Jämställd förskola?

Malmö högskola Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Jämställd förskola?

Equal preschool?

– A study of teachers´views on gender

Sofia Petrisi

Förskollärarexamen 120p Examinator: Jutta Balldin Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Sofia Petrisi (2010) Jämställd förskola? – En studie om pedagogers syn på genus. Malmö högskola.

Detta examensarbete belyser pedagogers syn på och kunskap om genus och

jämställdhet. Syftet med denna studie är att undersöka hur tre arbetslag på en förskola ser på sitt arbete med genus. Förhoppningen är att arbetet väcker tankar kring genus och att det startar upp diskussioner i ämnet. Frågeställningarna i arbetet är: Hur ser

pedagoger på sina kunskaper om genus i sin yrkesroll och i stort? Hur ser pedagoger på jämställdhet på förskolan? Hur upplever pedagoger behovet av kunskap om genus i arbetet på förskolan? I den teoretiska delen används tidigare forskning och teorier om genus med inriktning på förskolan och som sen kopplas till det empiriska materialet. Vad gällande tidigare forskning användsMaria Hedlin och Ingegerd Tallberg-Bromans resonemang om kön och genus, därefter presenteras Yvonne Hirdmans teori om

genusordningen. Efter det följer en kort redogörelse om genusarbetet på förskolan utanför Sverige. Därefter redogörs det för Christian Eidevalds forskning om genusarbete i förskolan. Som avslutning på tidigare forskning följer en sammanfattande text från delegationen för jämställdhet i förskolan och deras pedagogiska grundprinciper. Det empiriska materialet har kommit fram genom tre gruppintervjuer och en observation på en förskola. Materialet är sedan sammanställt, analyserat och kopplat till tidigare forskning. Forskning som finns sedan tidigare tyder på att det finns brister i genus och jämställdhetsarbetet på förskolorna (Eidevald 2009:2 & Hedlin 2004:18). Studien visar att fokus i genusarbetet ligger på miljön, materialet och aktiviteterna. Bristerna ligger i att kunna vara självkritiska till sig själv som pedagog. Detta beror mycket på okunskap och bristande intresse.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

1.2 Disposition...8

2. Tidigare forskning och teorianknytning...9

2.1 Genus, jämställdhet och kön...9

2.2 Genusbegreppets framväxt ... 10

2.3 Genusordning... 12

2.4 Genusarbete i förskolan utanför Sverige ... 13

2.5 Genusarbete i förskolan... 14

2.6 Pedagogiska grundprinciper i arbetet med jämställdhet... 16

3. Metod...19

3.1 Metodval... 19

3.2 Urval och genomförande ... 20

3.3 Undersökningsgrupp ... 22

3.4 Etiska övervägande ... 23

3.5 Analysbeskrivning... 23

4. Presentation av empirin och analys...25

4.1 Genus på förskolan... 25

4.2 Jämställd förskola... 28

4.3 Utbildning kring genus... 28

4.4 Miljö ... 30

4.5 Vad kännetecknar en flicka respektive pojke ... 31

4.6 Särskiljande praktiker... 32

4.7 Barn och föräldrar konstruerar kön... 33

4.8 Sammanfattning ... 36

Referenser...40

Bilaga 1...42

Bilaga 2...43

1 Inledning

Denna uppsats handlar om genusmedvetenhet i förskolan. Forskning tyder på att det finns brister i genus och jämställdhetsarbetet på förskolorna (Eidevald 2009:2, Hedlin 2004:18). Jag har undersökt om pedagoger anser att de har tillräckliga kunskaper för att arbeta med jämställdhet och vad de gör för att arbeta jämställt.

Genus är ett ämne som har berört mig mycket under min utbildningstid och nu när jag har möjlighet att fördjupa mig i något ämne så blev det inom genus. Jag upplever att det är ett stort ämne med mycket forskning men att det finns få verktyg att använda sig av i sitt genusarbete ute på förskolorna. Genus och jämställdhet är dessutom områden som är med i många av förskolans olika styrdokument.

Genom förskolans läroplan har alla som arbetar inom förskolan ett uppdrag. Staten styr förskolan och verksamheten efter de krav som står i läroplanen. Läroplanen är också en sammanfattning för föräldrar och barn om vad de kan förvänta sig och vilka krav de kan ställa på verksamheten. I läroplanen står det att man ska arbeta jämställt och motverka traditionella könsmönster, men hur målen ska uppnås är upp till var förskola att planera (Utbildningsdepartementet 1998:3).

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (a.a:8)

Barnen på förskolan ska bli bemötta och erbjudna aktiviteter oavsett könstillhörighet. Pedagogerna måste vara medvetna om att barnen påverkas och formas av hur de blir bemötta av vuxna och att det även ska finnas ett genustänk, vilket innebär att man ska kunna sätta in kön i ett sammanhang (Hedlin 2004:9). Vidare står det att arbetslaget i förskolan ”skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (a.a:15).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur tre arbetslag på en förskola ser på sitt arbete med genus. Har pedagogerna tillräckligt med kunskap eller behövs det mer kompetens i ämnet, eller finns det redan en tillräcklig medvetenhet om genus på förskolan? Min förhoppning är att mitt arbete väcker tankar kring genus och att det startar upp diskussioner i ämnet. Som redskap i undersökningen används tre frågeställningar:

Hur ser pedagoger på sina kunskaper om genus i sin yrkesroll och i stort? Hur ser pedagoger på jämställdhet på förskolan?

Hur upplever pedagoger behovet av kunskap om genus i arbetet på förskolan?

1.2 Disposition

Jag har valt att strukturera upp mitt examensarbete i fem övergripande kapitel. Det första kapitlet innehåller inledning, syfte och frågeställningar. Andra kapitlet består av tidigare forskning. I det tredje kapitlet presenterar jag mina val av metoder, urval och genomförande av min studie. Där presenteras även urvalsgrupp, samt mina etiska övervägande och min analysbeskrivning. I det fjärde kapitlet har jag sammanvävt mitt empiriska material tillsammans med analys kopplat till tidigare forskning. Som avslutning i kapitel fyra sammanfattar jag de viktigaste slutsatser jag har gjort av min studie och belyser det ytterligare. Till sist kommer kapitel fem där jag gör en

diskuterande och reflekterande avslutning gällande min studie. Jag presenterar där också förslag på vidare forskning.

2 Tidigare forskning och teorianknytning

I teoridelen presenteras olika teorier och forskning som jag senare i resultatdelen kopplar samman med min empiri. Jag inleder med begreppsförklaring av orden genus, jämställdhet och kön. Jag förtydligar begreppen med hjälp av Maria Hedlin som forskat om genus och avslutar med Nationalencyklopedins definition av kön och genus. Jag fortsätter sedan med att göra en presentation av genusbegreppets framväxt med hjälp av forskare Maria Hedlin och professor i pedagogik Ingegerd Tallberg-Bromans

resonemang kring kön och genus. Därefter presenteras Yvonne Hirdmans teori om genusordningen. Sedan följer en kort redogörelse om genusarbetet på förskolan utanför Sverige. Därefter redogörs det för Christian Eidevalds forskning om genusarbetet i förskolan. Som avslutning har jag med hjälp av förskolläraren Britta Olofsson som gjort en sammanfattande text ifrån Delegationen för jämställdhet i förskolan och deras

pedagogiska grundprinciper. Detta hoppas jag kan ge en helhetsbild och ett förtydligande av genus i förskolan.

2.1 Genus, jämställdhet och kön

Genus syftar enligt Maria Hedlin på människors föreställningar och idéer om manligt och kvinnligt. ”Dessa föreställningar får konsekvenser och leder till en särskild

könsordning, en genusstruktur” (Hedlin 2004:1). Vidare menar Hedlin att jämställdhet handlar om lika villkor mellan kvinnor och män. Genus och jämställdhet ligger nära varandra menar Hedlin (a.a:2,4). Det är inte enkelt att möta flickor och pojkar lika. Hedlin menar till och med att det inte är naturligt att behandla alla lika oavsett kön. Vidare förklarar Hedlin att det är fel att använda sig av likheter och olikheter för att förklara genus eftersom det förenklar ett mer avancerat ämne (a.a:18). Hon tar upp uttrycket att behandla alla lika som används när det gäller jämställdhet (a.a:6).

Problematiken som ligger i detta uttalande enligt Hedlin är att det finns en okunskap om hur svårt det är att behandla kvinnor och män lika. Men även att det inte är något

könsblint förhållningssätt” (a.a.) eftersom villkoren för män och kvinnor inte är lika. Eftersom våra föreställningar om kvinnligt och manligt grundläggs tidigt i barndomen menar Hedlin att det krävs att vuxna analyserar och förstår sina ”dolda och djupa föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt” (a.a:18). Vuxna spelar en stor roll i vad som blir nästa generations tankar och idéer (a.a.). Detta innebär att

förskolepedagogernas föreställningar och bemötande spelar en avgörande roll och påverkar förskolans barn.

Nationalencyklopedin förklarar genus som ett ”begrepp använt för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantaget formar människors sociala kön” (http://www.ne.se/ Tillgänglig 2010-06-08). Vidare förklaras kön som att

individens egenskaper är påverkade av vilken typ av könsceller som kroppen producerar (a.a.). Både kön och genus förekommer i uppsatsen, men särskilt genus används

eftersom fokus är på hur manligt och kvinnligt görs i sociala situationer.

2.2 Genusbegreppets framväxt

Jag tar hjälp av Hedlins (2004) sätt att se på kön och genus för att få ett historiskt perspektiv. Jag använder mig även av Tallberg-Bromans (2002) begreppsförklaring och resonemang för att få en djupare förståelse.

Hedlin använder sig av traditionellt olikhetstänkande, likhetstänkande och

genustänkande för att tydliggöra tre olika sätt att förstå och tänka kring kön. Går vi hundra år tillbaka i tiden var synen på mannen och kvinnan som två helt olika varelser. Det gjorde att det blev en rangordning och maktskillnad mellan könen. Det var ett traditionellt olikhetstänkande som byggde på att olikheterna mellan könen sågs som naturgivna (Hedlin 2004:8). Flyttar vi oss cirka femtio år längre fram till mitten av 1900-talet så utvecklades begreppet könsroll. Kön var då inte bara natur utan även kultur räknades in (Tallberg-Broman 2002:25). Tittar vi bara några decennier tillbaka så har det utvecklats en förståelse kring kön, något som Hedlin kallar för likhetstänkande (2004:8). I ungefär samma tid utvecklades begreppet genus något som Tallberg-Broman (2002:25) förklarar som att kön påverkas av uppfostran, idéer och föreställningar.

Hedlin menar att genustänket är att sätta in kön i ett sammanhang och ”syftar på de sociala och kulturella föreställningar som kopplas till det biologiska könet” (Hedlin 2004:9).

Nu har genus varit ett hett diskussionsämne inom forskning och media en längre tid, vilket är både positivt och negativt för utvecklingen och kunskapen om det. I dagsläget står genus för att kön är konstruerat och skapat, det är inte bara natur och biologi längre menar Tallberg-Broman (2002:26). Detta är också något som Hedlin lägger tyngd på i sin text genom att genusforskare står kvar vid att det finns biologiska skillnader mellan könen men att de studerar ”fenomenen och förhållanden som är av social och kulturell karaktär” (2004:10). Vidare menar Hedlin att genus är föreställningar vi människor har om män/manligt och kvinnor/kvinnligt (a.a:1).

Hedlin menar att det finns skillnad på manligt genus och kvinnligt genus. Barn uppfattar tidigt vad som är kvinnligt och manligt, men även att det manliga värderas högre. ”Redan i bilderböcker är oftast huvudpersonen en han, vare sig han är en pojke eller ett djur” (a.a:12). Barnsångerna likadant, ”Björnen sover” och en ”Bonde i vår by” är två tydliga exempel på att huvudpersonen är en han. Barnen tar in information om manligt och kvinnligt efterhand som de upplever den och värderar den. Det är mer accepterat för en flicka att vara pojkig än tvärtom, något som styrker att det manliga värderas högre. Vidare uttrycker Hedlin att flickor som uppträder stökigt i skolan uppfattas på ett annat sätt än pojkar som uppträder på samma sätt (a.a.).

Hedlin påstår att de flesta ställer sig positiva till jämställdhet, men upplever ett visst motstånd kring genus och jämställdhetsarbete i samhället. Uttalanden som Hedlin upplever är vanliga bland studenter på högskolan är till exempel att ”ämnet är uttjatat” eller att det där stämmer inte in på mig eller på min generation. Hedlin menar att

”jämställdhetsarbetet måste bygga på kunskap”, det finns ingen genväg utan man måste läsa på (a.a:19). Vidare menar Hedlin att det inte är något lätt arbete pedagogerna i förskolan har. Hedlin upplever också att man gärna skyller ifrån sig och menar att någon annan bär ansvaret och bör ha börjat med jämställdhetsarbetet. ”Inom arbetslivet

hänvisar man till skolan. Inom skolan säger man att det måste börja tidigare, det är förskolan som måste göra jobbet. Förskolan hänvisar till hemmet och föräldrarna.

Föräldrarna skyller på media. Media hänvisar till resten av samhället” och så vidare (a.a:19-20).

2.3 Genusordning

Yvonne Hirdman är en forskare som har haft stor betydelse för genusforskningen i Sverige. Hirdman har i sin forskning berättat om hur vi människor bygger upp osynliga förväntningar om manligt och kvinnligt i samhället. Något som Hirdman kallar för genuskontrakt http://www.jamstalldskola.se/ Tillgänglig 2010-08-05). Hirdman skriver i en av sina böcker att man lätt hamnar i invanda mönster, man går på som vanligt och utan att märka det har ett görande bildat ett mönster. ”Ett mönster av isärhållande, ett mönster som föser in oss i kvinnofållor och mansfållor” (Hirdman 2007:12). Vidare skriver Hirdman att det är ”ett av genusordningens starkaste mönster” (a.a.). ”Att göra genus” skriver Hirdman är det uttryck hon använder sig av och beskriver det som att det görs skillnad där det egentligen inte finns någon skillnad (a.a:13). Vidare menar

Hirdman att skillnaderna just nu handlar om hjärnan, hon förklarar det med att mannen ses som den som tänker klokt medan kvinnan tänker irrationellt och är mer emotionellt styrd (a.a.). Hedlin har använts sig av Hirdmans teori i en av sina skrifter och menar att man i det mesta utgår ifrån att det är mannen som är människan (Hedlin 2004:7). Ett exempel på detta som Hedlin visar på är att när en man har skrivit en bok, benämns det med litteratur och riktar sig till både kvinnor och män. När en kvinna gett ut en bok, benämns det med kvinnolitteratur och riktas då automatiskt till kvinnor. Hedlins resonemang stämmer överens med Hirdmans teori och vidare menar Hedlin,

[a]tt mannen är norm innebär att mannen ständigt beskrivs som den allmänna personen medan kvinnan beskrivs som den specifika och avvikande. Mannen beskrivs som vore han helt könlös - en människa, en individ. Kvinnan däremot är något annat – en kvinnlig människa, en kvinnlig individ. (a.a.)

Detta innebär att kvinnan benämns extra när hon gjort något eller presenteras. Det är utöver det vanliga när en kvinna presterat så då är det inte bara en prestation utan en kvinnlig prestation. Däremot kan det vara det omvända förhållandet på

kvinnodominerande områden. I förskolan är det männen som hamnar utanför normen. Hirdman menar att det finns undantagsfall där kvinnan är normen, det som finns menar

hon oftast är när det gäller kontakt med barn. ”Man kan till exempel hitta det könsneutrala ordet förälder i forskningsrapporter och andra texter, men vid fortsatt läsning upptäcka att det är mamman som avses” (a.a:7).

Organisationen En jämställd skola har sammanfattat Hirdmans teori i tre grundläggande principer:

Kvinnor och män hålls isär

Manligt och kvinnligt är helt skilda saker och oftast också varandras motsatser, så kallade dikotomier. Vi talar om ”bråkiga pojkar och tysta flickor”, flickleksaker och pojkleksaker, med mera.

Det manliga värderas högre än det kvinnliga

Det som räknas som manligt har högre status än det som räknas som kvinnligt. Det värderas till exempel högre för en flicka att kallas ”pojkflicka än för en pojke att kallas ”flickaktig”. Det män gör tenderar att tillskrivas ett högre värde.

Alla är med och skapar genusordningen

Vi alla, både kvinnor och män, är med och skapar genusordning, oftast helt omedveten. Det upplevs som ”normalt” för oss att det ska vara så (http://www.jamstalldskola.se Tillgänglig 2010-08-05).

Dessa principer innebär att genus bildas på gruppnivå och som mönster i samhället, vilket leder till att ensam kan det vara svårt att påverka och få till en förändring, men börjar alla att granska och förändra så tillsammans kan det ske en förändring. ”Från den stunden som barnet har definierats som flicka eller pojke kommer det också att

behandlas som just flicka respektive pojke” (Hedlin 2004:11). Vidare menar Hedlin att man talar med ljusare röst till en flicka och oftast används ett barnsligare språk. Till pojkar används uttryck som stark och rejäl (a.a.).

2.4 Genusarbete i förskolan utanför Sverige

Kvinnors ökande inträde på arbetsmarknaden har också varit en avgörande fråga ur ett genusperspektiv och gjort att det har ställts högre krav på barnomsorg och dess

utveckling. EU:s bildande har varit en avgörande del i detta. Kommissionen för EU har gett ut ett flertal rapporter som belyst förskolesituationen i Europa. Dessa rapporter tyder på att det finns många brister och olikheter i barnomsorgssituationen i Europa (SOU 2006:75:43). Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006:75:50) har under sitt arbete med skrifter inte stött på något land utanför Norden som arbetar med

jämställdhet i sina pedagogiska verksamheter Detta tyder på att synen och kraven på pedagogiska verksamheter är väldigt skiftande.

Island är ett land som har kommit långt i sitt jämställhetsarbete. De har arbetat med ett projekt som kallas Hjalli-pedagogiken som pedagogen Margrèt Pàla Òlafsdottir har arbetat fram efter att hon ifrågasatte hur barn blev bemötta. Hon har uppmärksammat att pojkar fick mest plats och att flickorna ofta bemöttes som grupp och kom i bakgrunden. Hjalli-pedagogiken går ut på att ha könsindelade grupper, vilket innebär att man arbetar med att i gruppen ge uttryck för de förmågor man annars inte använder. Kritik mot detta har utfärdats eftersom man tycker att arbetssättet befäster könsskillnaderna (a.a:51). Hjalli-projektet har spridit sig även i Sverige, genom exempelvis Tittmyrans och Björntomtens förskola i Gävleborgs kommun. Förskolan gick in i projektarbetet med inställningen att de redan arbetade jämställt och hade tänkt gå ur efter att de hade fått detta bekräftat. Men efter många aha-upplevelser och framförallt efter att de hade observerat varandra, så ändrades uppfattningen om det egna jämställdhetsarbetet. Deras arbetssätt är till viss del deras könsuppdelade grupper dessutom har de gjort

förändringar vad gällande materialet på förskolan. De har tagit bort alla så kallade traditionella leksaker ifrån förskolan och kvar finns ”klossar, lego, utklädningskläder, skapande material, kuddar och madrasser” (a.a:75), men framförallt allt alla kompisar som finns att leka med. Detta resulterade i att barnen lekte i större grupper oavsett kön, ”samt att barnens kreativitet och det egna språket fick en mer betydande roll i leken” (a.a:75).

2.5 Genusarbete i förskolan

Efter att ha läst om Christian Eidevald i både Vi föräldrar (Zamore 2010) och på Förskoleforum (Mjöberg 2010) bestämde jag mig för att även inkludera honom i min del av tidigare forskning eftersom han är en forskare som är aktuell just nu. Han kom ut med en avhandling för ett år sedan som heter Det finns inga tjejbestämmare (Eidevald 2009). Eidevald menar att tidigare forskning har redan visat på att vuxna bemöter barn olika beroende på kön och det gäller även genusmedvetna. Att vi gör skillnad är ofta

omedvetet (Zamore 2010). Därför har Christian Eidevald lagt fokus i sin avhandling på att ”se vilka positioner hos flickor och pojkar som accepteras och vilka som möter motstånd i förskolan” (Eidevald 2009:2). Eidevald ser på både genus och kön som socialt konstruerat, vilket innebär att han varken ser på pojkar eller flickor som lika eller olika (a.a:20). Eidevald ser istället på hur kön konstrueras socialt i olika sammanhang. Något Eidevald enligt Mjöberg har uppmärksammat i sina observationer är att om en pojke eller flicka går utanför könsgränserna blir de oftast hårt korrigerade

(http://www.forskoleforum.se/ Tillgänglig 2010-04-26). Vidare uppmärksammade Eidevald att han upplevde i sin studie att förskollärarna hade lätt för att sätta ord på och uttrycka sig om jämställt arbete i förskolan när det gällde barnets valmöjligheter av material och aktivitet, men att han upplevde att pedagogerna hade svårigheter att uttrycka hur de själva konkret kan arbeta med det i sin verksamhet för att uppnå jämställdhetsmålen (2009:165). Eidevald ställer sig därför kritisk till läroplanens formuleringar kring jämställdhetsarbetet. Han menar att det borde läggas till i läroplanen hur arbetet ska gå till, för att ge pedagogerna i förskolan en chans att genomföra och utveckla sitt jämställdhetsarbete (a.a.). Vidare upplever Eidevald att pedagogerna i sin studie uttryckte att de upplevde att massmedia och föräldrar satte upp hinder i förskolans jämställdhetsarbete. Exempel som gavs var att föräldrar sa till en pojke att han var som en flicka när han visade upp sin väv som han gjort, ett annat exempel var hur föräldrar klär sina flickor respektive pojkar i kläder som utstrålar flicka respektive pojke, istället hade pedagogerna föredragit ”barnkläder” på barnen (a.a:166). Något som Eidevald diskuterar i sin studie är om det går att lösa jämställdhetsarbetet genom att anställa fler män i förskolan. Han tror på mångfalden i förskolan och att det på många plan varit positivt för förskolan men han tror inte att det är en lösning på jämställdhetsarbetet. Han menar att både män och kvinnor ser på flickor och pojkar utifrån könsstereotypa roller. Eidevalds lösning på jämställdhetsarbetet är att

pedagogerna filmar sig själva och verksamheten, där pedagogerna lägger fokus på att analysera filmen utifrån sina egna handlingar och bemötandet av barnen (a.a:169). Eidevald har i sin studie observerat olika rutinsituationer på förskolan och jag har valt ut att ta med lite ifrån påklädning- och matsituationerna (a.a:176). Vid

någon pojke vid 62 tillfällen och hjälpte till utan att han bett om det, till flickorna inträffade detta endast tre gånger. ”Vid 37 tillfällen frågade däremot barn förskollärarna om hjälp: flickorna frågade totalt 24 gånger och pojkarna 13” (a.a.). De sista siffrorna kan man tolka på olika sätt, antingen att pojkarna kämpar mer innan de frågar eller med tanke på de första siffrorna att de inte får någon chans att försöka eller fråga innan de får hjälp. Eidevald väljer att se på det utifrån

att olika barn är redo för olika mycket ansvar i olika situationer och att förskollärarna snarare kan utgå från detta, och inte om barnet är en flicka eller pojke eller hur gamla de är. Det finns med denna förståelse både flickor och pojkar som i olika situationer tidigt klarar av mycket ansvar, liksom det finns både flickor och pojkar som inte klarar det lika bra. Hur fördelningen ser ut… blir då irrelevant eftersom det enda som är intressant är hur just de barn man möter klarar av det ansvaret. (a.a.)

Vid Eidevalds observation kring matsituationen tog han fasta på samtalet som pågick kring matbordet. Han upplevde att frågorna var mer öppna till flickorna, vilket krävde mer av svaret, medan pojkarna fick slutna frågor som ofta gick ut på att svara ja eller nej. Detta leder i sin tur till att flickorna utmanas mer i sin språkliga utveckling

(a.a:145). Vidare menar Eidevald att en professionell förskollärare ska kunna sitta tyst under måltiderna och att detta ska leda till att barnen pratar med varandra. Den vuxne kan ställa en inledande fråga för att starta en diskussion kring bordet för att sen sitta och lyssna. Han menar att frågandet visar på makt- och kontrollbehov från pedagogerna och att det ställs ett visst krav på barnens svar. Vidare menar han att detta är ett konkret teoretiskt tips på hur man som pedagog kan komma ifrån att ”begränsa olika barns handlingsutrymme genom vårt bemötande” (a.a:178).

2.6 Pedagogiska grundprinciper i arbetet med jämställdhet

jämställdhet i förskolan har utarbetats eftersom förskolan har svårt att uppnå

jämställdhetsmålen som står i förskolans Läroplan. En av utgångspunkterna är genom att få en genusmedvetenhet i förskolan ska kunna utmana könsroller och könsmönster som råder i samhället. För att nå detta har delegationen kommit fram till att det behövs mer kunskap hos all berörd personal inom förskolan. Delegationen ”menar att

professionella pedagoger ska kunna utföra ett pedagogiskt arbete med jämställdhet i förhållningssättet till och mellan barnen som ledstjärna” (a.a:12).

Forskningen visar att det är de vuxnas bemötande som är det viktigaste (a.a:62). Miljön och materialet är också något viktigt att tänka på ur ett genusperspektiv. Leksaker, litteratur, färgval är ofta något som kan signalera genus.

Britta Olofsson som är förskollärare har i många år engagerat sig i jämställdhetsfrågor och har i sin bok använt sig av delegationens skrift och förtydligat den. Delegationen utgår ifrån fyra utgångspunkter som kännetecknar viktiga pedagogiska grundprinciper men som även höjer arbetet med jämställdhet.

Vi ska tillföra, inte ta ifrån.

Vi ska möta barnen där de befinner sig.

Vi ska fokusera på det positiva och förstärka det.

Vi ska göra inlärningen lustfylld och effektiv genom att använda oss av leken. (Olofsson 2007:57)

Dessa utgångspunkter kan ge svar på frågan hur man kan arbeta med jämställdhet i förskolan. Jämställdhetsarbete innebär att vi ska tillföra material till barnen och ge materialet mer innebörd. Man ska vara försiktig med att ta bort material från barnen som de upplever som positivt. Vidare menar Olofsson att ”vi ska inte ta ifrån flickorna Barbie och inte pojkarna Batman. Däremot ska vi tillföra flickor och pojkar både Barbie och Batman” (a.a:59). När sedan barnen har hittat sin egen personlighet ska vi krydda deras lek med fler smaker. Olofsson menar att om pojkarna står för mod, styrka och självständighet är det inget som ska tas bort, utan istället ska pojkarna tillföras mer närhet och ett språk för att uttrycka sina känslor. Detsamma gäller flickornas behov av närhet, kommunikation och omvårdnad, men de bör tillföras stolthet och självförtroende så att de slutar att nedvärdera sig själva (a.a:59-60).

Att lägga fokus på det positiva och att förstärka det görs genom att möta barnen på deras nivå och genom deras intressen och styrkor. Olofsson menar att man samtidigt når stora pedagogiska vinster. Att bli sedd är ett behov som vi alla har, att ge

uppmärksamhet till det positiva ger signaler om att det är det här som ska visas och upprepas (a.a:60). Olofsson menar att detta kan låta självklart men att det är lätt att tappa bort för att hamna i en ”tjatcirkel”. ”Istället för att kritisera barnen, då de

uppträder enligt stereotypa könsmönster, ska vi ge positiv förstärkning när de vågar överskrida gränserna” (a.a:63). Att nå fram till pojkarna i deras vilda och ofta kroppsliga lekar är att som vuxen öppna upp och vara med i deras lek. Att

uppmärksamma pojken som visar ömhet och närhet ger positiva signaler istället för när han blir för hårdhänt och glömmer bort sin omgivning. Flickorna behöver vidga sin lek med äventyr och händelser, genom att utmana flickornas lek med att göra äventyr som är utöver det vardagliga. Att här ge beröm till flickan som vågade ta för sig i leken, visa vägen och vara busig ger positiv förstärkning ur ett genusperspektiv (a.a:64).

Leken är ett av de bästa verktygen att använda sig av i förskolan för att främja

genusmedveten pedagogik. Vidare menar Olofsson att använder man sig av leken som metod ger det en lustfylld och positiv samvaro för barnen. Olofsson anser att pojkarna får med sig vinsterna av omtänksamheten och det blir en del av barnet. Flickorna får med sig styrkorna om hur det är att få vara modig och stark. Lek är även ett av läroplanens ledord och utifrån arbetets syfte så är det relevant att sammankoppla

delegationens utgångspunkter med Olofssons konkreta förklaring kring hur ett jämställt arbetssätt kan se ut (a.a:64).

3 Metod

Först presenterar jag mina metodval, sedan fördjupar jag mig i mina urval av metoder där jag väger fördelar mot nackdelar med mina val och jag går även igenom hur jag har gått tillväga i valen. En presentation följer sedan av min urvalsgrupp, som övergår i mitt genomförande av studien. I min presentation har jag valt att koppla min diskussion till Staffan Stukát, Runa Patel & Bo Davidsson som alla skrivit om forskningsmetodikens grunder. Sedan går jag igenom de etiska övervägande som är utgivna av

Vetenskapsrådet, samt redogör för hur jag har beaktat dessa i min egen undersökning. Som avslutning kommer min analysbeskrivning där jag beskriver hur jag gått tillväga i min bearbetning av mitt empiriska material.

3.1 Metodval

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning som i detta fall innebär att tolka och förstå begreppet genus i förskolan. En kvalitativ studie är något som Stukát menar är då man försöker beskriva och förklara det enskilda fallet. Han menar att forskare försöker ta fram kunskap och förståelse genom att lägga fokus på en speciell sak till exempel bemötande (Stukát 2005:33). Jag har gruppintervjuat tre arbetslag från en förskola. Fördelen med att göra gruppintervjuer är att det känns mer avslappnat och

förhoppningsvis ger mig mer material att arbeta med. Nackdelen med gruppintervju kan vara att svaren färgas av varandra och att man får en ”majoritetsåsikt” som ingen

egentligen tycker (Stukát 2005:41). Det är arbetslagen på förskolan som blir en grupp, därför är antalet i varje intervjugrupp något varierat beroende på arbetslaget storlek. Stukát rekommenderar tre till sex personer under en gruppintervju och mina grupper varierade från två till fyra i storlek (a.a.). Jag har gjort ett medvetet val att intervjua arbetslag som är på samma förskola. Detta har jag gjort med en förhoppning om att det med större sannolikhet har förekommit diskussioner i ämnet eller att det sätter igång en

intervjupersonerna en chans att svara med egna ord. Detta kallar Patel & Davidsson för frågor med låg strukturering (2003:78). Intervjufrågorna (se bilaga 1) har för min del fungerat som ett underlag och stöd i intervjuerna. Det har varit arbetslagets diskussioner som har styrt innehållet i intervjuerna. Jag har funderat mycket kring första frågan eftersom det är den som ger ett första intryck och ska bjuda in till diskussion, men även att den ska ge mig information om hur pedagogerna greppar området genus. Syftet med mina kvalitativa intervjuer är som Patel & Davidson också pekar på, att belysa

intervjupersonernas uppfattningar och föreställningar om ett ämne, vilket i detta fall är om genusbegreppet (a.a:78). Vidare menar Patel & Davidson att det är viktigt att man själv besitter teoretiska förkunskaper i ämnet och har en viss eller skaffat sig en erfarenhet av ämnet från verksamheten (a.a:79). Vilket i mitt fall är att jag har läst in mig på teorier, litteratur kring genus och jämställdhet och genom min tolvåriga yrkeserfarenhet som barnskötare i förskolan bär jag med mig ett underlag till studien. Under intervjuerna har jag använt mig av en diktafon för att lättare kunna få med alla detaljer och helheten på diskussionerna. Patel & Davidsson skriver att genom inspelning får man med intervjupersonernas svar exakt så som de uttrycker sig. Vidare menar Patel & Davidsson att en nackdel är att det leder till ett tidskrävande arbete efteråt när

materialet ska skrivas ner. En annan nackdel med ljudupptagning kan vara att intervjun blir något stelare på grund av att den spelas in (a.a:83), men det är inget som jag upplevt För att få ett djup i min studie har jag kompletterat en av mina intervjuer med

observationer. Detta för att observationer är en användbar teknik när det gäller att studera beteenden i speciella situationer. Observationerna gjorde att jag med egna ögon kunde se om intervjuerna stämmer överens med den vardagliga verksamheten.

Nackdelen med observation är att den är tidskrävande (a.a:88).

3.2 Urval och genomförande

I valet av förskola funderade jag kring förskolor som jag har kontakt med sedan tidigare och som är i en hanterbar storlek, det skulle inte vara för många avdelningar. Den valda förskolan har tre avdelningar vilket ur synpunkt på bearbetning av material kändes

hanterbart för mig. Efter ett samtal med en pedagog som jag känner sedan tidigare som visade stort intresse och gärna ställde upp på studien, blev det bestämt att hennes förskola blev utvald. Det var också den avdelningen som just den kvinnan arbetade på som jag fördjupade mig i med observation. Dels eftersom hon visade ett sådant engagemang gällande studien och dels eftersom det finns ett etablerat förtroende oss emellan. Personalen på avdelningen har själva fått sätta igång kameran när det har funnits läge och tid. Avdelningen fick en lapp av mig att dela ut till varje barns

vårdnadshavare (se bilaga 2) för att få godkännande om att deras barn fick vara med på observationen. Tillsammans bestämde vi att vi skulle börja med att filma hallsituationen under en veckas tid. I hallsituationen pågår på- och avklädning av ytterkläder till att gå ut och in. Jag laddade kameran med fullt batteri och nytt band och gick dit och

provfilmade, sen hade pedagogerna eget ansvar för att sätta igång kameran när det var läge. När veckan var slut kollade jag igenom filmen och kände att jag behövde mer material. Vi bestämde då att vi skulle komplettera genom att även filma

matsituationerna under en veckas tid. Det gav mer material att ha observerat två olika situationer.

Det är både barnskötare och förskollärare som blivit intervjuade. Yrkesgrupperna är inget jag uppmärksammar i resultatet utan alla benämns pedagoger. Intervjuerna har gjorts på förskolan, något som förhoppningsvis har gett intervjupersonerna en trygghet i att vara på hemmaplan. Tiden för intervjuerna har arbetslaget själv fått bestämma och i samtliga fall har vi utgått ifrån arbetslagets planeringstid, vilket jag tror har en positiv inverkan på intervjun för då vet pedagogerna att nu har vi tid till detta och ingen behöver ha dåligt samvete för att det tar någon tid från barngruppen. Stukát beskriver dessa val som att ”man eftersträvar en för informanterna ohotad och lugn miljö” (a.a:40). Jag hade bett informanterna att avsätta en timme till intervjuerna och det tog allt mellan en halvtimme och upp till cirka femtio minuter.

3.3 Undersökningsgrupp

Förskolan Stormen som jag har valt att fingera förskolan till där jag gjort min studie ligger i en ort i södra Skåne som har cirka 14800 invånare. Sextio av kommunens invånare har alla något gemensamt, de är barn som är mellan ett och sex år och går på Stormens förskola. Under studiens gång har förskolan tolv pedagoger anställda, varav nio stycken var med vid intervjuerna. Tre stycken var frånvarande från förskolan av olika anledningar. Förskolan startade 2002 i kommunal regi och 2007 profilerade sig förskolan som en Reggio Emilia inspirerad förskola. Samtliga informanter har arbetat på förskolan sedan den blev en Reggio Emilias inspirerad förskola, tre av informanterna var med och startade upp förskolan 2002 och sju var med om processen till att förskolan blev Reggio Emilia inspirerad. Reggio Emilia är ett pedagogiskt arbetssätt som kommer ifrån staden Reggio Emilia i norra Italien. Arbetssättet bygger på människors

möjligheter, ”en djup respekt för barnet samt en övertygelse om att alla barn föds rika och intelligenta, med en stark inneboende drivkraft att utforska världen”

(http://www.reggioemilia.se/ Tillgänglig 2010-10-05).

Min undersökningsgrupp består av tre arbetslag som alla arbetar på förskolan Stormen. I min studie kommer jag att använda mig av avdelningsnamnen, Sandkornet, Busken och Humlan. Sandkornets avdelning är de äldsta barnen på förskolan, vilket innebär fyra- och femåringarna. Med på intervjun var två pedagoger med minst tio års erfarenhet båda två. Humlans avdelning är förskolan mellanavdelning, där är barnen två och tre år gamla. Hela Humlans arbetslag var med på intervjun, vilket innebär fyra pedagoger med erfarenhet från fem år och uppåt. Det är även Humlans avdelning som jag har fördjupat mig i med observationer. På Buskens avdelning är barnen från ett år och upp till runt två. Med på intervjun var tre stycken pedagoger, de hade alla mer än åtta års erfarenhet av arbete i förskolan.

3.4 Etiska övervägande

Redan vid tillfrågandet om en intervju fick personerna information om mitt syfte med intervjun och att det leder till ett examensarbete på Lärarutbildningen på Malmö högskola. De fick även veta att deras medverkan är frivillig och om de vill hoppa av så är det ett beslut som jag accepterar (se bilaga 3). Detta var något som jag även gick igenom vid varje intervjus början. I arbetet använder jag mig av fingerade namn för att pedagogerna och förskolan ska vara anonyma. Jag nämner inte i vilken kommun eller på vilken förskola studien har fått sin empiriska del ifrån.Patel & Davidsson menar att man kan ändra på uppgifter som inte är väsentliga för problemet (2003:131). Det insamlade materialet kommer bara att användas till studien och det kommer bara vara det material som är väsentligt för studien som kommer att användas. Om annat material eller information kommer upp under intervjun så gäller min tystnadsplikt och det har ingen utomstående möjlighet att ta del av. Vetenskapsrådet sammanfattar dessa etiska övervägande inom fyra huvudkrav på forskning. Det är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (http://www.vr.se/

Tillgänglig 2010-10-05).

3.5 Analysbeskrivning

Vid varje intervjutillfälle använde jag en diktafon och diktafonen samlade upp alla de detaljer av diskussionen som jag själv aldrig hade haft möjlighet att uppfatta. Efter varje intervjutillfälle satte jag mig och lyssnade av intervjun och skrev ner i text vad som diskuterades. Patel & Davidsson menar att det krävs att materialet skrivs ner för att få text att arbeta vidare med och de skriver också att det snabbt blir ganska mycket

material som är tidskrävande att arbeta ihop (2003:119). Något som jag också upplevde och blev varse. När jag skrivit ner varje intervju började jag sammanställa intervjuerna i olika rubriker. Det gjorde att det var lättare och se de diskussioner som stämde överens med varandra och när det var något som ställde sig emot övriga resonemang. Därefter gick jag igenom mina observationer om och om igen, för att plocka ut de delar som

började arbetet med att koppla empirin till tidigare forskning, genom tolkning och analys.

4 Presentation av empirin och analys

I detta kapitel presenterar jag den empiriska delen av min studie kopplad till tidigare forskning. Jag har även här analyserat och tolkat mitt resultat i studien utifrån empiri och tidigare forskning.

4.1 Genus på förskolan

På min uppmaning till pedagogerna att sätta ord på vad är genus, är det endast en av grupperna som svarar direkt. De andra två grupperna upplever att det är svårt och en klurig fråga och de funderar en stund i tystnad. Sandkornets pedagoger som svarar direkt menar att det är att se pojkar och flickor utifrån samma utgångsläge, allas lika värde och att alla ska ha lika förutsättningar. Enligt Hedlin handlar genus om

föreställningar om män/manligt och kvinnor/kvinnligt (2004:1). Buskens arbetslag som tyckte att det till en början var svårt att sätta ord på genus, kom fram till att genus är att alla ska uppfattas som en människa, inte han eller hon. Humlans arbetslag som funderat en stund menar att vi har inget direkt genustänk utan det kommer naturligt, en pedagog i gruppen menar till och med det aldrig är något hon jag tänker på. Tillsammans kommer de fram till att alla är barn oavsett kön. I slutet av intervjutillfället med Humlans

arbetslag uttrycker en av pedagogerna att ”- vi har nog ett genustänk med oss fast vi tror att vi inte tänker på det”. Denna kommentar var en anledning till att jag efter

diktafonavlyssningen bad om att få komma tillbaka och förtydliga mig i deras intervju. Jag berättade för pedagogerna om deras kommentarer och att jag upplevde att de kom på sig själv under intervjun. Det utbröt ett klingande skratt och de menade att genus ligger så långt bak och pekar på nacken. Vidare menar de att genus för dem är könsbetonat, flickor, pojkar och uppdelningen som sker där emellan. Men att de inte tänker flickor och pojkar, utan de tänker alla i gruppen. Humlans pedagoger diskuterar hur de har kommit ifrån att tänka flicka och pojke. Tidigare sa pedagogerna till en pojke som inte hade något att göra, gå och bygg något. Nu ställer pedagogerna istället frågan

exempel på lite av varje och föreslår att de kan måla, bygga eller skapa med pärlor berättar en av pedagogerna. Detta är något som har kommit av Reggio Emilia

inspirationen menar pedagogerna. Barnen ska själva komma med idéer. Pedagogerna ställer frågor som ”vad menar du med det?”, ”varför tror du det?” eller ”hur menar du?”. En pojke ville under en av hallobservationerna ha hjälp med att få sin scarves knuten på ett visst sätt, pedagogen förstod inte hur pojken menade men ingen av dem gav sig förrän de förstod hur den skulle sitta. Ett led i detta tror jag är att vid observationerna vid matsituationerna var barnen mycket pratglada hela tiden. Något som stämmer in på Eidevalds (2009:145) teori om att öppna frågor utmanar barnens språkutveckling. När ett barn under en av observationerna pekade på kannan som stod vid bordet och frågade ”- vad är det?”, frågade pedagogen tillbaka ”- ja vad är det?” Barnet visste svaret och det var nog pedagogen medveten om och valde istället för att ge det rätta svaret att utmana pojken och låta honom själv säga vad det var.

Pedagogerna på Humlan menar att de ser alla som individer, inte som pojke eller flicka, vidare menar de att de inte lägger någon värdering i könet. Kommer det en pojke i klänning reagerar vi inte. En av pedagogerna berättar om en pojke som har klätt ut sig i klänning, pedagogen frågade då om han var prinsessa? Pedagogen fick till svar att han var Batman. Jag undrar då är det inte att uppmärksamma? Pedagogen utgår ifrån något kvinnligt, prinsessa. I detta exempel vill jag påstå att pedagogen gör kön och att det är barnet som inte ger någon reaktion. Pedagogens föreställning om att klänning är

kvinnligt lyser igenom uttalandet och precis som Hirdman menar att det är det osynliga, det man inte tänker på som skapar genuskontrakt (http://www.jamstalldskola.se/

Tillgänglig 2010-08-05).

Sandkornets arbetslag har tidigare haft diskussioner och pratat genus tillsammans.

– Förr kunde vi uttrycka oss med att vi måste köpa in något till killarna eller tjejerna som de kan leka med. Vi reagerade själva på det och att vi istället ska se till individen. Vi har även bytt ut dockvrå till hemvrå, just för att det inte ska vara så genusbelagt. Det känns som vi könsneutraliserar det då.

Vidare menar Sandkornets pedagoger att arbete med genus är naturligt. De upplever inte att de behöver gå in och arbeta med det som ett speciellt mål. Det viktiga är att vi som pedagoger håller det levande, att vi har en medvetenhet och att vi inom förskolan har en öppenhet till tänket. Vidare menar en av pedagogerna från Sandkornet att

– Jag tycker inte att genus är kunskapsrelaterat, att det är ett specifikt ämne för sig utan att det är naturligt och att det är så samhället är uppbyggt. Det är det vi strävar mot hela tiden, det viktiga är att alla ska få möjlighet till det man vill. Vill en tjej bli långtradarchaufför eller likväl en kille vill bli det eller han hellre vill stå på frisörsalong. Allt ska vara öppet, det finns inget som är mer manligt eller kvinnligt, utan det är vad man önskar eller vill.

Arbetslaget menar att de har det tänket hos sig och att det är viktigt i arbetet med barnen. De menar också att det är speciellt viktigt med de äldsta barnen på förskolan, för det är där det uppdagas. Det är där genus kommer fram i ljuset och att man som vuxen går in och stöttar och bjuder in barnen i olika aktiviteter och lekar.

Buskens arbetslag menar precis som Humlans pedagoger att de inte tänker flickor eller pojkar, de tänker barn och att de låter barnen leka med allt. Vidare menar pedagogerna att genus är ingenting de bär med sig, men att det är viktigt att barnen får prova på allting, ”- att vi pedagoger inte stänger ute någon, killarna från tjejgrejorna och tjejerna från killgrejorna”. Ett exempel som en av pedagogerna från Busken ger är att tjejerna också ska få chans att leka med bilbanan. Jag frågade då om pedagogen menar att bilbanan är en killeksak? Pedagogen menar att ”- ja för mig är den det”. Arbetslaget kommer igång med en diskussion kring att de kan se att tjejerna aldrig är med från början i leken kring bilarna, likadant upplever de att det är i leken med att laga mat och dockorna. Tjejerna börjar och ibland kommer killarna dit och är med. Ett annat exempel som pedagogerna upplever är att killarna kör bilar nerför rutschbanan men tjejerna tar en docka med sig och åker. Pedagogerna menar att det görs av sig själv och att det är ingenting som de har påverkat.

Vid utklädningsleken upplever pedagogerna på Buskens avdelning att det inte är så könsuppdelat mellan barnen som vid tidigare exempel. Det är ofta killarna klär ut sig till Pippi Långstrump eller prinsessor. Arbetslaget menar då att det är viktigt vid dessa situationer att de inte stoppar det. Humlans pedagoger kommer in på att vattenlek och stafflimålning är nog den största könsneutrala aktivitet de har på förskolan. Där menar de att det inte finns något man kan koppla till något specifikt kön.

4.2 Jämställd förskola

Ur personalperspektivet kommer samtliga tre arbetslag in på problematiken att det är en majoritet av kvinnor som arbetar på förskolan. Det finns en manlig pedagog anställd på förskolan, men som inte är med på något av intervjutillfällena. Pedagogerna säger att det nog är den enda manliga pedagogen i kommunen. Buskens pedagoger menar att majoriteten av kvinnor nog kan vara något som påverkar genusarbetet negativt och att det blir feminint på arbetsplatsen. Sandkornets pedagoger menar att hur de än vrider och vänder på sig så är de kvinnor. Buskens arbetslag upplever att barnen ser upp till den manliga pedagogen och att de vid ett tillfälle hade haft en manlig praktikant och då upplevt samma sak, men även att tjejerna blev kära i honom. De menar att det borde vara mer män i förskolan. Detta resonemang som pedagogerna har om fler män i förskolan är något Eidevald har kommit fram till i sin studie inte är någon lösning (2009:169). Han menar att män har lika mycket föreställningar om manligt och kvinnligt och ser det därför inte som en lösning på bristerna i förskolans

jämställdhetsarbete, men absolut att det är positivt utifrån många andra aspekter. Pedagogerna upplever att barnen har det jämställt på förskolan, alla får vara med, alla behandlas lika, allas åsikt betyder lika mycket och att alla är lika mycket värda oavsett kön. Humlans arbetslag styrker det med att det även är Reggio Emilias filosofi och därför är det något som finns med oss hela tiden. Buskens arbetslag menar att samhället inte är jämställt och att detta är något som barnen bär med sig in på förskolan.

4.3 Utbildning kring genus

Ingen av pedagogerna har någon utbildning med inriktning på genus. Jag upplevde vid intervjuerna att arbetslagen uttryckte sig mycket olika om sin kompetens kring genus. Några pedagoger var självsäkra och tydliga i sina diskussioner, andra menade att de har det i sig och några uttryckte stor osäkerhet och frågade mig i vad genus och jämställdhet är. De senaste uttalandena visar en tydlig koppling till den tidigare forskning som tar fasta på den okunskap som finns i samhället om genus och jämställdhetsarbetet

(2004:19). Eftersom våra föreställningar om manligt och kvinnligt sitter så djupt i oss, så efterlyser Hedlin mer kunskap som grund i förskolans jämställdhetsarbete (a.a:9). Vidare menar hon att det inte finns någon genväg utan det handlar om att läsa på och att vara självkritisk och granskande gentemot sig själv (a.a:20). Eidevald tipsar i sin studie om att pedagogerna borde filma sig själv och verksamheten och i granskningen av filmen analysera sina egna handlingar och bemötande (2009:169). Buskens arbetslag menade att de skulle behöva mer kompetens kring genus och jämställdhet just för att få upp ögonen och bli mer medvetna. De menar att de inte alltid tänker på genus när de arbetar. Humlans arbetslag menar att den kompetensen de har, har de skaffat sig på eget initiativ och det har då varit på pedagogernas egen planeringstid. Något som

pedagogerna på Sandkornet också säger och då har det varit genom litteratur som varit genusrelaterad. Vidare menar de att ”- det är inget nytt som litteraturen ger men det ger en aha-upplevelser”. Båda dessa arbetslag upplever inte något behov av mer utbildning kring genus, men Sandkornets arbetslag menar att ”- det är intressant att prata om det så att man levandegör det så att man inte faller tillbaka”. Något som pedagogerna på Humlan också betonar vikten av, de menar att de behöver bli påminda så att de tänker på genus mer. Till exempel tycker de att det har hjälpt till att jag har gjort mina

intervjuer. Humlans arbetslag menar också att observationen som jag har gjort kommer att synliggöra hur det egentligen är, om man borde arbeta mer kring genus. Något som jag uppmärksammat i intervjuerna är att pedagogerna uttrycker sig med att de upplever att det inte finns några synbara könssterotypa skillnader i deras planerade verksamhet men att de uppmärksammat att det finns i de fria momenten, speciellt i rollekarna. Alla tre arbetslag uttrycker att deras genustänk grundar sig på sina egna livserfarenheter, att de har tänket med sig från sina egna föräldrar, uppväxt, uppfostran, kompisar, skolan och att deras erfarenheter gör att de har utvecklats i sitt tänk. Pedagogerna menar också att de ser en utveckling i varje generation. Detta är något som jag har uppmärksammat vid intervjuerna också. De yngre pedagogerna känner att de inte tänker så mycket på genus utan att de bär det med sig. De äldre pedagogerna uttrycker att det handlar om erfarenhet, men även att de jämför fördelar och nackdelar med att vara kvinna

respektive man. Att de trivs med att vara kvinna med tanke på uppvaktning man just får av mannen, en annan pedagog uttrycker sig med att hon hellre hade varit man med tanke på att det är mycket enklare. Med utgångsläge i både Hedlins, (2004) Eidevalds

genusarbete. Eftersom föreställningar och idéer bygger på erfarenhet och det är det man behöver arbeta med och granska utifrån ett genusperspektiv.

4.4 Miljö

Pedagogerna på förskolan Stormen ser på miljön utifrån att den ska vara föränderlig. ”Vi tänker hela tiden på att det ska finnas något att göra för alla, vi utgår ifrån barnen och att det ska finnas lite av varje att leka med” menar Buskens arbetslag. Detta är något som jag upplever att alla tre arbetslag uttrycker. Sandkornets pedagoger tycker att de har könsneutraliserat avdelningen, ”det är inte så puttinuttigt längre”. De menar att avdelningen är nu inbjudande för alla, ”det finns inget som ska tilltala ett visst kön utan det ska vara tilltala till en viss lek och för individen. Humlans arbetslag ger exempel på vad en föränderlig miljö är hos dem. De har uppmärksammat att barnen aldrig lekte i deras bygghörna, därför ska den nu förändras till en frisörsalong. Pedagogerna berättar att barnen på avdelningen ofta leker att de går och klipper sig och då vill pedagogerna hjälpa till att utveckla denna lek för barnen. En av pedagogerna uttrycker att det ska bli spännande att se könsfördelningen i leken och menar att alla klipper sig någon gång. Buskens arbetslag berättar hur förskolans utemiljö har utvecklats ur ett genusperspektiv. De berättar att innan hade de endast det klassiska materialet där ute så som spade, spann och cyklar, men nu har de även plockat ut dockor och dockvagnar. Pedagogerna menar även att de har blivit mer öppna för att plocka ut mer material när barnen frågar efter det som annars bara används inne. Förskolans tänk och syn på både miljön och barn är något som stämmer bra in på delegationens pedagogiska grundprinciper. Detta innebär att förskolan arbetar efter att miljön är föränderlig och hela tiden utvecklas efter barnens intresse. Förskolans barn tillförs material efterhand som intresset växer, pedagogerna möter barnen i deras intressevärld och på deras nivå. Fokus ligger på det positiva och på det som barnet tycker är roligt (Olofsson 2007:57).

4.5 Vad kännetecknar en flicka respektive en pojke

Alla tre arbetslag kom in på att det var utseendet som kännetecknar könstillhörighet. Buskens arbetslag var inne på färgerna på kläderna, de upplevde att flickor ofta har ljusa kläder med rosa, rött och lila. Pojkarna har mörka kläder. Humlans arbetslag kom också in på färgerna på kläderna och att rosa var en så kallad flickfärg, men direkt när de hade sagt det så kom de på att det just den dagen som intervjun var så hade en pojke på avdelningen rosa tröja. Observationerna som är gjorda vid matbordet stärker detta uttalande. Tre flickor har rosa på sina tröjor, två stycken har lila tröjor och en flicka har en grå klänning. De fyra pojkarna som är med vid något av tillfällena hade enfärgade tröjor där en var blå, en röd, en grön och en var svart.

Pedagogerna på Buskens avdelning upplever att pojkar slår hårt vid bråk medan flickor puttas. Sandkornets arbetslag uttryckte ”- att man ser om det är en flicka eller pojke, det är en intuition man har”. Arbetslaget menar att i stora sammanhang syns och hörs pojkarna mer, flickorna tar inte för sig. Något som pedagogerna ifrågasätter sig själva med under intervjun är hur de reagerar om en flicka tar för sig. ”- Det är intressant, jag tycker att de ska få göra det och jag blir imponerad, men en oerfaren kanske blir förvånad” menar en av Sandkornets pedagoger. Detta är något som Eidevald också har uppmärksammat i sin studie, att flickor och pojkar blir hårt korrigerade om de går utanför könsgränserna (www.forskoleforum.se Tillgänglig 2010-04-26). Humlans arbetslag diskuterar länge för att kunna sätta ord på typiska kännetecken. Först uttrycker en av pedagogerna att hon inte upplever att det finns något speciellt kännetecken, men då diskuterar de andra i arbetslaget uttrycken ”hon är så flickig”, ”pojk- och flickfärger och pojkflickor. ”- Vad menar vi då”? ”- Jag tänker att är han pojkig så tar han i, är i byggen och har pikadollor. Jag reagerar inte om han sätter sig och målar, syr eller är i docken”, svarar pedagogen som inte upplever att det finns någon skillnad. Vidare kommer samma pedagog på sig med att hennes uttryck är att hon menar att sitta och sy är flickigt. I denna stund upplevde jag att pedagogen fick en riktig aha-upplevelse. Hon kom på sig själv hur hennes uttryck sa emot sig själv. Arbetslagets diskussioner glider sedan in på vilken påverkan tv och samhället har på barnen. De ger exempel på

pojkarna de manliga. De rör sig olika och det går igenom på barnen menar en av pedagogerna på Humlan.

4.6 Särskiljande praktik

Pedagogerna i Buskens arbetslag vet med sig att de är mjukare i rösten till flickor. De är också medvetna om att de ofta bemöter pojkarna med cool, fräck och till flickorna är det fint. En av Humlans pedagoger använder uttrycket vilken tuff tröja till båda könen för att komma ifrån att göra skillnader. Både Sandkornets och Humlans arbetslag kommer in på tröstningen av ledsna barn. Sandkornets pedagoger menar att de försöker bemöta ett ledset barn likadant, men en viss osäkerhet kring om de verkligen gör det kan jag läsa av i båda arbetslagen. Humlans pedagoger kom in på att de kommer på sig själv att de skiftar mellan att säga kom igen till barnet eller att de går dit och tröstar. Men att det som avgör vilket de gör är att de känner barnet och vet vilket som passar, ”- för vissa barn blir det bara värre om de tuttenuttar för mycket med dem” säger en av Sandkornets pedagoger. Vid en av hallsituationens observation är alla barnen på väg in för att ha kalas för ett barn som fyller år. En flicka kommer in och är ledset, vad som har hänt och vilken tröst flickan har fått där ute vet jag inte, men flickan får ingen uppmärksamhet av någon av pedagogerna i hallen. Efter en stund frågar en av pedagogerna flickan om hon inte är sugen på kalas idag, flickan skakar nekande på huvudet. Pedagogen ger flickan lite tips och småhjälp för att få igång flickan att klä av sig. Det lyckas och flickan slutar att gråta. Detta såg ut som ett bra exempel på det som en av pedagogerna på Sandkornet menade med att det bara hade blivit värre om flickan hade fått för mycket gull, men med lite stöd och uppmärksamhet på något annat gick det över. ”När någon är ledsen brukar jag försöka sätta mig ner och gosa med dem, alla ska få chansen att visa känslor oavsett kön, det emotionella ska bemötas” menar en av Sandkornets pedagoger. Nu har jag bara observerat en situation med ett ledset barn i och har därför inget att jämföra med ur ett genusperspektiv, men med information från intervjuerna tolkar jag det som att det är lite olika ifrån pedagog till pedagog hur de gör.

En av Sandkornets pedagoger upplever att hon som kvinna går in och puschar tjejerna mer i aktiviteterna än vad hon gör med killarna. ”- Det gör jag för att de ska hävda sig,

de behöver det för att kunna ta för sig mer”. Jag frågar henne om hon gör något medvetet med pojkarna, hela arbetslaget är där överens om att man går in och stärker pojkarna också. Pedagogerna menar att det är viktigt att se barnen som individer och ge dem tillåtelse. En av Humlans pedagoger är medveten om att hon alltid dämpar

pojkarna mer än flickorna. Kollegorna tycker det är svårt att veta men tror att det beror mer på hur barnen är. Både högljudda flickor och pojkar blir dämpade menar de. Vid ett av observationstillfällena vid matbordet sitter alla barn och gör grimaser och ljud ifrån sig, två pojkar, tre flickor och en pedagog är med vid situationen. Pojkarna sitter bredvid varandra, det är också de som hörs mest men flickorna hänger på och gör grimaser. Vid detta tillfälle är det pojkarna som blir tillsagda att sluta och att det ska vara lugn och ro kring bordet. Efter att pojkarna blivit tillsagda vänder sig pedagogen mot flickorna och frågar med mjuk och lugn röst vad de vill ha att äta. Något som kan ha påverkat pedagogens handling kan vara att det var en av pojkarnas tur att ta mat och därför föll tillsägelsen på honom för att de andra satt och väntade. Men det som var klart var att pojkarna var mer högljudda och pedagogen använde en mjukare och lugnare röst till flickorna. Något som knyter an till Hedlins teori, där hon menar att man talar med ljusare röst till flickor (2004:11).

4.7 Barn och föräldrar konstruerar kön

Alla tre arbetslagen upplevde att barn och föräldrar konstruerar kön. När det gäller barnen så är det tydligare med de äldsta barnen än de yngre barnen tycker Sandkornets pedagoger. Vidare tror de att detta beror på att kommunikationen och språket är mer utvecklat hos de äldre barnen. Det i sin tur gör att det blir lättare och tydligare att uppfatta barnens uttryck för pedagogerna. Humlans arbetslag kommer in på när barnen leker mamma, pappa och barn. Det är ofta flickor som leker den leken men aldrig någon som är pappa. De menar att det verkar som det är större status att vara hund än pappa. Vidare upplever Humlans arbetslag att barnen ofta är uppdelade efter kön. Pedagogerna tror att det kan bero på att har en pojke bilar hemma så väljer han det i första hand på förskolan, det är en trygghet som gör att barnen går till det de känner till menar Humlans arbetslag. Detta är inget som pedagogerna känner att de behöver ändra på,

någon situation att det ska vara så. Till exempel menar pedagogerna att de inte ska säga till en pojke att gå till bilhörnan eller en flicka till docken. Pedagogerna på Sandkornets tolkning av varför barn konstruerar kön är för att barn identifierar sig med sin

omgivning. En förklaring till barnens konstellation i mamma, pappa och barnleken kan då vara att det är oftast mamman som är hemma och sköter bebisen den första tiden och pappan är på arbetet.

Samtliga arbetslag menar att det är deras uppgift att bjuda in barnen i leken oavsett kön. Humlans arbetslag upplever att barn idag ofta är väldigt öppna för att prova på olika lekar i olika situationer. Vidare menar pedagogerna att det finns alla förutsättningar på förskolan att låta barnen prova på. Får barnen aldrig prova vet de inte vad det är och om det är roligt avslutar pedagogerna på Humlan.

Arbetslagen kom vid många tillfällen i sina diskussioner in på olika situationer när föräldrarna konstruerar kön. Några exempel som kom upp var barnens kläder, färger och leksaker. Buskens pedagoger upplevde att hade barnen med sig något hemifrån så hade pojkarna bilar och flickorna en docka. Pedagogerna upplevde också att flickor får bli duktiga tidigare, exempel som pedagogerna gav var att flickorna oftast lägger blöjan tidigare och att pojkarna aldrig tar av och tar på sig kläderna själv. En följd av detta är att pedagogerna på Buskens avdelning upplever att de vid hallsituationen på förskolan får hjälpa pojkarna mer vid på- och avklädnadssituationerna och hon vill även påstå att detta kommer hemifrån. Vid just de tillfällena i hallen som jag observerade på Humlans avdelning har jag upplevt att vid två tydliga situationer har det varit flickor som har tagit längst tid på sig i hallen och bett om mer hjälp, det har varit krångel med skorna, fel fot i fel sko, inte fått rätt på jackan. Vid samtliga hallsituationer så kom och gick pojkarna i hallen, gjorde vad de skulle och stack vidare. Men däremot har jag i mina observationer uppmärksammat att pojkarna oftare fick småhjälp lite här och där utan att de behövde be om det, medan flickorna försökte och kämpade på. Ett tydligt exempel är när en pojke sticker fram foten till en av pedagogerna och utan att kommentera det knäpper pedagogens hans sko. När sedan en flicka kommer fram till pedagogen så frågar pedagogen flickan vad hon vill ha hjälp med innan hon hjälper. Här beskrivs två scenarier på hur skillnader görs. Det sista exemplet där skillnad görs på en flicka

respektive pojke stämmer in på Eidevalds observationer, där han i sin omfattande studie har uppmärksammat att pojkarna fick hjälp så mycket som 62 gånger utan att be om det

och flickorna endast tre gånger. Något som ytterligare styrker Eidevalds forskning från mina observationer är när en flickas armar på koftan är ut och in (2009:131). En

pedagog visar henne hur hon ska göra, stunden efter är en pojke i samma situation men då fixar pedagogen snabbt till ärmarna utan att pojken märker det.

En annan episod är när en flicka kämpar med dragkedjan på jackan. Efter en stund frågar flickan pedagogen om hjälp. Flickan blir då uppmärksammad och berömd för att hon har försökt. I sista exemplet synliggörs Eidevalds teori och syn på barnen, att som pedagog utgå ifrån barns olika behov och hur mycket de är redo att ta ansvar ifrån (a.a.). Det stämmer även in på Olofssons syn där flickor bör ”tillföras stolthet och

självförtroende” för att stärka sig själva (2007:60). Ett liknande exempel är vid en av de observerade matsituationerna. Alla barn spiller när de ska hälla upp dricka. Detta händer en av flickorna två gånger och vid båda tillfällena får hon beröm för att hon hällt upp själv. Ingen av barnen får någon negativ uppmärksamhet vilket är positivt och som även finns med i de pedagogiska grundprinciperna, att fokus ska vara på det positiva och det är det som ska berömmas (Olofsson 2007:57). Men hur blir känslan för de barn som uppmärksammar att flickan får beröm och att de inte fick det, fast det var samma situation? Vid ett senare tillfälle under samma matsituation är det dags för en pojke att hälla upp glas nummer två. Han är tveksam och ber om hjälp av pedagogen. Pedagogen ger pojken en hjälpande hand, kan pojkens tveksamhet till att hälla upp glas nummer två bero på förra misslyckandet? Hjälpen som pojken får av pedagogen upplever jag att han är nöjd med och att han blev stolt att han klarade att hälla upp utan att spilla.

Humlans diskussion kring när föräldrarna konstruerar kön leder in på att de upplever att det är känsligare för en pappa om sonen klär ut sig i klänning än vad det är för

mamman. De upplever också att det är känsligare för föräldrarna om en pojke är flickig än tvärtom. Pedagogerna tycker det är konstigt att tjejerna får lov att vara tuffare men pojkarna får inte vara mjukare. Pedagogerna hoppas på att de inte uttrycker samma sak till barnen, men tyvärr tror de att det kan hända ibland. Enligt forskning kring

genusordningen är detta inte alls ”konstigt”. Både Hedlins (2004:12) och Hirdmans (2004:7) teori säger att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Det manliga står för makt och status enligt genusordningen som Hirdman talar om (a.a.).

4.8 Sammanfattning

Här följer en sammanfattning av de kunskaper och erfarenheter som jag har fått av min studie. Jag har plockat ut de delar som jag vill belysa extra och dra några slutsatser jag kommit fram till.

Två av tre intervjugrupper nämnde under intervjuerna att genus finns naturligt och att det inte är något de tänker på. Forskningen visar på att det är det naturliga i genustänket som ska brytas och därför måste vi tänka på det. Som pedagog är man en förebild för barnen och som pedagog bär man in normer och värderingar i förskolan. Alla tre intervjugrupperna uttrycker att deras genustänk grundar sig på sina egna

livserfarenheter, att deras tänk kommer från den äldre generationen, uppväxt,

uppfostran, kompisar och skola. De menar att deras erfarenheter gör att de utvecklar sitt genustänk. Enligt Hedlin, (2004) Eidevald, (2009) och Hirdmans (2007) forskning är pedagogernas uttalande och tro det som är problemet i genus och jämställdhetsarbetet och inte en fördel. Det är enligt forskarna föreställningar och idéer som man behöver arbeta med och granska för att få en förändring (Hedlin 2004:1).

Informanterna slår vid vissa tillfällen ifrån sig ansvaret med förskolans genus och jämställdhetsarbete. De menar till exempel att barnen bär det med sig redan när de börjar på förskolan, genom föräldrarnas påverkan och att samhället inte är jämställt. Men det är just det som är pedagogernas uppdrag enligt läroplanen att påverka, att bryta mönster. Okunskap till hur man ska gå tillväga är en stor faktor som kan spela in. Två av grupperna i min studie uttryckte att de inte behövde mer kunskap i ämnet och önskade sig istället annan utbildning som de var mer intresserade av. En av

intervjugrupperna frågade mig vad genus och jämställdhet är, något som Hedlin menar är typiskt för den okunskap som finns i samhället mot genusforskning och jämställdhet (2004:19).

Skillnaderna som görs mellan könen på observationerna i min studie går tydligt att koppla till den tidigare forskning som finns. Pojkarna hjälps utan att barnet märker det själv. Ett tydligt exempel är när en pojke kommer fram med skon till pedagogen och pedagogen hjälper att knäppa utan att kommentera. När sedan en flicka kommer fram

frågar pedagogen barnet vad hon vill ha hjälp med. Enligt Eidevalds (2009:131) studie inträffar det sextiotvå gånger att pojkarna fick hjälp utan att be om det och flickorna endast tre gånger. Pedagogerna menar att de utgår ifrån att behandla alla som barn, inte som flicka eller pojke. Under diskussionstillfällena kommer det fram vilka skillnader de gör som de är medvetna om. Till exempel tror några av pedagogerna att de talar med mjukare röst till flickor och en av pedagogerna vet att hon dämpar pojkarna mer. För övrigt så arbetar förskolan utifrån att barnen ska tillföras material och aktiviteter efterhand som intresset växer, pedagogerna är aktiva i barnens intressevärld. Dessutom är fokus på det positiva och på vad barnen tycker är roligt. Vilket innebär att

pedagogernas syn och tänk stämmer in på delegationens pedagogiska grundprinciper, vilket Olofsson menar är en skjuts in i genus och jämställdhetsarbetet (Olofsson 2007:57). Några av pedagogerna nämnde i intervjuerna att deras inriktning på Reggio Emilia inspirerade arbetssätt har gett dem en skjuts i deras genustänk. Reggio Emilias arbetssätt innebär en stor tro och respekt för barnet och dess möjligheter. Verksamheten går mycket ut på att utforska (http://www.reggioemilia.se/ Tillgänglig 2010-10-05).