En fråga om uppfattning - En diskursanalys av engelskalärares föreställningar om stöduppdraget kring elever med språkstörning i vuxenutbildningen

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

VAL-projektet - Ämneslärarexamen åk 7-9 Handledare: Ange handledare 2019-10-28

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Martin Lund

Examensarbete

15 högskolepoäng

En fråga om uppfattning

En diskursanalys av engelskalärares föreställningar om

stöduppdraget kring elever med språkstörning i vuxenutbildningen

A Matter of Perception

A discourse analysis of English teachers’ representations of the support assignment approach concerning students with language disorder in adult education

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar kring elever med stödbehov på grund av språklig sårbarhet i ämnet engelska i vuxenutbildningen, för att utreda vilka mekanismer som påverkar lärares uppfattningar och därmed vilket stöd eleven faktiskt får.

Metoden är semistrukturerad intervju där informanten ges möjlighet att utforma öppna svar. Därefter analyseras lärarnas uppfattningar genom att studera vad som utmärker lärarnas använda språkbruk (diskurs) i sammanhanget, med hjälp av kritisk diskursanalys och Faircloughs tredimensionella modell som verktyg och sätts i förhållande till begreppen normalitet och avvikelse.

Resultatet visar att lärare i engelska på en av Sveriges större komvuxenheter har påtagligt bristfälliga kunskaper om språkstörning och språklig sårbarhet och därmed vad diagnosen innebär för svårigheten i skolsituationen, vilken didaktik som krävs och hur stöd utformas. Remittering sker istället till resursteamet (elevhälsovårdsteamet) med motiveringen tidsbrist. Diskursanalysen av intervjusvaren visar två rådande diskurser som styr de intervjuade lärarnas synsätt: den ideala eleven som en föreställning om vad som är normalitet gällande elevens egenskaper, beteende och förhållningssätt, som samverkar med diskursen om den undervisande läraren; en konstruerad sanning om läraruppdragets utformning och utförande. Förställningarna ovan föranleder ett binärt synsätt hos lärarna som bygger på att det i lärarens uppdrag ingår att definiera elever utifrån konstruktioner av normalitet och avvikelse som avgör i vilken mån lärarnas förmåga att lyckas i sitt uppdrag försvåras. Definitionen blir individbunden istället för miljöbunden och sätts i förhållande till vilken grad eleven uppfyller eller kontrasterar från kriterierna för den ideala eleven. Lärarnas egen kompetens blir aldrig en uttalad påverkande faktor i den diskursordning de är inneslutna i. Skolan blir i sammanhanget en socialiserande institution där lärarnas diskursiva praktik och den sociala praktiken om normalitet och avvikelse konstituerar varandra, vilket föranleder exkluderingsprocedurer då elever som avviker från idealet utestängs från att kunna uppnå det.

Nyckelord: anpassningar, diskursanalys, engelskalärare, kompetensutveckling, komvux, språkstörning, stöd, vuxenutbildningen

Innehållsförteckning

Abstract

2

1.0 Inledning

4

2.0 Syfte och problemställning

6

3.0 Litteraturgenomgång

7 3.1 Centrala begrepp 7 3.2 Tidigare forskning 8 3.3 Teoretiska ramverk 11 3.3.1 Socialkonstruktivism 11 3.3.2 Diskursanalys 12

3.3.3 Faircloughs tredimensionella modell 12

3.4 Metod och material 13

3.4.1 Dataanalys 14

3.4.2 Kritisk diskursanalys 15

3.4.3 Metoddiskussion 15

3.4.4 Trovärdighet och validitet 16 3.4.5 Forskningsetiska aspekter 17

4.0 Resultat

19

4.1 Upplevda orsaker till varför elever inte uppnår målen 19

4.2 Om begreppet språkstörning 20

4.3 Orsakerna till språkstörning 21

4.4 Om elever med språkstörning beträffande progression, resultat och

anpassningar 22

4.5 Om kompetensutveckling 23

4.6 Reflektioner om förstudiens resultat (elevperspektivet) 25

5.0 Analys

27

5.1 Första dimensionen – text 27

5.1.1 Tema 27

5.1.2 Verb och modaliteter 28

5.1.3 Agent eller objekt 29

5.2 Andra dimensionen – diskursiv praktik 30

5.2.1 Analys av tema 31

5.2.2 Analys av verb och modaliteter 31 5.2.3 Analys av agent och objekt 32

5.2.4 Rådande diskurser 33

5.3 Tredje dimensionen – social praktik 34

6.0 Diskussion

35

7.0 Slutsats

39

7.1 Vidare forskning 40

1.0 Inledning

Differentiering eller individualisering är benämningar för skolans ansats att möta elevers olikheter, särskilt i relation till elevers kognitiva variationer (Husén & Boalt 1967:82 i Nyström 2003:225) men avser i praktiken även beteendevariationer som kan bero på uppfattade förmågor, skolvana, ambition och föreställningar som inverkar på lärandesituationen och klassrumsmiljön. Lärarens uppfattning och definition av eleven blir i sammanhanget av väldigt stor vikt för vilka konsekvenser differentieringen får. Elevers språkrelaterade problem inverkar på lärandet, utveckling och delaktighet i samhället, då ovanstående inverkansområden ställer krav på ett visst språkbruk, läskunnighet, skrivkunnighet, ordförråd, hastighet och grammatik. I skolan blir berörda elevers utsatthet därför av stor betydelse i arbetet kring den professionella beredskap som bör finnas i skolans lärmiljöer (SPSM 2009). Det är avgörande för eleven att behovet av stöd upptäcks och kartläggs, då anpassningar i lärmiljön är betydande faktorer för elevens möjligheter till lika villkor. I praktiken kan språkrelaterade problem som till exempel språkstörning vara svåra att upptäcka hos vuxna, vilket i vuxenutbildningen resulterar i risken för progressionsbrist som kan medföra att eleven inte uppnår måluppfyllelsen, alternativt studieavbrott.

Begreppet språklig sårbarhet (Bruce et al. 2016:15-16) blir relevant i sammanhanget genom att sätta en språkstörning i ett större perspektiv. Den språkliga sårbarheten uppstår som en obalans mellan de språkliga förutsättningar som eleven har och de förväntningar som ställs på språklig förståelse och uttrycksförmåga. I takt med att de språkliga kraven i skolan blir högre, ökar därför också sårbarheten, men förblir dold eftersom den inte längre gör sig påmind i uttalet. När språkstörningen hos eleven nu kommer i kontakt med relationer och kontexter i skolvärlden, skiftar svårigheterna från att enbart vara elevens till att beröra hela skolsammanhanget.

Komvux bedriver vuxenutbildning som inte omfattas av rätten till åtgärdsprogram och särskilt stöd. Istället menar Skolverket (2015) att individanpassningar och extra anpassningar skall användas för att leda och stimulera lärandet. Vid uppmärksammade behov i lärmiljön på den studerade komvuxenheten utformar eleven tillsammans med specialpedagog en sammanställning kring de anpassningar som eleven anser sig behöva, som sedan bör implementeras av läraren. Trots vad som ur ett organisatoriskt perspektiv anses vara en fungerande resursapparat, visar en förstudie utförd på Komvux Malmö om stödet man erbjudits för sin språkliga sårbarhet i engelska att elever uppfattar att lärare

varken tar initiativ till eller medverkar i implementeringen av anpassningar (Jawdat Alomari, 2018). Resultatet av intervjuerna i förstudien visade att eleverna uppfattat att implementeringsansvaret för extra anpassningar tillfaller dem, att lärarna inte medverkar i implementeringen och heller inte tar initiativ till att genomföra anpassningar. Vidare framkommer även att ingen uppföljning på extra anpassningarna utförts. Eleverna anser unisont att stödbehov inte blivit tillgodosedda samt att ingen uppföljning kring anpassningar genomförts.

I förstudien låg fokus på huruvida samt i vilken utsträckning eleverna upplever att stödbehovet tillgodosetts. Resultatet påvisade även att tendenser till att språkrelaterade svårigheter blir betydligt mer påtagliga i lärandet av engelska, då det engelskan inte automatiserats och den kognitiva belastningen blir större, vilket uttrycktes genom att informanterna på olika sätt upplevt studierna som svåra och hopplösa (Jawdat-Alomari 2018:6). I samband med en upplevd otillfredsställande undervisning ökar därför riskerna för avhopp och misslyckanden.

I januari år 2019 färdigställdes ytterligare en verksamhetsrelaterad kartläggning på Komvux Malmö om orsakerna kring elevers studieavbrott i ämnet engelska under år 2017 och år 2018 (Jawdat Alomari & Thorén 2019). Det sammanfattade resultatet visade att de huvudsakliga anledningarna till att elever avbrutit sina studier är just bristen på stöd, att eleverna upplever sig ha bristande förkunskaper från föregående kurser samt otillfredsställande undervisning (s. 11).

Förstudierna ovan belyser en problematik som vittnar om behovet av verktyg för kontinuerliga inventeringar och analyser av både rutiner och kompetens, för att säkerställa tillhandahållandet av det stöd och den likvärdiga utbildning alla elever har rätt till (Skollagen 2010:800, 1 kap 9§).

2.0 Syfte och problemställning

För att få klarhet i vad som orsakar elevers upplevelse av att stödbehov inte tillgodosetts, krävs en förståelse för vilka föreställningar och tillvägagångssätt lärare i engelska på en komvuxenhet har kring sitt stöd- och anpassningsuppdrag i mötet med språklig sårbarhet. Syftet med studien är därför att undersöka lärares uppfattningar kring elever med stödbehov (på grund av språklig sårbarhet) i ämnet engelska, för att utreda vilka mekanismer som påverkar lärares uppfattningar och därmed vilket stöd eleven faktiskt får.

Studien förväntas kunna verka som ett led i vuxenutbildningens kvalitetsutvecklingsarbete i syfte att motverka eventuella studieavbrott inom målgruppen och vara ett incitament till en mer riktad och kvalitetssäkrad kompetensutveckling i arbetet mot den professionella beredskap som lärmiljöer i all utbildning kräver och flertalet idag saknar (SPSM 2018). Målet med denna studie är därmed att genom att angripa ett praktiskt problem utarbeta verktyg som visar individuella faktorers påverkan och behov i arbetet med systematisk kvalitetssäkring i vuxenutbildningssammanhang.

Den här studien ämnar i sammanhanget att beskriva de föreställningar och tillvägagångssätt lärare i engelska anser sig ha, med en komvuxenehet som fallstudie, kring sitt stöd- och anpassningsuppdrag riktat till elever i språklig sårbarhet. Med förankring i resultatet av förstudierna om elevupplevelser kring stödbehov (Jawdat Alomari 2018) och studieavbrott (Jawdat Alomari & Thorén 2019), ämnar denna studie utreda antagandet: att det finns brist hos lärare i engelska kring kunskap om språkstörning, språklig sårbarhet, vilken didaktik som krävs för att nå elever i språklig sårbarhet och hur stöd utformas för målgruppen. Med utgångspunkten i antagandet att det finns en existerande brist, söker studien svar på den övergripande frågeställningen: vad ligger till grund för lärares uppfattningar och tillvägagångssätt och det stöd eleven får?

Studiens resultat kommer sedan att granskas och problematiseras genom Faircloughs teorier om diskursanalys i syfte att belysa vilka bakomliggande mekanismer som påverkar lärares uppfattningar och därmed vilket stöd eleven faktiskt får.

3.0 Litteraturgenomgång

Nedan kommer centrala begrepp att definieras. Därefter kommer tidigare studier att sammanfattas ur ett relevansperspektiv och avslutas med ett inslag om det teoretiska ramverk som resultatet av studien kommer att analyseras utifrån.

3.1 Centrala begrepp

Ett antal specifika begrepp förekommer i studien som kräver definition såsom språkstörning, språklig sårbarhet, språksvårigheter respektive extra anpassningar. Språkstörning beskriver Nettelblad & Salameh (2007:14ff; SPSM 2016a:17-21) som en diagnos som drabbar språket på olika sätt och med varierande svårighetsgrad, från lätt till grav, och innebär störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Ju fler språkliga domäner som är involverade, desto svårare är språkstörningen. Svårigheterna kan finnas inom områden som fonologi, semantik, grammatik och pragmatik, men sällan inom alla områden samtidigt. Funktionsnedsättningen i att producera och/eller förstå språk har fäste i hjärnans språkliga funktioner, såsom uppfattningen och tolkningen av språkljud och grammatikkonstruktion. Även exekutiva funktioner kring talmotoriken fungerar annorlunda (SPSM 2016b). Runt 6-8 % av elever har någon form av språkstörning (Hartelius et al. 2007; Tomblin 2008). Statistiskt innebär detta att minst två till fyra elever i varje klass har någon form av språkstörning, varav 2% har en grav språkstörning (SOU 2016:46). Detta är en uppskattning som ligger parallellt med mer kända diagnoser som dyslexi (5-10 %) och ADHD (5-7 %). Eftersom språkstörning är en varaktig nedsättning, trots att den kan vara olikartad beroende på vilket språkligt område som påverkats, tillskriver Socialstyrelsen nedsättningen en diagnoskod för sjukdoms- och tillståndsklassificering (SPSM 2016a:13).

Språklig sårbarhet är ett begrepp som innebär att det sker en obalans mellan elevens språkliga förutsättningar och omgivningens krav. Sårbarheten ökar därmed utifrån de språkliga krav som barns/elevers omgivning i förskola och skola ställer (Bruce et al. 2016:15). Skillnaderna mellan begreppen ovan är att i det förstnämnda (språkstörning) tillskrivs individen svårigheten, vilket är relevant ur ett kliniskt perspektiv i syfte att kartlägga styrkor, svagheter och begränsningar. Det sistnämnda begreppet (språklig

sårbarhet) syftar till en situation som uppstår när eleven möter ett sammanhang där inte elevens språkliga förutsättningar räcker till. Här spelar andra faktorer utöver eleven roll såsom miljön.

Begreppet språksvårighet är ett generellt begrepp som åsyftar odefinierade svårigheter kring tal och språk till exempel otydligt uttal, svårt att uttrycka sig, inte förstår instruktioner, inte kan göra sig förstådd etc. Språksvårigheter är ett generellt begrepp som täcker språkstörning, språkrubbningar och språkavvikelser och används innan individen utretts av logoped och fått en diagnos (Johansson & Svedner 2003:10f). Detta uppstår även när eleven själv inte har vetskap om sina svårigheter, alternativt inte sökt hjälp. Begreppet språksvårigheter kommer därför till hands som allmän benämning av elever som inte fått en språkrelaterad diagnos.

Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Begreppet myntades år 2014 då Skolverket upprättade en ändring i bestämmelserna om stödinsatser (Skolverket 2014). Skollagen uttrycker att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag som ska ta hänsyn till elevers behov och uppväga skillnader i deras förutsättningar (Skollagen SFS2010:800 1 kap 4 §). Eleven ska skyndsamt ges adekvat stöd så att denne utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål, samt för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (3 kap 3 §). Till skillnad från särskilt stöd kan extra anpassningarna av lättare karaktär utföras för att stötta eleven utan rektorns beslut. Stödinsats av denna karaktär betonas även i läroplanen för grundskolan där det står att läsa: “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr 11:8). ”Läraren ska ta hänsyn till/utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande [...] och stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Lgr 11:14). Skolan ska anpassas till eleverna, inte motsatsen (Egelund, Haug & Persson 2006:10f).

3.2 Tidigare studier

Det finns en del litteratur kring diskursanalyser utförda på lärares resonemang i utbildningssammanhang, varav en hel del examensarbeten. Relevant för studien är diskursanalyser kring lärares resonemang om elever i behov av stöd och i relation till normalitet och avvikelser där bland annat Glaad & Pettersson (2012) undersökt hur lärare säger sig hantera elevers avvikelse samt vilka åtgärder de vidtar. Resultatet av diskursanalysen visar att lärare samstämmigt och med tydlighet beskriver ”avvikande”

elever och hur dessa hanteras och korrigeras, medan det är svårare att definiera vad som anses vara normalt. Författarna diskuterar även lärarnas maktposition ifråga om att definiera elever. Även Nyström (2003) betonar den centrala roll som lärares föreställningar spelar i sin studie om matematiklärares uppfattningar om elevers olikheter i förhållande till differentiering. Nyman (2015) diskuterar lärares uppfattningar kring extra anpassningar i förhållande till elever i behov av stöd, samt vem som bär ansvaret för att ge den hjälp som behövs för måluppnåelse. Diskursanalyser i studierna är aktuella utifrån den relevanta ansatsen, även om informanterna undervisar barn och ungdomar. Vid sökningar om diskursanalyser av lärares uppfattningar av normalitet och avvikelse i relation till vuxenutbildningen, återfinns ingen forskningslitteratur.

Under år 2018 utförde SPSM en nationell kartläggning för att ta reda på vilket behov av stöd som finns hos skolor och skolhuvudmän för att klara uppdraget att anpassa skolans verksamhet till elevgruppen. Kartläggningen utfördes genom en nationell datainsamling i form av en enkätundersökning. 175 skolhuvudmän och 365 grund- och gymnasieskolor svarade på enkäten. Vuxenutbildningen ingick ej, trots att vuxenutbildningen idag erbjuder studier på både grundläggande nivå och gymnasienivå för 235 000 vuxenstuderande, vilket motsvarar 4 % av befolkningen i åldern 20-64 år (Skolverket 2018). Kartläggningsresultaten visar att elever med språkstörning återfinns i den ordinarie skolformen men endast uppnår kunskapskraven i begränsad utsträckning (SPSM 2018:19). Gymnasieskolor har i jämförelse med grundskolor färre rutiner och många skolor vittnar om svårigheter att finna metoder för stöd i praktiken. Stora behov av ökad kunskap om språkstörning, läromedel och anpassningar i lärmiljöer uppges. I stort visar kartläggningen markanta skillnader bland skolorna i deras förutsättningar att möta målgruppen.

Det saknas även forskningslitteratur avseende vuxenstuderande med just språklig sårbarhet alternativt språkstörning i relation till inlärning av engelska (och andra främmande språk) i den svenska skolan och därmed finnsheller inga lärarperspektiv på samma fenomen. Enligt Heister Trygg med kollegor (1998) finns heller inga generella anvisningar avseende språkrelaterade svårigheter/språkstörning undervisning i engelska. Publikationer kring anvisningar i att arbeta med språkstörning i förskola och skola från år 2015 och år 2016 finns, men är under revidering. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) publicerade i maj år 2016 en förklarande text kring språkstörningsdiagnosen och anpassningar av lärmiljön. Dock är samtliga publikationer

och anvisningar om språkrelaterade svårigheter, språklig sårbarhet alternativt språkstörning riktade till barn och elever i för- och grundskolan och inkluderar inte vuxenstuderande. Leonard (2009) konstaterar just skillnader mellan barns och ungdomars språkrelaterade svårigheter/språkstörning, en avskiljning och ett fokus som SPSM inte har i urvalet av anvisningar.

Artikeln ”Learning Disabilities and Foreign Language Learning” (Schwarz 1997) är av större relevans på grund av att den inte är åldersspecificerad och för att den fokuserar på språkrelaterade svårigheter/språkstörning i förhållande till inlärning av främmande språk. Schwarz framhåller att språkstudier i främmande språk som för en språktypisk elev är givande, kan bli en stressande och förnedrande upplevelse för en elev med språkrelaterade svårigheter/språkstörning. Dock hävdar Schwarz att forskning visar att främmande språkstudier överlag är en positiv utmaning för elever språkligt, men trots det så har man i skolor länge frånsett faktumet i tron att elevens utveckling ska gå fortare eller bättre för att skolan bara satsar på ett språk (Schwarz 1997; Hällstorp Svanström 2012:9; Salameh 2008:34). En bidragande orsak är kunskapsbristen kring diagnosen och utformningen av stöd hos lärare. Vidare beskriver Schwarz problem som tidigare forskning påvisat kring upplevelsen av undervisning i främmande språk för eleverna ifråga, samt potentiella orsaker till dem. Slutligen betonas diagnosens individuella skillnader som finns elever emellan, vikten av att omdefiniera vad att lära sig innebär och hur man som lärareförhåller sig till anpassningar.

Sammanfattningsvis kan en brist på forskningslitteratur konstateras vad gäller både diskursanalyser av lärare i vuxenutbildningen kring synen på elever i behov av stöd och kring vuxenstuderande med språkstörning i relation till inlärning av engelska. Även anvisningar kring stöd och anpassningar riktade till målgruppen saknas, trots att språkstörningsforskning påpekar diagnosens åldersrelaterade skillnader (Leonard 2009; Nettelblad et al. 2013; Ors 2003; Susa 2012). Det finns varken kartläggningar utförda av SPSM kring antal vuxenstuderande som är i behov av stöd eller kring utformningen av existerande stöd, vare sig ur elev- eller lärarperspektiv. Inte heller omfattades vuxenstuderande i SPSMs nationella kartläggning (2018) för att ta reda på vilket behov av stöd som finns hos skolor och skolhuvudmän för att klara uppdraget att anpassa skolans verksamhet till elevgruppen, trots att samtliga elever enligt Skollagen (2010:800 1 kap 9§) omfattas av rätten till stöd. SPSMs kartläggningsresultat (2018) bekräftar att ett stödbehov ökar ju högre upp i årskurserna eleverna kommer. Om den språkliga

sårbarheten blir tydligare när kraven i skolan ökar, bör stödbehovet hos vuxenstuderande vara av utredningsintresse för SPSM, eftersom 95 % av eleverna på grundläggande nivå och 38 % av eleverna på gymnasienivå inom vuxenutbildningen är utlandsfödda (Skolverket 2018), vilket redan är en påverkande faktor för förutsättningarna för måluppnåelsen, då erhållandet av ett främmande språk för berörda elever inte sker på ett normtypiskt sätt (Schwarz 1997). Slutligen betonar SPSMs kartläggning (2018) att markanta skillnader finns bland skolorna i deras förutsättningar att möta målgruppen. Dessa lokala skillnader i kvalitet och metod motiverar målet med denna studie, som är att skapa ett exempel på hur skolor inom organisationen kan angripa och kartlägga en praktisk fråga med hjälp av kritisk diskursanalys som verktyg i ett systematiskt kvalitetssäkringssyfte.

3.3 Teoretiskt ramverk

Den här studien omfattar två relaterade delar. Det första området är en undersökande del om antagandet om en rådande brist beträffande lärares kunskap om språkstörning och språklig sårbarhet i undervisningen, som i sin tur leder till analysen kring vilka diskurser som ligger till grund för lärarnas förhållningssätt. I studien används kritisk diskursanalys, som ingår i den socialkonstruktivistiska teoritraditionen, som analysverktyg.

3.3.1 Socialkonstruktivism

Den socialkonstruktivistiska teoritraditionen är ett ramverk som behandlar hur samhället ses och uppfattas utifrån begrepp som kultur och samhälle. Winther Jörgensen och Phillips (2000:12) menar att det finns ett antal olika angreppssätt inom fältet men som i teorin delar följande premisser eller grundpelare. Den första är en kritisk inställning till självklar kunskap, med andra ord skall inte kunskapen om vår omgivning anses vara objektiv, utan ett objekt av våra subjektiva kategoriseringar. Den andra är faktumet att vår syn och hur vi värderar vår omvärld genomsyras utifrån historiska och kulturella förutsättningar. Med andra ord är våra föreställningar därför inte statiska utan kunde ha varit annorlunda och är benägna till förändring. Världen vi är del av konstrueras diskursivt, vilket betyder att förutsättningarna inte är givna utan föränderliga över tid, parallellt med våra identiteter och kunskaper. Den tredje premissen är sambandet mellan sociala processer och kunskap som är utgångspunkten då våra uppfattningar om

omvärlden skapas och vidmakthålls. Socialkonstruktivismens fjärde och sista grundsten innebär att olika världsbilder även leder till olika sociala handlingar där ”den sociala konstruktionen av kunskap följaktligen får konkreta sociala konsekvenser” (Winther Jörgensen & Phillips 2000:13).

3.3.2 Diskursanalys

Diskursanalys utgår från socialkonstruktivismens uppfattning om förståelse som en kollaborativ, skapande process och används för att förstå de processer som skapar ett visst sätt att tala om och förstå världen (Winther Jörgensen & Phillips 2000:71). Det som sägs och dess innebörd förhandlas fram i samtal med fokus på språk och språkbruket eftersom vårt tillträde till verkligheten alltid går genom språket (Burr 1995:15). Detta innebär att diskurser både återger och omskapar kunskap och relationer. En diskursanalys bör därför ha den kommunikativa händelsen som utgångspunkt och se texten som ”ett spår” av större processer (Fairclough 1992:71f). Den diskursiva dimensionen visar därmed hur olika språkliga diskurser styr över hur vi talar, om vad och vem som har auktoritet och legitimitet att uttala sig samt när. Därför är den kritiska diskursanalysen en lämplig analysmetod för att förstå och beskriva dessa maktförhållanden (Bergström & Boréus 2000:25f).

3.3.3 Faircloughs tredimensionella modell

Faircloughs tredimensionella modell fungerar som ett verktyg att för att kritiskt analysera diskurser då utgångspunkten är att diskurser är både konstituerande och konstituerade (Winther Jörgensen & Phillips 2000:74). Fairclough menar därmed att det inte är tillräckligt att fokusera på enbart analys av texter i sig, eftersom att lyfta ut texten ur sitt sammanhang inte synliggör sambandet mellan texten och strukturer i samhället (s. 71).

Den första dimensionen i Faircloughs tredimensionella modell är text och syftar till att beskriva och analysera texters formella egenskaper genom att lokalisera makrotema som innebär intervjusvarens övergripande ämne och mikrotema som ger en bild av de faktorer som avgör den specifika uppfattningarna kring ämnet. Textanalysen utvidgas också till att studera bruket av verb i intervjusvaren i syfte att undersöka hur olika deltagare i olika relationer framställs (agent eller objekt). Hellspong (2001:21) kategoriserar verben som statiska eller dynamiska; varav det förstnämnda beskriver ett

tillstånd med fasta egenskaper som man är i eller har, medan det sistnämnda betecknar en handling. Verben kommer slutligen att granskas utifrån begreppet modalitet som kan delas in i två kategorier: faktisk och icke-faktisk (Hellspong 2001:40). Enligt Winther Jörgensen och Phillips (2007:87) innebär analysen av modalitet ett fokus på intervjusvarens ”betydande ’sätt’ och talarens grad av instämmande”. Vid frågan om faktisk modalitet utges antagandet att vara ett faktum, medan icke-faktisk modalitet betecknar sannolika händelser och vad som bör ske vid vissa villkor (Hellspong 2001:40).

Faircloughs andra dimension kallas diskursiv praktik och kan förklaras som situationskontext, med andra ord processerna som styr produktion, distribution och tolkning av det någon gör, säger eller skriver (Fairclough 1992:57). Fairclough menar institutionella förutsättningar för praktiken. Därför är det inte tillräckligt att fokusera på enbart texten, utan man måsteistället se texten som ”ett spår” av större processer. Diskursiv praktik är en form av social praktik, som är den sista dimensionen i Faircloughs tredimensionella modell, och som beskriver villkoren för eller utgör den institutionella inramningen av diskursiva praktiker (s. 71-72). Säljö förtydligar resonemanget genom att hävda att vi inte socialiseras till att betrakta världen från någon neutral position, utan vi deltar ständigt i mänskliga aktiviteter, då vi lär och handlar utifrån en position i en social praktik som vi är färgade av (2005:87). Med andra ord ämnar den sista dimensionen att analysera relationen mellan interaktion och social kontext.

Enligt Fairclough är all användning av någon form av språkbruk en kommunikativ händelse som inkluderar de tre ovanstående dimensionerna. I den här studien kommer första dimensionen text bestå av substansen i de transkriberade intervjusvaren. De diskursiva praktikerna är i lärarnas redogörelser vad som underbygger deras lärargärning som undervisande pedagoger samt vad som formar den och de tolkningar som lärarna uppfattas ha av sin praktik. Den sista dimensionen i Faircloughs modell är social praktik, som är det större sammanhanget som lärarnas synsätt och värderingar är del av (Winther Jörgensen & Phillips 2000:74).

3.4 Metod och material

Både ett fenomenografisk perspektiv och kritisk diskursanalys är metodansatser som valts för studien. Då alltid problemställningen styr valet av metod (Stukát 2011:41) och syftet med studien är att synliggöra lärares föreställningar och förhållningssätt kring

mötet med språklig sårbarhet, så utgår valet av metod i första skedet utifrån ett fenomenografiskt förhållningssätt i insamlingen av data. Detta är för att fånga upp lärarnas uppfattningar kring sina förfaranden. Därefter analyseras lärarnas uppfattningar utifrån ett socialt sammanhang genom kritisk diskursanalys, för att undvika att studien enbart blir en redogörelse av lärarnas svar.

Empirin bearbetas utifrån en induktiv ansats. Insamlingsmetoden är kvalitativ då studien är småskalig och har som syfte att synliggöra ett samband genom att skapa en detaljerad bild av informanternas uppfattning kring frågeställningarna snarare än att studera enskilda faktorer (Denscombe 2009:321). Metoden är semistrukturerad intervju med frågorna kompletterade i skrift, där informanten ges möjlighet att utforma öppna svar, med risk att frågorna inte besvaras så fördjupat som önskats (Stukát 2011:48). Därför lämnas utrymme för att kunna ställa följdfrågor. Genomförandet av intervjuerna sker genom personliga möten med respektive informant där intervjun spelas in genom videoinspelning. Detta görs för att fånga upp betoning, mimik och attityd och för att underlätta transkribering, men även för att uppnå en så hög reliabilitet som möjligt eftersom analysen av intervjusvaren bygger på just svarens språkmässiga konstruktion. I denna studie har ett arbetslag på sju lärare på en komvuxenhet intervjuats. Tillsammans undervisar de upp emot 30 klasser i engelska per kalenderår. Kontaktförfarandet påbörjas genom ett utskick av resultatet av pilotstudien för lärare att förhålla sig till. Därefter inbokas enskilda intervjutillfällen.

Frågorna (bilaga 1) är formellt 12 stycken och påbörjas genom ett samtal förankrat i verksamheten angående potentiella anledningar till att elever misslyckas i sina studier. Eftersom detta är ett väldiskuterat ämne både i arbetslaget och i verksamheten i stort, används samtalsämnet som en inkörningsport till studiens resterande frågor. Frågorna är även översatta till engelska för att underlätta förståelsen av innebörden för de lärare som har engelska som förstaspråk.

3.4.1 Dataanalys

Bearbetning och analys sker genom att bekanta sig med datan, vilket sedan transkriberas och skickas ut till informanten för godkännande, för att sedan bearbetas enligt en fenomenografisk analysmodell i sju steg där man först bekantar sig med materialet som sedan kondenseras till meningsbärande enheter (Dahlgren & Johansson 2009:128). I processen framkommer intervjusvarens likheter och skillnader, som underlättar identifiering av den tematiska essensen. Resultatet grupperas och kategoriseras sedan.

Det sista steget är den kontrastiva fasen där kategorierna om de olika uppfattningarna sammanställs och abstraheras in under större tematiska kategorier baserat på de ämnesområden som intervjun täcker. Viktigt är att bibehålla de grammatiska strukturerna i intervjusvaren för att i nästa steg kunna genomföra en diskursanalys.

3.4.2 Kritisk diskursanalys

För att studera vad som utmärker det språkbruk, den diskurs, som används i sammanhanget kommer intervjusvaren i detta led att analyseras utifrån Faircloughs tredimensionella modell. Som bärare av diskurserna blir pedagogerna i denna studie agenter som utgår utifrån sina diskursiva positioner.

Den första dimensionen innebär att utvinna intervjusvarens makrotema som i denna studie är de huvudpunkter intervjun formats kring. I detta skede används de tematiska kategorierna som svaren abstraherats in i ovan för att se mönster beträffande hur lärarnas perspektiv till varje makrotema yttrat sig. Nu kommer även mikroteman att kunna skönjas i form av lärarnas olika förhållningssätt. Textanalysen utvidgas också till att studera bruket av verb i intervjusvaren i syfte att undersöka hur den egna rollen som lärare respektive rollen som elev framställs (agent eller objekt), samt hur de eventuellt definieras i förhållande till varandra i resonemangen. Att i analysen även studera bruket av verb och verbens karaktär kan ge indikationer om vad lärarna uppfattar kring ämnet i fråga, elevens agerande, samt det egna uppdraget i sammanhanget.

Den andra dimensionen i Faircloughs tredimensionella modell, diskursiv praktik, vidgar perspektivet från att enbart handla om det uttalade intervjusvaren till att även handla om produktion, distribution och tolkning, alltså hur lärarna förhåller sig till, upprätthåller och omdistribuerar de ramar som ligger till grund för och formar deras lärargärning.

Den sista dimensionen social praktik, kommer att lyfta värderingar och synsätt i intervjusvaren och sätta dem i sammanhang för att utvinna en social kontext kring den kollektiva tolkningen av lärargärningens centrala förhållningssätt (Fairclough 1992:65).

3.4.3 Metoddiskussion

Fenomenografin beskriver skillnaden kring hur någonting är respektive hur någonting uppfattas vara genom två ansatser. Den första ordningens perspektiv syftar till att beröra vad som kan observeras som fakta. Den andra ordningens perspektiv handlar om

hur något uppfattas av någon (Larsson 1986:21-22), alltså människors sätt att uppfatta sin omvärld. Principen handlar om utforskandet av subjektiva upplevelser under en viss tid eller kontext för att svara på “en viss typ av kunskapsintressen vilka omfattar ett fenomen” (Dahlgren & Johansson 2009:10). Vilken allmännytta som finns i utforskandet av partikulära upplevelser bygger på det syfte en studie uppbär. I denna studie ligger betoningen på att samtliga lärare på en utbildningsinstans intervjuas av kartläggningsskäl, för att kunna lokalisera eventuella kompetensutvecklingsbehov. Här blir den individuella upplevelsen och redogörandet av vikt för forskaren för att kunna beskriva företeelser, upptäcka variationsprocesser eller skapa förståelse för ett existerande fenomen (Denscombe 2009:118-119), i syfte att skapa en grund för vidare åtgärder.

Som intervjuare är det av vikt att vara medveten om sin egen påverkan i samtalet. Därför är goda relationer till informanterna essentiellt (Denscombe 2009:18). När intervjuaren har en relation till informanterna sedan innan kan informanterna känna förtroende och intervjuaren ha förståelse för den existerande målgruppen och förhållandena kring undervisningen. Detta kan i sin tur resultera i att intervjufrågorna kan fördjupas genom relevanta följdfrågor, vilket bekräftas av Kvale och Brinkmann (2009:91) som betonar vikten av att intervjuaren har förförståelse och kunskap i ämnet för att följa upp svaren. Att intervjuaren inte har en föregående relation till informanterna kan bidraga till att informanterna eventuellt känner sig trygga i att tala fritt utan att vad som sägs skulle kunna påverka relationer och förutsättningar på arbetsplatsen. Dessa påverkansfaktorer skulle kunna motverkas genom att förtydliga Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer om sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (2011:67).

3.4.4 Trovärdighet och validitet

I resonemanget om tillförlitlighet uppkommer begreppet verifiering (Kvale & Brinkmann 2009:100, 263) där studiens tillförlitlighet kan diskuteras utifrån hur likvärdigt resultatet skulle bli om studien gjorts om. Eftersom studien bygger på sju lärares beskrivningar kring sina föreställningar och förehavanden anses intervjuresultaten vara partikulära. Intervjuresultatens giltighet kan därför enbart säkras för dessa lärare just vid detta tillfälle, då ansatsen är kvalitativ och därmed inte generaliserande. Istället skall denna studie utförd på en komvuxenhet betraktas som en

fallstudie i uppdraget att angripa ett praktiskt problem i vuxenutbildningen. Målet med studien är därmed att utarbeta verktyg för att lokalisera individuella faktorers påverkan och behov i frågan om anpassningar, som ett led i arbetet mot den professionella beredskap som skall finnas vuxenutbildningen.

Validiteten påvisar huruvida undersökningen mäter vad den är avsedd att göra. Fördelen med studien är att de undervisande lärare i engelska vid en arbetsplats intervjuats och dessa gemensamt kan hållas ansvariga för all produktion av den undervisning som hållits i engelska. I en diskussion om diskursiv praktik kan det vara av värde att nämna i vilken kontext svaren uppstått. Ett antal påverkande organisatoriska variabler som uppstått under läsåret 2018 kan ha färgat intervjusvaren, såsom ett flertal rektorsbyten, byte av lokaler, sammanslagning av samtliga vuxenutbildningsinstanser och omorganisation. Eftersom samtliga informanter tillhört organisationen en längre tid innan förändringarna under år 2018, kan sammanställningen av intervjuresultatet ändå anses ge viss indikation beträffande lärarnas föreställningar och kunna fungera som ett led i en större kvalitetsutvecklingsprocess. Därmed anses inte studien mindre trovärdig och mäter vad den är avsedd att mäta.

3.4.5 Forskningsetiska aspekter

Eftersom informanterna är lärare, innehar de viss kunskap om god forskningssed. Trots det informerades informanterna både skriftligen före intervjun och muntligen vid intervjutillfället om Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2011).

Informationskravet och samtyckeskravet uppnås genom att rektor och samtliga deltagare informerats om syftet med intervjun, studien i helhet samt att deltagandet är frivilligt. Samtliga har gett sitt samtycke till deltagandet genom att anmäla sig till intervjutillfällen. Vidare har samtliga informanter även fått ta del av respektive transkribering av intervjuerna, korrekturläst och fått möjligheten att kommentera och revidera via mail. Samtliga avstod från revidering och gav därmed skriftligt medgivande till att transkriberingen medtogs i studien. Slutligen har samtliga erbjudits att ta del av studien när denna färdigställts.

Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet uppnås genom hänsyn till de fyra begrepp Vetenskapsrådet (2011:67) betonar: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Detta görs genom att eventuella personuppgifter kommer att

avidentifieras och att svar som kan identifiera respektive informant inom arbetsgruppen anonymiseras. Efter studiens genomförande kommer alla videoinspelningar att kasseras. Information om konfidentialitet i studiens genomförande framgick i informationen till respektive informant muntligt och skriftligt om hanteringen av personuppgifter och annan data enligt GDPR som skulle kunna identifiera respektive informant och dess intervjusvar. Informanterna informerades om och gav samtycke till att deltaga i studien.

4.0 Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet av de utförda intervjuerna. Intervjuresultaten kommer i denna del att beskrivas utifrån kategorier som framkommit, i syfte att redogöra för lärarnas inställningar.

4.1 Upplevda orsaker till varför elever inte uppnår målen

Vid frågan om varför eleverna inte klarar kursen svarar lärarna unisont att huvudanledningarna är externa (faktorer utanför undervisningssituationen) och oftast resulterar i att eleven är frånvarande av olika skäl.

Tre av sju lärare menar att skälen handlar om arbete eller personliga bekymmer som inverkar på skolarbete, medan resterande fyra påpekar att en påtaglig anledning kan vara bristen på förkunskaper och studieovana. Av resterande fyra lärare som påtalar kunskapsbrister uttrycker sig en lärare som följande vid frågan om orsaker till ouppnådda mål:

[Eleverna] har inte kommit till lektionerna och missat lektioner för att de är sjuka eller har privata problem. De har stora familjer. Det är svårt för dem att studera hemma. Kanske är de bara lata. Kanske försöker de studera för många ämnen på samma gång. […] De har inte kunskap att klara sig. De har inte kunskap att klara slutprovet.

Ytterligare en av de fyra lärarna som anser att förkunskaper brister reflekterar vidare kring eventuella felplaceringar vid nivåintestningarna som sker före antagningen och utförs av en extern central antagningsapparat. Lärarna på komvuxenheten organiserar därefter ytterligare möjligheter att testa elevens förmågor vid kursstart för att bedöma om eleven eventuellt bör förflyttas i nivå. Vid detta interna testtillfälle när läraren möter eleven för att bedöma den språkliga nivån lär även elevens diverse svårigheter och brister på förkunskaper upptäckas.

Lärarnas slutsater kring orsakerna till att eleverna inte uppnår måluppfyllelse bygger främst på elevens frånvaro, trots att närvaro inte är ett betygskriterium och att läroplanen för vuxenutbildningen betonar att “vuxenutbildningen ska stödja de elever som under sin studietid har behov av att kombinera utbildning och arbete” (Skolverket 2016). Vidare berörs elevernas förkunskapsbrist, trots att lärarna har möjlighet att förflytta av elever vid den interna testningen vid kursstart. Ingen av lärarna väljer att granska sin egen undervisning, sitt bruk av stöd och anpassningar eller nämner didaktik

i sina orsaksresonemang. Istället tillskrivs eleverna hela ansvaret till att kursmålen inte uppnås.

4.2 Om begreppet språkstörning

I frågan ombedes läraren att förklara vad språkstörning är/tros vara och hur den yttrar sig, samt huruvida lärarna har förmåga att identifiera elever med språkstörning och i så fall hur.

En av sju lärare har aldrig hör talas om begreppet språkstörning. Fem av sju lärare svarar med viss osäkerhet genom att ge relativt allmänna svar om rubbningar i talapparaten och läs- och skrivförmågan. När lärarna tillfrågas om hur språkstörningen då yttrat sig uppger samtliga fem lärare exemplet dyslexi (läs- och skrivsvårigheter) och diverse svårigheter såsom i uttal, stamning och läspning som egentligen kategoriseras som talstörningar. En av de fem menar att språkstörning även kan vara ett resultat av avsaknad kunskap kring det praktiska utförandet av olika moment i språkundervisningssammanhanget och uttrycker sig följande:

En person, som har svårigheter med språk; någon som stammar eller någon som har dyslexi. Problem att prata, kanske prata framför, med andra. Kanske har de inte fått tillräckligt med information hur man strukturerar en presentation eller fraser för att kommunicera med andra personer.

Ytterligare en lärare av sju lärare som tidigare arbetat med elever med särskilda behov kunde minnas att hon kommit i kontakt med begreppet och svarade genom att med viss osäkerhet referera till nedsättningar i språkliga funktioner:

Språkstörning är väl något som hänger ihop med receptiv och produktiv förmåga. Jag tror det finns olika former av funktioner som inte fungerar. Jag tror att man har svårt att använda språket. Eller…?

Trots viss kunskap om vad begreppet språkstörning innebär, uppvisar läraren ifråga inneha felaktiga uppfattningar kring hur elever med språkstörning identifieras, i likhet med resterande lärare. Samtliga sju lärare uppger sig alltså med säkerhet kunna identifiera elever med vad de anser vara språkstörning, men refererar felaktigt i sammanhanget till talstörningar och dyslexi. Detta är troligen för att talstörningar och dyslexi är välbekanta diagnoser som syns i praktiken, till skillnad från diagnosen språkstörning, där inte enbart produktionen av språket (det expressiva) är specifik drabbat, utan även uppfattningen av språket och det språkliga sammanhanget (det impressiva) är påverkat; alltså förmågan att förstå, tolka och minnas språkliga

sammanhang, trots att avkodningen kan fungera (Nettelbladt & Salameh 2007:14ff). Begreppet språkstörning brukas därmed av lärarna som ett allmänt samlingsbegrepp eller rubricering som innefattar alla typer av språkliga rubbningar, talstörningar och läs- och skrivsvårigheter.

Trots att en av sju lärare kommit i kontakt med begreppet i fråga, verkar kunskaperna enbart vara teoretiska och inte ha förankring i den verkliga undervisningssituationen. Det finns alltså brister i både kunskapen om språkstörning och i hur språkstörningen i praktiken kan yttra sig i undervisningsmiljön. Detta orsakar att lärarna inte innehar tillräcklig förmåga att lokalisera elever med språkstörning, något som resulterar i felaktiga tolkningar av elevers behov av stöd.

4.3 Orsakerna till språkstörning

Frågan om orsaker till språkstörning bottnar i att undersöka om lärarna uppfattar att språkstörning är en bestående funktionsnedsättning som man föds med och inte försvinner, men kan förändras då den inte är statisk, utan ändrar karaktär över tid (SPSM 2016a:17). Detta är av vikt att förstå vid utformningen av det stöd eleven har rätt till. Vid tillfrågan är svaren spridda, då lärarna hamnar i ett dilemma kring vilken definition de ska använda för begreppet för att förklara dess orsak.

En lärare svarar att man inte känner till orsakerna till språkstörning. Sex av sju informanter uppger att man troligen föds med vad de uppfattar som språkstörning (läs: talstörning och/eller dyslexi), men antyder att det kan ligga socioekonomiska faktorer bakom omfattningen och/eller att man inte fått tillräckligt med språklig stimulans under barndomen för att bearbeta (läs: träna bort) eventuella språkstörningstendenser. Fem av ovanstående sex lärare nämner även fysiska och psykiska orsaksfaktorer, samt fonologiska skillnader när engelskan ligger långt från modersmålet vilket medför påverkan på den fonologiska produktionen och medvetenheten. En av de sex lärarna uttrycker följande om de uppfattade orsakerna bakom språkstörning i relation till svårigheter att forma vissa ljud:

Man har språkmottagligheten redan med sig när man kommer till världen. Men sen kan det ju dels vara nån hämning redan i barndomen [...] så att man tappat självförtroendet och ibland kanske man har tandställning eller felställda tänder som gör att man läspar. Det kan vara [...] både fysiska och psykiska. Med uttal kan det också vara att man har ett modersmål som ligger långt ifrån svenskan eller engelskan så att man helt enkelt har svårt att forma ljuden.

Sammanfattningsvis är samtliga orsaker som nämns faktorer som är påverkansbara som vuxen: fysiska hinder som kan korrigeras genom hjälpmedel som tandställning, operation eller hörapparat, samt psykologiska orsaker som kan tränas bort med hjälp av logoped. Svaren tyder på att lärarna uppfattar språkstörning som något som helt kan försvinna med relevant korrigering och övning. Om en individ fått begränsad språklig stimulans under uppväxten, kan språkutvecklingen påverkas negativt, men SPSM fastställer att bristande stimulans aldrig är en orsak (2016a:17). Inga lärare påvisar därmed kunskap om att språkstörning är en medfödd, bestående (dock föränderlig) funktionsnedsättning som påverkar individens samtliga språk.

4.4 Om elever med språkstörning beträffande progression, resultat och

anpassningar

När lärarna ombads generellt bedöma möjligheterna elever med språkstörning har till progression och måluppfyllelse, resulterade svaren i att ingen av de sju lärarna gör något direkt uttalande kring att eleverna inte har en typisk progression och huruvida de uppnår målen eller inte. Istället styr samtliga lärare sina svar mot ett resonemang om problematiska organisatoriska förhållanden som uppges ha lett till att elever med språkstörning inte lyckas med måluppnåelsen. Indirekt medger lärarna att målgruppen har en sämre progression och resultat än övriga elever, men lägger fokus på att det beror på faktorer såsom ett ökat elevantal i klasserna, klassrumstillgång och begränsat tidsutrymme till att ge många elever med bristande kunskaper hjälp. På grund av dessa organisatoriska faktorer uppger samtliga lärare att de tillskriver specialpedagogerna det huvudsakliga ansvaret för elever i behov av stöd, även om de själva upptäckt elevens stödbehov. Vidare menar lärarna i sin tur att det stora antalet elever som har ett stödbehov i förhållande till specialpedagoger nu blivit ett omöjligt uppdrag som skolan inte längre kan hantera, vilket medfört långa väntetider för eleven för att få möta en specialpedagog. En lärare uttrycker sig följande:

Vi har extra stöd som vi ju haft hela terminen, men det är svårt att finna tid och plats på grund av annan schemaläggning. Sen har vi uttalsträning. Det finns ju ett resursteam men då har det främst handlat om läs- och skrivsvårigheter. [...] Men upptäcker vi [...] behoven så anmäler vi dem till resursteamet och väntar på att de ska återkoppla. [...] Den [processen] går långsamt.

På följdfrågan om lärarna uppfattar det som om att elever med förmodad språkstörning skiljer sig från andra elever i frågan om progression och resultat, svarade

de med ett unisont ja. En lärare utvecklade svaret till att eleven kanske behöver mer riktad eller specifik hjälp kring vissa moment eller funktioner. Frågan om vad läraren kan bidra med för extra anpassningar i sådana situationer ledde till sju individuella svar kring vad eleven på egen hand kan få tillgång till eller göra, alternativt vad specialpedagogen kan bistå med. Lärarnas svar berörde tekniska hjälpmedel (bärbar dator till låns), deltagande studieverkstad och längre tid vid skrivningar. Men lärarna påpekar att eleverna inte använder hjälpmedlen som erbjuds, mycket på grund av att kunskap kring användning och koppling till undervisningen saknas. Att informera om vilka resurser som finns eller hur eleverna ska använda dessa är något som lärarna inte upplever som sitt ansvarsområde utan specialpedagogens. Vid följdfrågan om vad specialpedagogen gör, blir svaret diffust men berör datorprogram och applikationer kring stavning, trots att lärarna vid följdfrågan om datorernas nytta påpekar att stavning faktiskt inte är huvudproblemet. Slutligen tillfrågas lärarna ifråga om resultatet efter kontakten med specialpedagog. Det generella svaret blir att man inte känner till resultatet eftersom tiden/terminen inte räcker till.

Indirekt antyder alltså lärarna att progressionen och resultatet för elever med ett stödbehov påverkas negativt av organisatoriska faktorer som resulterar i svårigheter att ge individuellt extrastöd, då implementeringen av extrastödet inte verkar anses som en del av det ordinarie uppdraget. Det huvudsakliga ansvaret för att elever med stödbehov inte uppnår måluppfyllelse tillskrivs därmed skolledningen, som trots allt det övergripande ansvaret kring verksamheten och dess kvalitet. Dessutom vänder sig samtliga lärare till specialpedagogen vid upptäckten av ett stödbehov för att lämna över stödimplementeringsansvaret, vilket medför att stödet ifråga tar tid, inte får förankring i undervisningssituationen och blir irrelevant för det stödbehov som uppstått undervisningen. Att inga svar kunnat härledas till det egna anpassningsansvaret i klassrummet eller att rutiner kring skolans stödapparat till fullo uppfattats påvisar rådande oklarheter kring stöduppdragets ansvarsfördelning, trots att läraren enligt Skollagen (SFS 2010:800 3 kap. 3§) är skyldig att skyndsamt ge eleven adekvat stöd så att denne utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål, samt för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.

4.5 Om kompetensutveckling

Nästa del i intervjun berör den kompetensutveckling som erbjuds inom anställningen. Frågan om kompetensutvecklingsmöjligheter undersöker lärares möjligheter till

utbildning kring arbetet med elever med diagnoser och stödbehov för att kunna tillämpa relevant stöd. Det generella svaret (sex av sju lärare) är att ingen, alternativt väldigt få kompetensutvecklingsmöjligheter funnits tillgängliga inom området. Endast en av de sex ovannämnda lärarna kan minnas kompetensutvecklingstillfällen som berört olika tillstånd och hjälpmedel.

Vid följdfrågan om vem som beslutar om vilken kompetensutveckling och vilken form kompetensutvecklingen har uppger fyra av sju lärare att de inte riktigt vet, men tror att det är rektorn som är beslutande. Tre av sju menar att det enbart är det egna intresset som styr och att man får önska utefter behov utöver det som skolledningen beslutat är obligatoriskt för alla, men att ekonomin styr. Det obligatoriska kollegiala lärandet som skolan avsatt tid för, kallas snarare för ”produktutveckling” och syftar till att utveckla engelskundervisningens innehåll genom att bearbeta och skapa material tillsammans med arbetslaget. Föreställningen om vad kompetensutvecklingen är bland lärarna är därmed ganska gemensam. Samtliga menar att formerna för kompetensutveckling vanligtvis är presentationer med föreläsare, filmvisning eller presentationer av något datorprogram/applikation. Därefter saknas uppföljning kring den praktiska tillämpningen. Beträffande huruvida detta sedan applicerats i praktiken, säger läraren att det snarare är någon man har i åtanke när en situation uppstår.

När lärarna slutligen tillfrågas om och i så fall vilken kompetensutveckling de skulle kunna ha behov av, uppger de att mer utbildning om uppdaterad forskning önskas. Vidare, önskar majoriteten (sex av sju lärare) utbildning i implementeringen av stöd i undervisningen ur ett praktiskt perspektiv, men påpekar att tiden inte räcker till. En lärare avrundar intervjun med att bekräfta arbetslagets gemensamma undervisningsförfaranden genom att påpeka att en ganska hög måluppfyllelse trots allt uppnåtts, och uttrycker därmed att arbetet som idag utförs är bra som det är och att kompetensutveckling inte är nödvändigt.

Kompetensutvecklingen verkar sakna metoder kring förankring i praktiken samt uppföljning huruvida kompetensutvecklingen haft inverkan på undervisningen. Det föreligger heller inga krav eller riktning på kompetensutvecklingsinnehåll eller på formen för kompetensutvecklingen ur ett organisatoriskt perspektiv. Varje enskild lärares kompetensutveckling styrs istället av egen motivation och intresseområden. Svaren vittnar om viss diskrepans, då samtliga lärare önskar kompetensutveckling, men en del lärare tidigare antytt att eleverna med stödbehov faller under specialpedagogens ansvar. I de flesta fall upplever lärarna att formen för nuvarande kompetensutveckling

passiviserar lärare som endast besitter rollen åhörare i en traditionell föreläsningssituation, vilket ofta inte har någon påtaglig effekt på lärarens vardagliga arbete eftersom det varken förankrats i den praktiska verksamheten eller följts upp (Cole 2004:35).

4.6 Reflektioner om förstudiens resultat (elevperspektivet)

Som ett avslutande led i intervjun presenteras förstudiens resultat om elevers upplevelse av icke-tillgodosedda stödbehov för lärarna att ta ställning till. Detta görs för att undersöka hur lärarna förhåller sig till elevers upplevelse av det stöd som erbjuds i undervisningen och vad de tror underbygger dessa upplevelser.

Lärarnas svar delar sig i två tematiska åsikter varav två av sju håller med eleverna och resterande fem reagerar i försvar. Den förstnämnda gruppen av lärare ställer sig förstående till förstudiens resultat och lägger ansvaret på skolan för att kanske ha brustit i information om vilka hjälpmedel och stöd som finns tillgängliga Å andra sidan menar dessa lärare att eleven förmodligen inte alltid upptäcker det stöd läraren utformat eller hur denne lagt upp undervisningen eller arbetssättet för att underlätta lärsituationen för eleven. Lärarna påpekar även att den relationella kompetensen är viktig för att kunna skapa tillräckligt med förtroende för att eleven ska kunna våga kommunicera öppet kring sina svårigheter och stödbehov. Detta är något alla kontinuerligt måste arbeta mer med, upplever de. Slutligen menar lärarna att de hjälpmedel eleven får (dator) är otympliga och opraktiska att bära med sig och att programmen fungerar men är irrelevanta och ibland orsakar för många led för eleven för att orka fullfölja datorstödet som erbjudits i undervisningssammanhanget. Detta tror lärarna ligger bakom upplevelsen av att stödet inte fungerar.

Resterande lärare (fem av åtta) reagerar genom att hamna i försvar kring sitt undervisningsförfarande och tar förstudiens resultat personligt. En lärare försöker förklara orsaker till att eleverna inte upplever sig bli hjälpta på följande sätt:

Det är lite orättvist. Det krävs mycket tid från läraren. Man hinner inte hjälpa dem. Eller man hjälper dem i pausen.. man har bara 15 minuter.. eller efter lektionen. Man måste springa till nästa lektion.

Ytterligare en lärare stöter ifrån sig elevernas upplevelser genom att förtydliga lärarens respektive specialpedagogens ansvar och uttrycker:

Oj. Men de måste förstå… Jag kan inte allting… det är också tids… tidsbristen. Det finns inte tid för att sitta med varje elev som måste ha hjälp. Jag har inte möjlighet. Det är omöjligt. Specialpedagogen måste

hjälpa dem. De har kunskap om det. Jag måste ha tid till lektionerna och innehållet.

Resonemangen kretsar kring organisatoriska frågor och skolledningens ansvar, och förklaras med anledningar bortom lärarnas påverkan såsom okunskap, tidsbrist, schemaläggning, elevantal och prioriterade ansvarsområden. Att ta emot vad som kan uppfattas som kritik mot ens egen yrkesutövning kan vara svårt för en lärare som starkt identifierar sin person med sin yrkesroll, då kritiken blir personlig (Brante 2016:183). Att hänvisa till externa orsaker, utanför det egna undervisningsförfarandet, kan därför bli ett sätt att distansera sig.

5.0 Analys

I detta kapitel kommer en kritisk diskursanalys att tillämpas på intervjuresultaten i ett försök att undersöka vad som ligger till grund för de gällande föreställningar som lärarna tillämpar i utförandet av sitt stöduppdrag. Som bärare av diskurserna blir pedagogerna i denna studie agenter som utgår från sina diskursiva positioner.

I analysen nedan kommer de tre olika dimensionerna i Faircloughs analysmodell att tillämpas på lärarnas intervjusvar och presenteras genom sammanställningar från det empiriska materialet för att illustrera respektive dimension och sättas i förhållande till normalitetsbegreppet.

5.1 Första dimensionen - text

Att analysera grammatik i empiri avser att undersöka på vilka sätt grammatiska former av språk kodar händelser och relationer som sker i vår omvärld, såsom förhållanden kring involverade roller, spatiala och tidsmässiga omständigheter och metoder som händelser sker genom. Nedan följer en beskrivning av intervjuresultatet på textnivå som omfattar tema, verb och deltagarroller (agent eller objekt).

5.1.1 Tema

Makrotemat som är huvudpunkten eller det övergripande ämne som intervjun formats kring är synen på den egna rollen i förhållande till elever med språkstörning i behov av stöd. Dataanalysen visade även på ett antal underordnade mikrotema såsom:

- Elevers svårigheter förknippade med måluppnåelse - Elevers språksvårigheter

- Elevers svårigheter förknippade med förmåga och kunskap - Organisatoriska ramar i yrkesutövningen

- Stöduppdragets ansvarsområden - Kompetensutveckling som fåtts

- Potentiella orsaker till elevers ouppnådda måluppfyllelse (i relation till förstudien)

Den huvudsakliga delen av lärarnas intervjusvar följer samma mönster som i första hand är förknippade med elevens brister samt orsaker till dessa. Därefter följer resonemang angående vilka faktorer som påverkar yrkesutövningen såsom organisatoriska beslut i förhållande till olika yrkesrollers ansvarsområden, för att slutligen rättfärdiga sitt yrkesförfarande. Vidare distanserar sig lärarna på olika sätt till

ouppnådd måluppfyllelse och kritik ifrån elever kring stöduppdraget genom att reagera affektivt mot elevupplevelserna i förstudien, vidarebefordra stöduppdragsansvaret till resursteamet, lyfta elevers okunskap kring att identifiera lärarnas faktiska anpassningar och slutligen argumentera för tjänstefördelningsmässiga begränsningar som förhindrar möjligheter till att ge stöd.

5.1.2 Verb och modaliteter

Verb och modalitet är viktiga komponenter som ger uttryck för relationella värden i grammatik genom att positionera subjektet och kan därför förknippas med talarens eller skrivarens auktoritet. Modaliteter uttrycks genom modala hjälpverb, men även andra komponenter såsom adverb och tempus (Fairclough 2001:105). I denna del kommer statiska och dynamiska verb att analyseras, varav det förstnämnda beskriver ett tillstånd med fasta egenskaper som man är i eller har (ett förhållande eller tillstånd), medan det sistnämnda betecknar en handling eller händelse. För att undvika att tappa kontexten i meningen genom att enbart studera specifika komponenter, krävs i andra hand en övergripande studie av respektive brukssammanhang, det vill säga huruvida kontexten kring verbet introduceras som ett varaktigt faktum, faktisk modalitet, eller i beroende av orsaker eller rimlighet som icke-faktisk modalitet (Hellspong 2001:40).

Verbstudien visar att lärarna övervägande använder verb av statisk karaktär vilket antyder en syn på elever, skolledningen och dess organisatoriska ramar som onyanserade och oföränderliga. Följande uttalanden vittnar om denna syn:

”De har inte kunskap att klara sig. Kanske är de bara lata.”” ”[…] några som är dyslektiker.”

”Eleven saknar förkunskaper […] och har brister i studievana”

”Det är svårt med tid och plats [för stöd] på grund av schemaläggning” ”Men [eleverna] måste förstå”

”Specialpedagogen måste hjälpa dem. De har kunskap om det.” ”Jag måste ha tid till lektionerna och innehållet.”

Nedan följer exempel på när lärarna använder sig av dynamiska verb som betonar händelse eller handling:

”[Eleverna] har inte kommit till lektionerna” ”Eleven hänger inte med på lektionerna.” ”Eleven vill oftast inte tala, läsa högt eller så.”

Trots att dynamiska verb i vissa sammanhang används, verkar de i intervjusvaren föregås eller efterföljas av någon typ av negation eller antydan om felaktighet, vilket fortfarande i sin helhet skapar en negativ kontext kring subjektet.

5.1.3 Agent eller objekt

Den sista analysen kring verb, modalitet och brukssammanhang handlar om deltagarroller, med andra ord huruvida eleven, läraren respektive skolledningen aktivt utför vissa handlingar (agent) eller är passiv deltagare som utsätts för dem (objekt). Nedan följer exempel på uttalanden kring deltagarroller med efterföljande analys, med början i hur lärare talar om elever:

Eleven som agent

”Eleven kommer inte på lektionerna”

”Eleven försöker studera för många ämnen på samma gång” ”Eleven lägger inte ner tid [på studierna]”

”Eleven uppnår inte målen” Eleven som objekt

”Eleven är dyslektiker”

”Eleven har inte kunskap att klara sig” ”Eleven är i behov av hjälp”

”Eleven skickas till specialpedagogen” ”Elever som är svaga”

Ett mönster går att tyda där eleverna benämns som agenter vid en kontext som rör handlingar (orsaker) till ouppnådd måluppfyllelse. Däremot omnämns eleverna som objekt i resonemanget om deras brister och behov.

Nedan följer exempel på hur lärarna positionerar sig själva: Läraren som agent

”Det är lätt att säga [för läraren] om eleven har dyslexi” ”[Läraren] kan träffa på elever med talfel”

”[Lärarna erbjuder] extra stöd [och] uttalsträning” ”[Lärarna] märker direkt [elevernas] problem”

”[Lärarna] hanterar elever med bristande förkunskaper”

”Jag försöker fortsätta att jobba för att [eleverna] ska nå målen” ”Vi väljer själva vad vi tycker vi behöver göra mer av”

Läraren som objekt

”Vi har fått så många fler elever som behöver extrahjälp” ”[Resursteamet] återkopplar till [lärarna]”

”Att kunna få stöd från resursteamet” ”Kompetensutveckling som [lärarna] får” ”Det krävs mycket tid från läraren”

Lärarna positionerar sig själva som agenter i huvudsakligen positiva kontexter som betonar deras kunskap, förmågor, erfarenhet och prestationer i förhållande till arbetet