Diskursiv praktik är en form av social praktik, som är den sista dimensionen i Faircloughs tredimensionella modell och beskriver villkoren för, eller utgör, den institutionella inramningen av diskursiva praktiker (Winther Jörgensen & Phillips 2000:71-72), med andra ord analysen av relationen mellan interaktion och social kontext, för att utvinna den kollektiva tolkningen av lärargärningens centrala förhållningssätt (Fairclough 1992:65). Social praktik är alltså det större sammanhanget utanför diskursen, som lärarnas synsätt och värderingar är del av.
I denna studien urskiljs flera diskurser. De mest framträdande och relevanta i sammanhanget är den ideala eleven som samspelar med den undervisande läraren, där normalitet står i kontrast till avvikelse och bara kan förstås utifrån denna. Alltså kan inget stå utanför det som är uppfattat normativt, utan enbart uppfattas i kontrast till detta (Martinsson & Reimers 2014:10). Normalitetsbegreppet handlar om typiska förhållanden, alltså hur det bör vara (Bartholdsson 2008:13-18).
I skolan behövs avvikandekonstruktionen för att befästa vad som anses vara normalt och önskvärt i elevsammanhang där lärarens maktposition bygger på föreställningen om idealelevens egenskaper och förfarande. När lärarna framställer skillnader och avvikelser som problem och tillskriver eleven en bristande förmåga att fungera i skolan, resulterar detta i olika former av exkludering. Det binära systemet med det fungerande kontra det icke-fungerande är en social konstruktion dold i skolan och synliggörs i sammanhanget när elevens brister och svårigheter möter den omgivande miljön.
Lärarna förblir enbart en faktor i den sociala praktik skolan är insatt i. För att undersöka den sociala praktikens egentliga påverkan krävs ett bredare perspektiv på vad som formar och påverkar praktiken utifrån ett socialpolitiskt perspektiv genom studier av styrdokument, läroplaner och skolsystemet på nationell nivå. Detta fördjupade perspektiv sträcker sig utanför den här fallstudiens ramar, men är förslag på vidare forskning.
6.0 Diskussion
Syftet med denna studie är att undersöka lärarnas uppfattningar om elever med stödbehov på grund av språklig sårbarhet i ämnet engelska genom intervjuer, för att utreda vilka mekanismer som ligger till grund för de gällande föreställningar som lärarna tillämpar i utförandet av sitt stöduppdrag, som i sin tur påverkar vilket stöd elever faktiskt får i vuxenutbildningen. Detta undersöks genom att studera vad som utmärker lärarnas använda språkbruk (diskurs) i sammanhanget, med hjälp av Faircloughs tredimensionella modell som verktyg.
Resultatet visar det finns en avsaknad av kunskaper om språkstörning och språklig sårbarhet, vilken didaktik som krävs och hur stöd och fortbildning bör utformas, vilket bekräftar resultatet i förstudien (Jawdat Alomari 2018) om elevers uppfattning om ett icke tillgodosett stödbehov. Trots det höga procenttalet elever med språkstörning i varje klass, tenderar lärare sakna kunskap om vad diagnosen innebär för svårigheter i skolsituationen och kompetens saknas i utformningen av stöd (i likhet med Sadler 2005; Mroz 2006; Niklasson 2011; Fredriksson 2013; af Sandeberg 2015; SPSM 2018). Att kompetensen att hantera språkstörning är begränsad innebär i praktiken en bristande tillgång till kompetensen att organisera stödet till elever med språkstörning på ett sätt som gagnar alla elever (SPSM 2018).
Informanterna från komvuxenheten som deltagit i denna studie består av pedagoger där majoriteten besitter mer än 20 års arbetslivserfarenhet i skolans värld. Dessa lärare har erfarit många läroplaner och paradigmskiften som rubbat både den praktiska strukturen, elevutbudet och lärarrollen. Eleven hamnar många gånger därför inte i fokus i lärarens ambition att förvalta sitt uppdrag, roll och identitet (Timperley 2013:36). Somliga av de intervjuade upplever anpassningar som en börda som inte tillhör det ordinarie läraruppdraget och väljer därför att förlägga ansvarsskyldigheten på externa resurser utanför det egna klassrummet genom remittering till resursteamet. Remitteringen utförs med motiveringen att resursteamet besitter en större kompetens och att det av skolledningen inte lämnats strukturella möjligheter schemamässigt att kunna lägga tid och omsorg på frågan om anpassningar som egentligen är av central roll. Dock kan uppfattningen av att ett parallellsystem av specialpedagogisk undervisning existerar också vara en anledning till att lärare inte funnit behov av att utveckla fler anpassningsverktyg i sin undervisning. Men trots att organisatoriska
omständigheter de facto påverkar ramarna för yrkesutövningen bör anpassningar vara en prioriteringsfråga som lärarna enligt skollagen har en skyldighet att ombesörja.
Genom en diskursanalys av vad som utmärker lärarnas använda språkbruk synliggörs mekanismer i form av föreställningar som ligger till grund för lärarnas yrkesutförande. Analysen visar på en diskursordning bestående av flera olika diskurser inom en institution som styr rådande synsätt: den ideala eleven som en föreställning om vad normalitet är gällande elevens egenskaper, beteende och förhållningssätt, vilken samverkar med diskursen om den undervisande läraren; en konstruerad sanning om läraruppdragets utformning och utförande. I sin tur formas diskursen om den undervisande läraren i relation till en föreställning om den överordnade skolledningen som sätter ramarna för och definierar huruvida lärarna lyckas i sitt konstruerade uppdrag. Förställningarna ovan föranleder ett binärt synsätt hos lärarna som bygger på att det i lärarens uppdrag ingår att definiera elever utifrån konstruktioner av normalitet och avvikelse vilket bestämmer i vilken mån lärarnas förmåga att lyckas i sitt uppdrag försvåras. Definitionen blir individbunden (eller kategorisk, enligt specialpedagogisk forskning) och sätts i förhållande till vilken grad eleven uppfyller eller kontrasterar gentemot kriterierna för konstruktionen om den ideala eleven. Föreställningen om den undervisande läraren konstrueras därför delvis av de uppgifter man anser sig ha i sitt uppdrag, men även kring de ramar man får av den överordnade skolledningen kring resurser såsom bland annat tid. I konstruktionen om den undervisande läraren är resursbegränsningen ett faktum. För om tid hade funnits så hade de pedagogiska utmaningarna upphört, harmoni hade infunnit sig och läraren hade inför den överordnande skolledningen lyckats i sitt föreställda uppdrag (Brante 2016:183-184). De två faktorer som påverkar den undervisande läraren i huruvida denne lyckas i sitt uppdrag eller ej blir därmed elevernas egenskaper, förhållningssätt och beteenden, respektive skolledningens resurshantering. Dessa avgörande faktorer framstår tydligt i intervjusvarens mikroteman där flertalet svar är elevrelaterade och resterande är kopplade till skolledning och organisatoriska förhållanden. Lärarnas egen kompetens blir aldrig en uttalad påverkande faktor i den diskursordning de är inneslutna i och resulterar i en oförståelse kring varför elever upplever att stödbehovet inte är tillgodosett (Jawdat Alomari 2018). Skolan blir i sammanhanget en socialiserande institution där lärarnas diskursiva praktik och den sociala praktiken om normalitet och avvikelse konstituerar varandra, vilket föranleder exkluderingsprocedurer då elever som avviker från idealet utestängs från att kunna uppnå det.
Mycket av kompetensutvecklingen på komvuxenheten är än idag valbar för respektive lärare och arbetslag. Initiativet bygger på de individuella arbetslagens intressen, vilket resulterar i att existerande konstituerade diskurser fortsätter att konstitueras och aldrig utmanas. Att arbeta med den egna didaktiska kompetensutvecklingen kan därför konstateras fortfarande vara ett relativt okänt och obekvämt fenomen för lärarna, där huvudanledningen är den etablerade diskursordningen där diskurserna om undervisningsformer inom ett visst ämne, eleven, den egna yrkesidentiteten, uppdraget och skolledningen ömsesidigt konstituerar den sociala praktiken om normalitet och avvikande. Upprätthållandet av den diskursiva praktiken i arbetslaget i engelska resulterar i en föreställning om att eleven bör anpassa sig till skolan, istället för tvärtom. Ytterligare en anledning kan vara att förändringar rubbar självbilden (Timperley 2013:36) och avslöjar eventuell kunskapsbrist. För att yrkesidentiteten ska förbli intakt, uppstår ofta enligt Brante dissonans när nya perspektiv och metoder introduceras (2016:183). Det förbund som bildats i arbetslagen bevakar och förstärker de egna intressena och identiteten, vilket genom förändrade synsätt, metoder och kompetensutveckling försvårar intrång i den didaktik som bedrivs. Det tenderar att vara svårt att få en yrkesgrupp som redan anser sig vara experter att bli elever inför sin kontextuella praktik när en viss mentalitet redan fastställts på det sätt som studiens resultat visar. Svårigheterna och ansvaret kring måluppfyllelsen anses fortfarande vara individbundna och inte miljörelaterade, vilket resulterar i att eleven förblir bärare av problemet. För att kompetensutveckling ska fungera gäller det att på både individ- och organisationsnivå finna strategier så att målen tillgodoses utan att den kognitiva dissonansen blir för påtaglig. För om klyftan mellan lärarens yrkesideal och det nyintroducerade metoderna blir för stor, finns risk att upplevelser av meningslöshet, bristande engagemang och uppgivenhet hos lärarna att uppstå (Russo et al. 1996:102- 110; Timperley 2013:36).
För skolan utvecklingsarbete behövs vidare kunskap om hur insamlandet av relevant information som kartlägger elevers behov kan ske, i syfte att kunna påverka undervisningsförfarandet och tillgodoseendet av stöd. Det yttersta målet med Timperleys teori om professionellt lärande är att förändra undervisningsmetoderna på ett sätt som gör skillnad för eleverna (2013:26). Detta kan endast synliggöras med kontinuerliga, ändamålsenliga undersökningar och utvärdering. Här brister den studerade komvuxenheten i verktyg. I undervisningspraktiken saknas rutiner hos lärarna
kring att insamla ändamålsenligt underlag utanför ramarna för undervisningsmaterialet. Utvecklingssamtalet blir den enda formella dialogen mellan lärare och elev, där omständigheterna påverkas av att eleven befinner sig i beroendeställning gentemot läraren, vars definition i sin tur är avgörande. Lärarens föreställningar och det summativa elevresultatet hamnar lätt i fokus utan direkt återkoppling eller uppföljande samtal om lärarens roll och agerande i sammanhanget.
Lärare på den studerade komvuxenheten tycks med hjälp av relaterade diskurser om den goda läraren och den goda viljans makt vilja försöka lösa mysteriet kring elevers svårigheter att uppnå målen på egen hand, utan att reflektera kring elevens stödbehov i förhållande till sitt eget förfarande i undervisningssammanhang. Detta påverkar kvalitetssäkringen då undervisningens kvalitet blir alltför beroende av den individuella lärarens förmåga och föreställningar i förhållande till de olika kontexter som undervisningen äger rum i (Brante 2016:226). Timperley (2013:33) uppmärksammar problemet och uppmanar därför till implementering av sin modell för systematisk kvalitetsutveckling med målet att undersöka, kartlägga, fokusera och kontinuerligt utvärdera sambandet mellan undervisningsmetoder och elevers progression, ett samband som idag inte är tydligt för lärare i engelska på den studerade komvuxenheten.
Att rikta och individanpassa kompetensutveckling för lärare blir i sammanhanget nödvändigt för att påverka det framtida tillhandahållandet av stöd, vilket framgår av studien och bottnar i den syn läraren har kring elever, sin yrkesroll och sitt uppdrag. I enlighet med Timperleys teori om det professionella lärandet krävs kontinuerlig kartläggning på samtliga strukturella nivåer för att identifiera både elevers, lärares och skollednings lärandebehov i syfte att uppnå en levande utvecklingsprocess mot en högre måluppfyllelse (2013:149ff). I utformningen av metoder för den systematiska kvalitetsutvecklingen blir därför kartläggandet av mekanismer genom kontinuerliga, kritiska undersökningar av uppfattningen av det egna uppdraget, språkbruket och de inre kulturerna avgörande.
7.0 Slutsats
Den här studien, med en komvuxenhet som fallstudie, har beskrivit och analyserat de uppfattningar och tillvägagångssätt några lärare i engelska i vuxenutbildningen anser sig ha beträffande sitt stöd- och anpassningsuppdrag riktat till elever i språklig sårbarhet. Intervjuresultatet visade att komvuxenheten har påtagligt bristfälliga kunskaper om språkstörning och språklig sårbarhet och därmed vad diagnosen innebär för svårigheten i skolsituationen, vilken didaktik som krävs och hur stöd och fortbildning bör utformas; något som bekräftar studiens huvudantagande om existerande brister.
Intervjuresultatets språkbruk granskades och problematiserades genom Faircloughs teorier om diskursanalys i syfte att besvara studiens frågeställning om vilka bakomliggande mekanismer som påverkar lärares uppfattningar och därmed vilket stöd eleven faktiskt får. I diskursanalysen identifierades huvudsakligen två rådande diskurser som styr de intervjuade lärarnas föreställningar: den ideala eleven som en föreställning om vad som är normalitet gällande elevens egenskaper, beteende och förhållningssätt, som samverkar med diskursen om den undervisande läraren; en konstruerad sanning om läraruppdragets utformning och utförande. Förställningarna ovan föranleder ett binärt synsätt hos lärarna som bygger på att det i lärarens uppdrag ingår att definiera elever utifrån konstruktioner av normalitet och avvikelse. Definitionen sätts i förhållande till i vilken grad eleven uppfyller eller kontrasterar från kriterierna för konstruktionen om den ideala eleven, vilket avgör i vilken mån lärarnas förmåga att lyckas i sitt uppdrag försvåras. Lärarnas egen kompetens blir aldrig en uttalad påverkande faktor i den diskursordning de är inneslutna i, vilket resulterar i att kompetensutveckling varken blir en relevant eller prioriterad fråga för dem i sammanhanget.
För att angripa problemet krävs kontinuerlig kartläggning på samtliga strukturella nivåer i syfte att identifiera både elevers, lärares och skollednings lärandebehov i syfte att uppnå en levande utvecklingsprocess mot en högre måluppfyllelse. I utformningen av metoder för den systematiska kvalitetsutvecklingen blir därför kartläggandet av mekanismer genom kontinuerliga kritiska undersökningar av uppfattningen av det egna uppdraget, språkbruket och de inre kulturerna avgörande för att undvika att skolan i
sammanhanget blir en socialiserande institution, där lärarnas diskursiva praktik och den sociala praktiken om normalitet och avvikelse konstituerar varandra och resulterar i exkluderingsprocedurer, där elever som avviker från idealet utestängs från att kunna uppnå det.