och två är trä- och
metallslöjdlärare.
5.3 Etiska överväganden
Inför intervjuerna fick deltagarna information, via mail eller muntligen, om vad syftet med intervjun var, att deras deltagande var frivilligt och att de kunde hoppa av studien närsomhelst om de inte längre ville delta. De fick också veta att deras personliga uppgifter skulle
behandlas med största möjliga konfidentialitet, att de bandade intervjuerna skulle raderas efter studien var slutförd och att uppgifterna från intervjutillfällena endast kommer att användas i forskningsändamål (Bryman, 2008)
5.4 Genomförande
Mötet och intervjun började med att jag bad intervjupersonerna att definiera vilka kunskaper och förmågor de anser att eleven får med sig från slöjdämnet i rollerna:
22 - som studerande nu och i framtiden
- som samhällsmedborgare och elevens personliga utveckling - i yrkeslivet
Detta fick de definiera på A3-ark, ett för varje roll, genom att skissa tankekartor. Detta gjordes som en slags uppvärmning inför intervjuerna och för att snabbt komma in i kärnan av intervjun genom skissandet, som slöjdlärarna troligtvis har erfarenhet av och känner en trygghet i (Henningson-Yousif, 2011). Jag informerade dem att det fick teckna eller skriva beroende på vad det tyckte kändes lättast och bäst. De fick mellan 10-15 minuter att göra det i ensamhet. Notera att vi inte diskuterat några frågor innan detta utan att jag bara informerat lite kortfattat vad jag skulle intervjua dem om. Detta var en medveten handling då jag inte ville att de skulle ”läsa på” innan intervjun utan jag ville höra vad de spontant tänkte när de fick frågorna.
När tiden gått ut fick de avsluta tankekartorna och jag informerade att de fick fortsätta att fylla i dem under samtalet om de kom på något då, i övrigt skulle de inte vara med i intervjun. Därefter började den bandade intervjun som utgick ifrån en intervjuguide. Se bilaga 1. Som avslutning gav jag dem ett antal slöjdrelaterade kunskap- och förmågeord och bad dem sortera dessa i den ordningen som visade vad de tyckte var viktigast. Jag informerade också om att ifall de ansåg att det saknades något ord fick de gärna lägga till det.
Mötena med de olika intervjupersonerna, med tankekartorna, intervjuerna och ordpusslet, tog cirka en timme.
5.5 Studiens tillförlitlighet
För att öka studiens reliabilitet hade det varit önskvärt att låta en annan person analysera materialet för att se om hen kommer till samma resultat (Kihlström, 2007). Detta har tyvärr inte varit möjligt. Alla utom en av intervjupersonerna har jag träffat tidigare vid minst ett tillfälle. Under intervjuerna var jag därför väldigt uppmärksam på att hålla en objektiv och neutral forskarattityd och inte ta upp frågor med en underton av att vi diskuterat det tidigare. Det var endast i några fall som jag ställde ledande frågor men då var jag uppmärksam på detta. Varken ålder, kön, slöjdart eller antal år som lärare har specificerats då det inte har något värde eller någon betydelse i den här studien och av den anledningen kommer deltagarna att refereras till i formen hen istället för han/hon.
23
6. Resultat och analys av mötena med
slöjdlärarna
6.1 Resultat och analys av tankekartorna
För att sammanställa allt som skrevs på tankekartorna skrev jag om vissa meningar till enkla ord eller kortare ordsammansättningar. Detta gjorde jag för att kunna lägga in orden i ett program som heter Wordle. I Wordle blir de ord som är nämnda mer än en gång större alltefter hur många gånger de varit nämnda. Tankekartorna som slöjdlärarna skrev under intervjuerna finns som bilaga 2-6.
Bild 6.1. Slöjdkunskaper – nu och för framtida studier. Wordlesammanställning över de kunskaper slöjdlärarna anser att eleverna får som de kan använda sig av i skolan – nu och för framtida studier. Här är tydligt att kreativt tänkande och problemlösning var de kunskaper/förmågor som flest lärare skrev. Därefter kommer initiativ och handlingskraft som är nära besläktade liksom teoretiskt blir
praktiskt och praktiskt tänkande. Dessa förmågor/kunskaper kräver en reflekterande förmåga av
eleverna. Kulturarvet står mer för kunskaper inom ett specifikt kunskapsområde även om det också kräver en reflekterande, föreställande och empatisk förmåga. Här beskrivs kunskaper/förmågor mest utifrån ett gruppsammanhang.
24
Bild 6.2. Slöjdkunskaper – som samhällsmedborgare och för den personliga utvecklingen. Wordlesammanställning över de kunskaper slöjdlärarna anser att eleverna får som de kan använda sig av som samhällsmedborgare och för den personliga utvecklingen. Jämfört med ovanstående
sammanställning så är det bara problemlösning och kreativitet som står ut. Här beskrivs kunskaper/förmågor som är mer riktade mot den enskilde individen.
Bild 6.3. Slöjdkunskaper – yrkeslivet. Wordlesammanställning över de kunskaper slöjdlärarna anser att eleverna får som de kan använda sig av i yrkeslivet. Här är det bara problemlösning som står ut, kreativitet har hamnat på samma nivå som de andra kunskaperna/förmågorna.
Det är intressant att se att ordet problemlösning är den kunskap/förmåga som slöjdlärarna anses viktigast i de tre olika ”rolltankekartorna” och därigenom är det mest tydliga ordet för vad slöjdkunskaper ger enligt slöjdlärarna. Kreativitet/kreativt tänkande kommer också upp som ett tydligt ord, för kunskaper i skolan/nu och för framtida studier och för den personliga utvecklingen/som samhällsmedborgare men dock inte för yrkeslivet. Skillnaderna mellan de tre olika sammanställningarna är inte så stora och slöjdlärare 5 ansåg att de
kunskaper/förmågor eleverna fick från slöjden var exakt samma på alla ”rolltankekartor”. Förutom kreativitet och problemlösning så är även de övriga kunskaper/förmågor som slöjdlärarna skrivit på tankekartorna i linje med vad Bamford (2006) ser som de positiva effekterna av god undervisning i de estetiska ämnena.
6.2 Resultat och analys av intervjuerna
Resultatet har sammanställts utifrån studiens frågeställningar: - Vilka kunskaper erhåller eleverna i slöjdämnet?
- Vilka möjligheter har slöjdlärare fått för att utvecklas i sin yrkesroll? - Hur har Lgr11 påverkat slöjdämnet och slöjdundervisning?
25
Vid sammanställningen gav jag lärarna varsitt nummer och refererar till dem med
förkortningen L1 för slöjdlärare nummer ett, L2 för lärare nummer två och så vidare vid citat. Citaten är i vissa fall något omformulerade och förkortade för att de ska vara lättare att läsa och förstå eftersom de är tagna ur sitt sammanhang.
6.2.1 Vilka kunskaper får eleverna i slöjdämnet?
Arbeta självständigt, ta initiativ, vara företagsam, planera, vara kreativ, kunna problemlösa, kunna slöjda fram en fysisk produkt var kunskaper som alla slöjdlärarna nämnt. De pratade också om att slöjdämnet hjälper till att skapa nytänkande, kreativa människor som är duktiga på att utveckla produkter och idéer som skapar framgångsrika företag både nationellt och internationellt.
”Att vara självständig att man kan arbeta själv, ta reda på vad det är man ska göra, ta initiativ, att formulera hur man ska gå vidare, vara kreativ, att kunna problemlösa, alla dom är enormt viktiga för en människa i väldigt många sammanhang och för en elev i skolan är de jätteviktiga att ha. L5”
”Det är så mycket. Det jag tycker är viktigt är - det barnen lär sig på slöjden är att ta egna initiativ och jag tycker att ämnet i sig är unikt för det. Dom tar ett initiativ och arbetar framåt, stöter på problem på vägen som dom löser och i slutändan har man ett fysiskt resultat som man kan ta på. Det är en av sakerna – jag tycker också att ämnet i sig gör väldigt mycket abstrakt till något konkret där man kan ta på det. L2”
”Det finns inte något annat ämne - inte på samma sätt som slöjden utan det blir väldigt tydligt, det stegras hela tiden med hjälp av att man gör svårare saker, det kan man ha nytta av och komma på olika lösningar. Det är många i Sverige, med tanke på att vi är ett litet land som är duktiga på att utveckla saker och komma på med nya idéer och sånt. L3”
Resurshållning togs upp som ett väldigt viktigt ämne som är tacksamt att ta upp i
slöjdundervisningen då det finns så konkreta exempel att prata om, som exempelvis vilken miljöpåverkan textiltillverkningen har på jordens resurser, varför man ska återbruka och inte överkonsumera och hur det kommer sig att en tröja kan kosta 50 kronor i butik när det tar flera timmar att sy den själv.
”Så anser jag också att slöjden är nästan det enda stället också där man pratar om just resurshållning - för moder jord. Det gör jag väldigt mycket och barnen får väldigt mycket aha-upplevelser när vi pratar. L2”
De pratar om andra sätt att lära sig på, att få självförtroende och beredskap.
”Ja – jag tycker att man ska få använda fler verktyg än bara papper och penna och dator, man ska få arbeta, man ska få visa, man ska få självförtroende, man ska få använda - man ska få en beredskap helt enkelt. L4”
26
Vikten av att använda höger och vänster hjärnhalva nämns också och glädjen i processen, att få använda fingrarna och att få fler sinnen berörda.
”Att vi använder oss av högra och vänstra hjärnhalvan, att vi får känna med fingrarna och att se, så att flera sinnen blir berörda och få den glädjen som det är när man har åstadkommit något oavsett om det är bra eller inte. Det är en glädje i processen. L1”
6.2.2 Vilka möjligheter har slöjdlärarna fått för att utvecklas i sin yrkesroll?
Vissa av de intervjuade slöjdlärarna har gått kortare kurser i slöjd och två av slöjdlärarna har varit på slöjdbiennalen i Linköping. Anledningen till att inte fler varit på slöjdbiennalen anger de vara kostnaden. En slöjdlärare har varit på en kurs i Stockholm som handlade omslöjdforskning och varför det är viktigt med slöjd.
Fyra av de fem intervjuade slöjdlärare har vid någon tidpunkt tillhört en slöjdlärargrupp som initierats av skolledare. Alla slöjdlärare uppskattade dessa möten väldigt mycket men när skolledarna slutade avsätta speciell arbetstid till mötena så blev det svårare att organisera dem och efter en tid upphörde de.
För att hålla sig uppdaterade inom slöjdämnets utveckling läser de lärarförbundets tidning Uttryck, Hemslöjdens tidning Hemslöjd och följer nyheter via internet på bland annat Skolverkets hemsida och olika sociala medier.
Ingen av slöjdlärarna hade tagit del av någon slöjdforskning som yrkesverksam lärare. De skulle gärna vilja men har inte så mycket tid till det och vet inte var de ska finna den. Trots bristen på fortbildning anser ändå alla slöjdlärarna att skolledningen är positiva till slöjdämnet och anser att det är ett viktigt ämne.
6.2.3 Hur har Lgr11 påverkat slöjdämnet och undervisningen?
Fyra av de fem slöjdlärarna anser att den nya läroplanen har förtydligat och strukturerat slöjdämnet men menar att de arbetat på liknande sätt även tidigare.
”Jag tycker att vi arbetade rätt mycket på samma sätt tidigare, innan lgr11, men jag tycker att det har blivit tydligare nu med dom nya kunskapskraven och målen – syftet med ämnet, jag tycker det är tydligare varför slöjden är viktig att det är mer påtagligt, dom olika förmågorna och att jobba med förmågor – det tycker jag är bra! Men annars kan jag inte säga att det påverkat min undervisning speciellt mycket för jag undervisade väldigt mycket på samma sätt innan. L5”
”Jag har jobbat åt det här hållet hela tiden, med tematiskt och med planeringar och utvärderingar och allt och det är bara lite mer strukturerat nu. Man har satt ord på den
27
här processen som man hela tiden har gjort. Så det har inte varit så väldigt konstigt, jag tror att många slöjdlärare har jobbat så här utan att kunna sätta ord på det. L1”
Det kom också fram att slöjdlärarna tycker att det är tydligare vad som ska bedömas, även om vissa bitar kan vara svårtolkade. Slöjdlärarna tycker att det är lättare att diskutera de olika betygsnivåerna med eleverna och att den nya läroplanen kräver att eleverna måste bli mer medvetna om vad de gör på slöjden, varför slöjdarbetet blev som det blev eller hur de tolkar uttrycket i slöjdobjektet och kunna uttrycka detta i ord.
Två av slöjdlärarna tycker det är skönt att ha ett styrdokument som visar vad som ska behandlas i slöjdämnet och vad som inte ska behandlas då de ibland behövt försvara sig för varför de inte gått igenom ett visst moment eller teknik.
”Jag tycker den har påverkat mig positivt för jag slipper blir hängd för att jag inte gått igenom stickning eller virkning. Jag kan välja något ur garntekniker som representerar, jag kan välja nånting och presentera och jobba med det utifrån dom förmågorna som vi ska jobba emot. L1”
”På det viset försvarar man det man håller på med också, så på det viset är kursplanen bra. Jag tycker innan så visste och kände och tyckte alla men nu är det mer ord på grejorna vi håller på med. L4”
Apropå frågan om det var bra att införa Lgr11svarade en av slöjdlärarna så här:
”Jag tycker det, sen så är det ett jäkla jobb vi har haft och när man lägger ner ett stort jobb så vill man se nåt resultat och så vidare, men där vi är nu så - så är det spännande att se vad som händer…… L4”
Den femte slöjdläraren anser att den nya läroplanen inte påverkat hens undervisning nämnvärt. Hen anser att slöjdens kursplan har för lite fokus på det praktiska hantverket och mer på sådana kunskaper och förmågor som ex, det egna initiativet, att få kännedom om, som hen menar skulle kunna appliceras på vilken annan kursplan.
Det är många kunskaper som alla lärarna nämner och som man kan säga är det som slöjden bygger på, sedan kan man märka att det finns andra bitar som de olika lärarna brinner mer för. Det är tydligt att slöjdlärarna fått väldigt lite kompetensutveckling, de har heller inte fått mycket tid till att utvecklas genom att träffa andra slöjdlärare i slöjdämnesgrupper och de har svårt att hitta relevant forskning och tid för att hitta och läsa den. Majoriteten anser att
införandet av Lgr11 är positivt. Att den förtydligat vad som ska undervisas, syftet med slöjden och gett en bättre struktur till ämnet, gjort det lättare att bedöma och betygsätta eleverna.
28
6.3 Resultat och analys av ordsorteringen
Slöjdläraren nr 1 la orden i rangordning fast med vissa ord bredvid varandra eftersom hen tyckte de var likställda (bild 6.1) Orden entreprenörskap och handlingskraft hade hen svårt att förhålla sig till i skolslöjden och valde att lägga dem utanför de andra orden.
Bild 6.1. Ordsortering av slöjdlärare nr 1.
Slöjdlärare nummer två tittade en stund på orden och spred sedan ut dem över bordet och konstaterade att dom är precis lika viktiga allihop (bild 6.2)
Bild 6.2. Ordsortering av slöjdlärare nr 2.
Slöjdlärare nummer tre tyckte att ordet ”säkerhetstänkande” saknades och la till det (bild 6.3). I gemensamma diskussioner lades också ordet ”3D-tänkande” till. Hen kunde heller inte rangordna dem utan la dem i tre rader utan inbördes rangordning.
29 Bild 6.3. Ordsortering av slöjdlärare nr 3.
Slöjdlärare nummer fyra kunde heller inte rangordna orden utan grupperade dem i sex olika grupper utan inbördes rangordning (bild 6.4). Den första gruppering står för de praktiska slöjdämnesspecifika kunskaperna, den andra för de estetiska slöjdkunskaperna, den tredje för de förmågor som eleven i sin personlighet utvecklar i slöjden, den fjärde med förmågor som genomsyrar allt slöjdarbete och den femte – slöjdens arbetsprocess som en rubrik för alla de andra.
Bild 6.4. Ordsortering av slöjdlärare nr 4.
Slöjdlärare nummer fem grupperade också orden i fyra olika grupper (bild 6.5). Hen tyckte att ordet ”noggrannhet” saknades och la till det. Den första grupperingen som börjar med
30
utvärdering står för de stora pelarna för det som slöjden handlar om och grupperingen som börjar med säkerhetstänkande tillhör själva arbetsprocessen. Hållbarhetstänkandet genomsyrar allt.
Bild 6.5. Ordsortering av slöjdlärare nr 5.
Vid ordsorteringstillfällena så lades följande ord till: 3D-tänkande och säkerhetstänkande (vid intervju nummer tre). Noggrannhet (vid intervju nummer fem).
Om jag jämför dem med varandra kan jag se att slöjdlärare nummer två och tre tänkte lika och menade att alla orden var lika viktiga i slöjdarbetet.
Slöjdlärare nummer ett och fyra hade gjort liknande grupperingar med uppdelning av slöjdämnesspecifika praktiska kunskaper, estetiska förmågor och kunskaper och personlighetsutvecklande kunskaper och förmågor.
Slöjdlärare nummer fem skiljer sig från de andra genom att hen grupperar orden i en grupp för de övergripande kunskaperna och förmågorna, en andra grupp som hen menar är de stora pelarna i slöjden en tredje grupp som är slöjdens ämnesinnehåll och den sista gruppen med ordet hållbarhetstänkande som genomsyrar alla grupperna.
Vid planerandet av ordsorteringen hade jag en förutfattad mening om att slöjdlärarna hade en tydlig åsikt om vilka ord (kunskaper och förmågor) som var viktigast i slöjdundervisningen och att de med lätthet skulle rangordna dem efter varandra. Så det var överraskande när jag
31
såg hur de började dela in dem i grupper och kom fram till att de inte kunde rangordna dem utan istället konstaterade att de är lika viktiga allihop.
När jag jämför hur slöjdlärarna sorterat orden och vad de sa när de gjorde det kan jag konstatera att det inte skiljer sig så mycket mellan hur de fem slöjdlärarna ser på
kunskapsorden och jag tror att om de fått göra övningen tillsammans så hade de troligtvis kommit fram till en gemensam tanke kring hur orden skulle kunna sorteras.
6.4 Sammanfattande analys
Studien bygger på möten med fem olika slöjdlärare där de genom olika metoder fått förmedla sin tankar, åsikter och erfarenheter om vilka kunskaper slöjdämnet ger. Dessa slöjdlärare var mycket tillmötesgående, intresserade och villiga att dela med sig av sina tankar, åsikter och erfarenheter. Mötena blev väldigt intensiva, företogs under stark koncentration och med en önskan och vilja att ge det ”bästa” möjliga svaren. Efter mötena var jag helt slut men väldigt upprymd över att ha fått möjligheten till dessa möten. Jag kunde också konstatera att
slöjdlärarna besitter så mycket viktiga kunskaper, tankar, åsikter och erfarenheter som de tyvärr inte får så många möjligheter att diskutera, dela med sig av eller använda annat än i sitt eget klassrum och det var en av slöjdlärarna som utbrast efter att vi avslutat intervjun: - Tänk så mycket jag kan!
Det som tydligt kommit fram under träffarna med slöjdlärarna är ord på kunskaper som eleverna får på slöjden och sådant som de utvecklar. Det mest framträdande är: att arbeta självständigt, att ta initiativ, att vara företagsam, att kunna planera, att utveckla sin kreativitet, att skapa något unikt, att kunna problemlösa, att kunna slöjda fram en fysisk produkt, att stärka självförtroendet, att finna glädje i arbetsprocessen, att använda alla sina sinnen och det är också vad Borg (1995) anser är slöjdämnets kärna och precis som Johansson (2002) anser slöjdlärarna att slöjden integrerar manuella och intellektuella dimensioner på ett sätt som är ganska unikt i skolan.
Med tanke på slöjdlärarnas åsikter om vilka kunskaper slöjden ger så anser jag att det saknas ett femte F i Lgr11, som i fantasi, bland de Fyra F-definitionerna av kunskap. Fantasin är kreativitetens kunskap och förmågan att vara nytänkande och nyskapande och som Vygotskij (1995) skriver:
”I vardagslivet kallar man allt som är overkligt, allt som inte svarar mot verkligheten och på så vis inte kan ha någon allvarlig praktisk betydelse, för föreställning och fantasi. Men i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla
32
kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet.”
Bamford (2006) och Robinson (2011) menar båda att det är viktigt att utveckla elevernas kreativitet och innovationsförmåga genom de estetiska ämnena då detta utvecklar deras intelligens och tar vara på fler av deras förmågor och talanger. Detta skapar då de kreativa tänkare som behövs för den yrkesframtid som de står inför eftersom vi idag omöjligen kan förutspå vilken typ av utbildning den kommer kräva.
Vad gäller införandet av Lgr11 så sa majoriteten av slöjdlärarna att den nya läroplanen har satt ord på syftet med slöjden på ett tydligare och mer strukturerat sätt jämfört med tidigare läroplaner och gjort det lättare att veta vad man ska undervisa, bedöma och betygsätta. Det är en början på vägen mot att utveckla ett yrkesspråk inom slöjden som Zandén (2013) menar är av yttersta vikt. Hans oro över att det finns för få samarbeten och möten mellan
ämneskollegor, där yrkesspråket kan utvecklas, kan man se är befogad i resultaten av den här studien då ingen av de intervjuade slöjdlärarna deltar i några sådana samarbeten eller möten. Konsekvensen av detta är att slöjdkunskaperna fortsätter vara tyst kunskap (Gustavsson, 2002; Gegerfelt Kronberg, 2012) trots att det skulle finnas möjligheter att formulera den om slöjdlärarna fick möjlighet att tillsammans utveckla ett ämnesspecifikt yrkesspråk. I det här sammanhanget skulle man också kunna kalla slöjdkunskaper för nedtystad kunskap. Kanske inte i begreppet nedtryckta på grund av att kunskaperna är obekväma, tabubelagda eller förbjudna av makten (Gustavsson, 2002) utan därför att slöjdlärarna inte får eller har fått möjlighet att utveckla sitt yrkesspråk i möten och samarbeten med ämneskollegor. Det är dock inte bara yrkesspråket som måste utvecklas utan under mötena kunde jag konstatera att slöjdlärarna besitter kunskaper och erfarenheter som bättre borde tas tillvara på även i den allmänna skolutvecklingen som exempelvis i ämnesövergripande undervisning, hållbart och entreprenöriellt lärande.
33
7. Slutsats, diskussion och vidare forskning
7.1 Slutsats och diskussion
Som slutsats av vilka kunskaper slöjden ger så illustrerar jag det med ett ordmoln som sammanfattar de tre kategorierna som jag har undersökt:
Bild 6.1. De kunskaper och förmågor som slöjdämnet ger eleven för studier nu och i framtiden, för den personliga utvecklingen, som samhällsmedborgare och för yrkeslivet enligt verksamma slöjdlärare.
Finns det någon som inte anser att dessa kunskaper och förmågor är extremt viktiga och relevanta för dagen elever och morgondagen samhällsmedborgare? Utifrån den här
illustrationen är det mig en gåta att slöjdämnet inte har en starkare ställning i skolvärlden än den har.
Studien har dock inte kommit fram till något revolutionerande, som man inte redan kan läsa sig till i forskning och artiklar, men det intressanta är att det kommer från verksamma lärare som inte forskat eller direkt läst någon slöjdforskning utan som definierat dessa kunskaper genom sin utbildning och yrkeserfarenhet.
Syftet med studien var att ta reda på vilka kunskaper slöjdlärarna anser att eleverna får med sig från slöjden. Min önskan var att jag skulle få en definition som var lätt att ta till när någon frågade mig vad man lär sig i slöjden. Men under intervjuerna, i litteraturläsandet och i arbetet med uppsatsen har jag insett att det inte finns en kort och tydlig definition. Man kan inte lika enkelt säga att i slöjden lär vi oss att slöjda som man kan säga att på matematiken lär vi oss att räkna. Hur kan det komma sig? Jo, detta tror jag bottnar i att när den obligatoriska folkskolan
34
startades så ansågs det att det svenska folket behövde bokliga kunskaper (Lindström, 2008). Detta tankesätt tillsammans med en föreställning, som kan dateras till Aristoteles, om att teori och praktik är två olika kunskapsfält där teori är den högre kunskapsformen gör att vi än i dag inte kan se att det intellektuella och manuella, hjärnan och kroppen, hör ihop och befruktar varandra. Man har fortfarande den föreställningen och när våra studieresultat sjunker, enligt Pisa-testen, så skriker man genast efter mer tid för de så kallade teoretiska kunskaper och drar ned på de så kallade praktisk-estetiska ämnena. Detta trots att forskning visar att god estetisk och kreativ undervisning leder till högre resultat (Bamford, 2006). I Sverige har vi dessutom internationellt ett rykte om att ha en kreativ och innovativ skola och det är många som vill komma hit och studera vårt utbildningssystem (Bamford, 2009).
Man kan verkligen undra varför ledande skolpolitiker inte tar till sig den här forskningen och använder sig av den och skapar förutsättningar för att bedriva god estetisk/praktisk
undervisning sida vid sida av god teoretisk undervisning. Det är ju hela människor vi undervisar med olika talanger och förmågor med både ett huvud och en kropp. Jag anser att skolans uppgift är att hjälpa eleverna att hitta sina styrkor och talanger så att de efter avslutad utbildning kan leva ett bra liv personligen och som goda samhällsmedborgare. Ett exempel från min egen verklighet är när en elev, som är dyslektiker och generellt ganska svag i de teoretiska ämnena men väldigt intresserad av slöjdämnet, kom fram till mig, lämnade en hemuppgift i slöjd och sa: ”- En sak ska du veta, jag har aldrig jobbat så mycket med en hemuppgift som jag har gjort med den här.” Det hen lämnade in var mycket välskrivet och genomtänkt och tanken som slog mig var att det kanske var en nyckeln till hens lärande- att utgå från det som intresserade hen och skapa uppgifter kring det. Gegerfelt Kronberg (2012) skriver att det som krävs för att en kunskapsprocess ska uppstå i skapande arbete är vilja, självtillit och ansvar. Ju mer jag tänker på det så blir jag övertygad om att det är vad som krävs i alla kunskapsprocesser. Har inte eleven viljan att lära sig eller tilliten till att de själva kan lösa de uppgifter de ställs inför eller om de inte känner ansvar för sitt arbete så är det väldigt svårt att uppnå en bestående kunskapsprocess. Eleverna känner ju olika inför skolans ämnen och om det inte kan finna vilja, självtillit eller ansvar i ett ämne så kanske de kan finna de i något ämne och genom det öka motivationen och förståelsen för vikten av att lära sig även i de andra ämnena. Därför är det viktigt att erbjuda eleverna en allsidig utbildning där de får möjlighet att lära sig genom varierad teoretisk och praktisk/estetisk undervisning. Bamford (2006) har i sin studie kommit fram till att i skolor med god estetisk undervisning höjs
35
undervisning så kan eleverna lära känna sig själva och det har en positiv effekt på hur de behandlar sig själva och formar sin identitet. I slöjdsalarna har jag erfarenhet av att elever och lärare möts på ett annat sätt än i klassrummen dels för att det är en annan typ av undervisning och inlärningsmetod men också för att eleverna tydligt visar sin personlighet genom hur de arbetar och genom det de skapar. Detta anser jag skulle kunna vara en bra informationskälla för specialpedagogerna och kuratorerna och ett samarbete skulle kunna vara mycket givande. Slöjdlärarna berättade att det är med glädje majoriteten av elever kommer till slöjdsalarna och så här beskriver de hur de kan uppleva eleverna på slöjdlektionerna när de arbetar:
”…..vissa, som dom små, dom sprudlar av glädje och dom stora, man kan se på deras ansiktsuttryck på deras ansiktsrörelser hur nöjda dom är. Det är obeskrivligt. När dom har gjort nånting som dom är nöjda med, hur stolta dom är. Det är sällan man ser dom så på annat ställe i skolan. L4”
”Det roliga med eleverna är att dom inte vill att man ska prata utan dom vill alltid börja. Dom vill göra och det är rätt så härligt, det är ju den känslan man kan ha själv – att man vill göra, man vill….nej, dom är väldigt effektiva och tiden går alltid väldigt snabbt. Man känner ju aldrig att någon sitter och har tråkigt, alla deltar, det är liksom…en väldigt intensiv känsla på en slöjdlektion. L5”
Kan det ur pedagogisk synvinkel bli bättre än så?
Tack vare lgr11 och internet så har det startats många diskussioner om och i slöjdämnet, på slöjdlärarnas eget initiativ, i framförallt sociala medier vilket gjort att ett ämnesspecifikt yrkesspråk börjat formas där. Genom detta har också en mer medveten, genomtänkt och tydlig slöjdundervisning börjat bedrivas. Detta uppstår för att det finns andra slöjdlärare att diskutera med och man får ta del av deras tankar, åsikter och erfarenheter på allt från var man köper en speciell borr till djupare pedagogiska och didaktiska diskussioner till hur någon genomfört en lyckad lektion. Men fortfarande finns det massor att utveckla inom slöjdens alla områden och det är enormt viktigt att slöjdlärarna också får regelbundna fysiska ämnesträffar.
Vad gäller maktförhållandet mellan teoretisk och praktisk kunskap – techne och fronesis så var det ingen av slöjdlärarna som, vid intervjun, tyckte det var fel eller nedsättande att kalla slöjden för ett praktisk-estetiskt ämne. De tyckte snarare att det var en bra och tydlig
definition för slöjdämnet. Mitt antagande är att de är så kloka, erfarna, välutbildade och trygga i sin yrkesroll och har en så bra relation till ledningen på skolan att de inte ser något
maktförhållandet mellan teoretisk och praktisk kunskap. Det kom dock fram under
intervjuerna att de ansåg att vissa föräldrar fortfarande ser på slöjdämnet, eller de praktisk-estetiska ämnena, som mindre viktiga jämfört med de teoretiska. Därför anser jag att det är enormt viktigt att slöjdlärarna blir mer synliga på skolan och att de är med på föräldramöten
36
och presenterar slöjden och förtydligar varför slöjdämnet är viktigt. Min förhoppning är att den här studien kan vara till hjälp.
Slöjdämnet står i startgroparna för en mycket intressant utveckling och får det bara rätt förutsättningar så tror jag att det finns oanade möjligheter för hur man kan använda slöjden och vilka kunskaper och förmågor den kan utveckla hos eleverna som är viktiga för deras studier nu och i framtiden, för den personliga utvecklingen, som samhällsmedborgare och för deras kommande yrkesliv.
7.2 Vidare forskning
I övningen med att sortera orden för slöjden kunskaper och förmågor så var det mycket intressant att se när de läste orden och funderade kring dem och flyttade dem hit och dit. I efterhand hade jag önskat att jag videofilmat så att jag noggrannare kunnat studera vad de sa och gjorde. För vidare forskning kunde man ha gjort ordsortering på fler slöjdlärare för att tydligare kunna utläsa mönster. Resultatet kunde då analyseras mer mot fakta kring slöjdlärarna såsom, vilken slöjdart de undervisar i, om de är behöriga eller obehöriga, hur många år det undervisat, vilken ålder och kön de har, vilka årskurser de arbetar med, om de undervisar i andra ämnen och hur aktiva de är i slöjdutvecklingsarbetet.
Det hade också varit intressant att göra en liknande studie, med tankekartor, intervju och ordsortering, på elever, rektorer, föräldrar, andra lärare och politiker och sedan sammanställa och jämföra resultaten för att se hur olika eller lika de ser på slöjdkunskaper.
Slöjdens påverkan på hjärnan hade också varit ett intressant forskningområde. Jag tror, utan någon vetenskaplig grund, att arbete med händerna och med andra sinnen stimulerar hjärnan och hjärnkapaciteteten på ett sätt som öppnar upp för andra vägar och möjligheter att ta emot, lära in och lagra kunskaper och det vore mycket intressant att se forskning inom detta. Som Bamford (2006) skriver så behövs det också mer forskning kring den estetiska
undervisningens påverkan på utvecklandet av fantasi och kreativitet så att det finns konkreta bevis på vad och hur den påverkar och inte bara är som hon skriver ”anekdotmässiga” uttalanden.
37
Referenser:
Bamford, A (2006). The WowFactor. Global research compendium on the impact of the arts
in education. Münster:Waxmann Verlag GmbH
Bell, J (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund:Studentlitteratur AB
Borg, K (1995). Slöjdämnet i förändring 1962-1994. Linköping:Linköpings universitet
Borg, K (2008). Slöjd för flickor och slöjd för gossar. I Borg, K & Lindström, L (Red.) Slöjda
för livet. Om pedagogisk slöjd. Kristianstad:Författarna & Lärarförbundets Förlag. (s.51-63).
Bryman, A (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm:Liber AB Dimenäs, J red. (2007), Lära till lärare, Stockholm:Liber AB
Gegerfelt Kronberg von, S (2012). Vilja, självtillit och ansvar – Kunskapens konstruktion i
skapande processer. Åbo: Åbo akademis förlag
Gustavsson, B (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Liber distribution, Myndigheten för skolutveckling
Hasselskog, P (2010). Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. Göteborg:ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS
Henningsson-Yousif, A (2012). Lärares bidrag i lärarutbildningen 2/2011. Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning som publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.
Höglund, C-M (2009). The wow factor. Pedagogiska magasinet. 4.2009
Illum B, Johansson M (2009). Vad är tillräckligt mjukt? FORMakademisk 80 Vol.2 Nr.1 2009
Johansson, M (2002). Slöjdpraktik i skolan – hand, tanke, kommunikation och andra
medierande redskap. Göteborg:ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS
Karlberg, K (2013). Skilj på bedömning och betyg. Uttryck. 5.2013
Lindström, L (2008). ”…slöjden som medel att uppfostra människor”. I Borg, K & Lindström, L (Red.) Slöjda för livet. Om pedagogisk slöjd. Kristianstad:Författarna &Lärarförbundets Förlag. (s.33-39).
