Rutiner på fritidshem

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Fritidspedagogik

Rutiner på fritidshem

Routines in leisure-time centers

Charlotta Magnusson

Lill Hansen

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng

Examinationsdatum: 2018-03-20

Examinator: Susan Lindholm Handledare: Caroline Ljungberg

Förord

Examensarbete. Skräckinjagande, utmanande, oöverkomligt eller alldeles, alldeles underbart? Lite av allt, skulle vi vilja säga att det har varit. Framförallt har det varit oerhört lärorikt. Vi gick in i undersökningen med fokus på rutiner men har på vägen fått många insikter kring både fritidshemsverksamhet som helhet och hur man kan jobba utifrån barnets bästa. Under processens gång har det ingått både andra pedagogers syn på saker, reflektioner kring allt vi har tagit del av samt många och givande samtal. Diskussioner mellan oss två kring allt från “Visst var det intressant att de sa så här…?”, “Måste vi ha med forskningsreferenser här också?” till “Det får vi fråga Caroline (handledaren) om!” har förekommit flitigt. Vi har båda två varit lyhörda för den andras synpunkter och har haft stor nytta av detta. Vi har även kunnat argumentera för varför vi tycker si eller så och det har både gjort texten bättre och arbetet lättare. Frågorna till vår handledare har faktiskt inte blivit så många, vi har i mångt och mycket själva rätat ut frågetecken till utropstecken.Dessutom har examensarbetet gett några högst spännande utflykter, till både gamla kända marker, nya områden och shoppingmeckat Ullared. Vi vill här passa på att tacka alla som på relativt kort varsel ställde upp på intervjuer för att dela med sig av sina tankar och de som svarade på frågorna skriftligt. Det har gett underlag för att få våra frågor besvarade. Stort tack även till opponenterna och examinator för ovärderliga synpunkter och tips!

Att skriva examensarbete under de månader på året då folk blir mest sjuka har varit utmanande, men vi har gjort vårt bästa för att lösa det. Det mesta av arbetet har vi gjort tillsammans, dock har våra respektive styrkor kommit till sin rätt på ett naturligt sätt; Lotta skriver så snabbt att fingrarna glöder och Lill är språkpolis.

Abstract

Rutiner finns på alla arbetsplatser och som pedagog i fritidshem är det viktigt att reflektera över vilka rutiner som finns, och varför. Det är annars lätt att allt som görs sker per automatik. Att motivera de rutiner som ingår i verksamheten kan även ses som en del av skolans kvalitetsarbete. Denna undersökning har som syfte att ta reda på vilka rutiner som finns på fritidshem och pedagogernas syn på dessa. Vilka ramfaktorer som påverkar rutinerna samt vilka möjligheter och hinder rutiner kan innebära är också frågor som har undersökts. Det har använts en kvalitativ metod bestående av intervjuer och en skriftlig enkät till pedagoger i fritidshem. Symbolisk interaktionism har fungerat som teoretisk utgångspunkt under intervjuer och analysarbete.

De ramar som kan styra verksamhetens rutiner synliggörs utifrån ramfaktorteorin, som menar att det finns yttre faktorer som inblandade aktörer inte kan påverka. Resultat av undersökningen visar att de rutiner som finns är uppstart/närvarokontroll, samling, val av aktivitet, genomförande av aktiviteter, mellanmål och sammanslagning/stängning. Ytterligare resultat visar att:

- barngruppen är den ramfaktor som i störst grad påverkar rutinerna.

- rutiner upplevs inte som något större hinder, men rutiner kan vara ett hinder för spontanitet.

- pedagogerna anser att rutinerna är trygghetsskapande för både barn och pedagoger.

Nyckelord: barnperspektiv, fritidshem, pedagog, ramfaktorteori, rutiner, symbolisk interaktionism.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teori och tidigare forskning ... 8

2.1 Teoretiska perspektiv ... 8

2.1.1 Ramfaktorteori ... 8

2.1.2 Symbolisk interaktionism ... 10

2.1.3 Barnperspektiv respektive barns perspektiv ………...11

2.2 Forskning om rutiner på fritidshem ...12

2.2.1 Rutiner utifrån ett barnperspektiv ...14

2.2.2 Förändringar av rutiner ...15 3. Metod ………17 3.1 Metodval ………...17 3.2 Urval ………18 3.2.1 Intervjurespondenter ………...18 3.2.2 Enkätmedverkande ……….19 3.3 Genomförande ………19 3.3.1 Intervjuer ………...19 3.3.2 Kvalitativ enkät ……….21 3.3.3 Analys ………...21

3.4 Validitet och reliabilitet ………22

3.5 Etiska överväganden ……….23

4. Resultat och analys ………24

4.1 Beskrivning av rutiner som finns på fritidshem ………24

4.2 Pedagogernas syn på rutiner ………..27

4.2.1 Pedagogperspektiv ………27

4.2.2 Barnperspektiv ………..29

4.3 Ramfaktorer ………...32

4.3.2 Tid ………..33

4.3.3 Barngrupp ………...34

4.3.4 Styrdokument ………...35

4.3.5 Personal ………..35

4.3.6 Ledning/styrning ………37

4.4 Möjligheter och hinder med rutiner ………38

5. Slutdiskussion ………..41 5.1 Framtida yrkesroll ………...45 5.2 Vidare forskning ………...45 6. Referenser ………47 Bilaga 1 ………50 Bilaga 2 ………51 Bilaga 3 ………52 Bilaga 4 ………53

1. Inledning

“Direkt efter skolan går vi ut!”, “Klockan två går vi in och äter mellanmål.”, “Varje måndag har vi idrottshallen.” är alla exempel på rutiner på fritidshem enligt pedagoger i verksamheterna (utdrag ur intervjuer den 2018-01-30). Vardagen på fritidshemmet innehåller många förutbestämda aktiviteter och tider där alla ska göra samma sak eller åtminstone liknande saker samtidigt. Rutiner i allmänhet är företeelser vi kanske inte reflekterar så mycket över men dessa är en stor del av människans vardag och

strukturerar dagarna på olika sätt. Det finns anledning att tro att rutiner både kan vara ett stöd för några och en begränsning för andra, detta gäller såväl pedagoger som barn. Det här arbetet syftar till att ta reda på vilka rutiner som kan finnas på fritidshem och vad som kan påverka dessa. Det finns även en ambition att undersöka hur pedagoger upplever de rutiner som finns och om det finns hinder och/eller möjligheter med dem. Carin Falkner och Ann Ludvigsson har i samarbete med Sveriges Kommuner och Landsting och Kommunförbundet Skåne tagit fram en “forskningsöversikt över fritidshemmets verksamhet och pedagogik” (Falkner & Ludvigsson 2016, s. 3). De tyckte sig, utifrån den forskning de presenterar där, se en tendens att lärare på fritidshem får en allt mer övervakande och kontrollerande roll. Den utveckling Falkner och

Ludvigsson såg menar de är en följd av de allt större barngrupperna på fritidshemmen; de beskriver det som att verksamheten har känt sig tvungen att bli mer fyrkantig för att kunna hantera de stora grupperna. Rutiner skulle kunna ses som en del i skapandet av denna fyrkantighet och ger därmed vår studie forskningsrelevans. Falkner och

Ludvigssons uttalande leder också till frågan om bakomliggande faktorer som påverkar de rutiner som finns på ett fritidshem, därför ingår också detta som en del av den här studien.

Ordet rutin behöver reflekteras över eftersom det förmodligen har olika betydelser för varje individ. Nationalencyklopedin (u.å.) talar om rutin som en “handling, process e.d. som åter och åter upprepas” respektive en “ fastlagd procedur som utförs mer eller mindre automatiskt i viss typ av situation”. Med rutiner menar utövarna av denna undersökning aktiviteter som återkommer, oftast vid samma tid, varje dag eller varje vecka. Utifrån Nationalencyklopedins beskrivning om rutin som något som i det närmaste sker per automatik synliggörs ett behov av att skärskåda rutiner och problematisera dem för att säkerställa en fritidshemsverksamhet som vilar på

vetenskaplig grund. Läroplanen (Skolverket 2017) säger att “[s]trävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling (Skolverket 2017, s. 11). Hur pedagoger strukturerar elevernas dag är en del i skapandet av dessa betingelser. Detta kan ses som en del av skolans kvalitetsarbete och ger den här studien yrkesrelevans. Dessutom ska fritidshemmets verksamhet i än högre grad än skolan ha ett lärande som “ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och

grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ“ (a.a., s. 24). Kan vi tillåta oss att fånga situationen som uppstår vid stora trädet på skolgården där barnen studerar fåglar som sitter i trädet, när klockan ringer in för mellanmål?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka de rutinersom finns på eftermiddagen på fritidshem samt pedagogernas syn på dessa. Utifrån detta har följande frågeställningar formulerats: Vilka rutiner finns på ett fritidshem under eftermiddagen?

Hur ser pedagogerna på dessa rutiner?

Vilka ramfaktorer påverkar fritidshemmets rutiner? Vilka möjligheter och hinder kan rutiner skapa?

2. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras ramfaktorteorin som är den modell som resultatet har analyserats utifrån och teorin symbolisk interaktionism. Sist i avsnittet definieras begreppet barnperspektiv. Senare i kapitlet redogörs det för nationell och internationell forskning som berör rutiner på fritidshem.

I det här kapitlet kommer användningen av orden elev och barn att variera, likaså olika termer för lärare på fritidshem. Anledningen till detta är att vi valt att behålla den benämning som respektive forskare använt i sin text och benämningen kan då skilja sig åt mellan forskare från olika länder och tidsepoker.

2.1 Teoretiska perspektiv

Ramfaktorteorin bidrar till att studera de förutsättningar som finns för fritidshemmets verksamhet och kommer därför vara utgångspunkten i resultatredovisningen. Symbolisk interaktionism, som med sitt intresse för personers uppfattningar om verkligheten, har en tydlig koppling till detta arbete. Denna teori har använts för att tolka och förstå det respondenterna berättade i intervjuerna. Den ska framför allt ses som ett förhållningssätt som genomsyrat hela analysarbetet men kommer också att få en mer framträdande roll i de delar av resultatet som handlar om hur pedagogerna ser på rutiner. Begreppen

barnperspektiv respektive barns perspektiv kommer sist i avsnittet att ges en kort diskussion för att belysa skillnaden mellan dessa. Det förstnämnda används i vår studie.

2.1.1 Ramfaktorteori

I ramfaktorteorin finns en teoretisk modell som kan användas som analysverktyg. Urban Dahllöf började i slutet på 60-talet att formulera en teori eller modell som han, och senare även bland annat Ulf P. Lundgren, utvecklade (Dahllöf 1999). Det var så småningom Christina Gustafsson och Staffan Selander som namngav modellen just ramfaktorteoretiskt tänkande (Dahllöf 1999).

Ramfaktorteori bygger på föreställningen om att det finns faktorer (av olika slag och på olika nivåer) som läraren eller eleverna inte kan kontrollera men som påverkar

undervisningen (Persson 2014). I ett första steg formulerades ramfaktorteorins tankar kring hur undervisningen påverkas av de villkor som skolan erbjuder (Lundgren 1999).

I nästa steg påverkar dessa även vad resultatet av undervisningen kan bli. Det ska dock inte ses som ett orsak-och-verkan-samband utan ramarna kan möjliggöra (skapa

förutsättningar för) eller omöjliggöra (sätta stopp för) olika undervisningsprocesser, och där just det spelrum ramarna möjliggör är intressant (Lundgren 1999). Christina

Gustafsson (1999) tolkar ramar som synonymt med förutsättningar och den enklaste formen av denna modell presenterar hon så här:

RAMAR ---> PROCESS ---> RESULTAT

Sverker Lindblad, Göran Linde och Lars Naeslund (1999) visar samma modell i sin text. De skriver att “modellen visar att politiska och administrativa beslut [...] påverkar vad som är möjligt att genomföra i undervisning och därmed vilka resultat av

undervisningen som möjliggörs” (a.a., s. 98). Några exempel på ramfaktorer är vilken tid som finns till förfogande, hur sammansättningen av barngruppen ser ut samt vilka mål som är satta att jobba mot och detta är exempel på just politiska och administrativa beslut som Lindblad, Linde och Naeslund (1999) talar om. Ett annat exempel skulle kunna vara resurser i form av personal, som kan ses som en del av de förutsättningar som finns för verksamheten. Gustafsson (1999) kom i sin studie fram till att även antalet elever, vilken utrustning och lokaler som finns tillgängliga samt styrdokument är ramar som kan påverka undervisningen.

Gustafsson (1999) betonar den subjektiva dimensionen (individuell upplevelse av en ramfaktor) avvilka ramar som skolans aktörer upplever att det finns, och ställer sig frågan om vem som avgör vad som är en ram för vem (a.a.). Ramfaktorteorin handlar om att ramar ger utrymme för att något kan fortgå och om det finns tydliga mål måste ramarna anpassas för att processen ska kunna fortsätta (Lundgren 1999). Idag ingår detta tankesätt i många pedagogiska modeller men när teorin utvecklades på 60-talet var det ett förhållandevis nytt sätt att tänka; att studera skolans resultat och pedagogiska processer ur ett makroperspektiv. Ramfaktorteorin har utvecklats under årens lopp och har kombinerats med andra teorier för att ge mer komplexa förklaringar till de processer som sker i undervisning (Lindblad, Linde & Naeslund 1999).

Den ursprungliga teorin kan tillämpas än idag och i det här arbetet har den använts på två sätt. Dels för att se på rutiner som en ramfaktor och vilka möjligheter och hinder de då kan innebära. Här iakttas även de ramfaktorer som kan påverka rutiner. De

analyskapitlet illustreras i modellen nedan. Två av Gustafssons (1999) faktorer har slagits ihop i analysarbetet; utrustning och lokaler, under den gemensamma rubriken

miljö. Även faktorerna antal elever ochbarngrupp är i samma avsnitt sammanslagna till

en ramfaktor som kallas barngrupp.

2.1.2 Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktionism med sitt intresse för personers uppfattningar om det som händer passar denna studie väl, då syftet är att undersöka hur pedagoger i fritidshem uppfattar rutiner och det som sker kring dessa. Detta är helt i linje med Gustafssons (1999) resonemang ovan där hon betonar att ramar är något som utgår från den

enskildes (eller gruppens) uppfattningar om begränsande eller möjliggörande faktorer, det hon kallar den subjektiva dimensionen.

Herbert Blumer (1986) sammanfattade den symboliska interaktionismen i tre teser. Den första tesen handlar om att “human beings act toward things on the basis of the

meanings that the things have for them” (a.a., s. 2). På detta sätt betonas vikten av att försöka se saker ur andra människors perspektiv och förstå personers handlingar utifrån den mening dessa personer ger olika objekt (människor, grupper av människor,

situationer, händelser och företeelser).

Meningsskapandet är viktigt inom den symboliska interaktionismen men finns även inom andra teorier. Blumer anser att det som skiljer den symboliska interaktionismen från andra teorier är den andra och tredje tesen. Tes nummer två innebär att den mening människor uppfattar uppstår i deras interaktion med andra människor, meningen finns

PROCESS

RESULTAT

P

TID

MILJÖ

RAMAR

inte i objektet i sig och inte heller som en psykologisk process inom det, utan meningen är en social produkt. Den tredje och sista tesen berör det faktum att dessa meningar konstrueras i den tolkningsprocess som finns i varje möte mellan en människa och en företeelse eller person. Detta innebär att man aktivt skapar meningsfulla tolkningar och innebörder och att dessa modifieras efterhand. Objekt är föränderliga över tid, våra tolkningar av objekten förändras och detta sker i samverkan med andra (Blumer 1986). Ett exempel skulle kunna vara termen fritidspedagogik. Begreppets innebörd har skiftat över tid och tolkas på olika sätt av olika människor, dock är människors tolkningar inte helt unika utan de påverkas av hur andra ser på och samtalar om fritidspedagogik. I den här undersökningen är det intressanta den tolkning som pedagogerna gör av

rutiner men även den mening de ser i dem, samt deras syn på de bakomliggande faktorer och ramar som gör att dessa rutiner har skapats. Teorin har använts i analysarbetet av de intervjuer och enkäter som utfördes. Den har varit en grund att stå på i bemötandet av intervjupersonerna samt inställning till och förståelse av deras berättelser. Den har också fått en mer direkt roll i det avsnitt som behandlar den andra frågeställningen, där hur pedagogerna ser på rutiner undersöks. Här spelar intervjupersonernas meningsskapande en stor roll och deras intentioner att se rutinerna utifrån olika perspektiv och på sätt ge rutinerna en mening. Kopplat till detta meningsskapande ligger frågan om i vilket syfte något är skapat och vems intresse som har legat till grund för företeelsen.

2.1.3 Barnperspektiv respektive barns perspektiv

Begreppet barnperspektiv tas upp i analysdelen och för att ställa det mot det snarlika begreppet barns perspektiv kan följande citat fungera som en hjälp till att se skillnaden dem emellan:

Barnperspektiv skrivet som ett ord sätter fokus på ett perspektiv som syftar till att tillvarata barns villkor och verka för barns bästa eller för att studera en kultur skapad för barn. Sett som två ord blir det i stället att anlägga ett perspektiv eller fånga en kultur som är barnets. (Halldén 2003, s. 14)

Ingrid Pramling Samuelsson, Dion Sommer och Karsten Hundeide (2011) jämför också dessa två begrepp. De skriver att “[b]arnperspektiv riktar de vuxnas uppmärksamhet mot en förståelse av barns uppfattning, erfarenheter och handlingar i världen” (a.a., s. 42). De talar om en vuxens strävan efter att “rekonstruera barns perspektiv” (a.a., s. 42) och där den vuxne försöker se världen som barnet ser den men det blir ändå genom den vuxnes tolkningar. Ett barns perspektiv är däremot, enligt dem, barnens egna

upplevelser och erfarenheter, där barnet är subjektet (a.a.). I den här studien kommer inte barnen till tals då fokus har legat på att intervjua pedagoger och detta innebär att barns perspektiv inte framgår. Begreppet barnperspektiv används i det här arbetet och i enlighet med definitionerna ovan så används det för att beskriva de vuxnas tal om företeelser och rutiner som de anser är gjorda för barnens bästa.

2.2 Forskning om rutiner på fritidshem

Ingen forskning som har hittats har haft som syfte att studera just rutiner på fritidshem men exempelvis forskning kring fritidshemmets vardag respektive elevinflytande har kommit in på rutiner. Ett exempel på det senare är Björn Haglunds forskning (2015) där han utförde en studie i ett fritidshem genom observationer och intervjuer med både personal och elever. Enligt Haglund inleds dagen på detta fritidshem med en kort samling som innehåller upprop och informationsdelgivning. Sedan är det en stunds fri lek och klockan två äter eleverna mellanmål, följt av cirka en timmes utelek. Att delta i samlingen, mellanmålet och uteleken är obligatoriskt för eleverna. På fasta veckodagar erbjuds aktiviteter, exempelvis innebandy på onsdagar, men dessa aktiviteter är

frivilliga.

Även Kolbrún Pálsdóttir (2012) var i sin studie intresserad av elevernas och

pedagogernas perspektiv på fritidshemmets innehåll, men hon inkluderade även andra grupper i sin forskning. Hon ville studera fritidshemmets identitet på Island genom en studie av två fritidshem. De olika grupper vars perspektiv hon intresserade sig för var personal, barn, föräldrar samt ett mer övergripande samhällsperspektiv. Pálsdóttir använde sig bland annat av intervjuer och observationer. Fritidshemmens verksamhet beskrivs detaljerat i Pálsdóttirs studie och de rutiner som tas upp är exempelvis samling, närvarokontroll, val av aktivitet och utevistelse.

De två fritidshemmen Pálsdóttir studerade hade ungefär samma rutiner men utförandet skilde sig åt. Det kunde även skilja sig mellan olika avdelningar på samma fritidshem eller utifrån barnens ålder. Hon besökte fritidshemmen flera gånger och rutinerna ändrades en del under studiens gång, bland annat beroende på personalbyten och hur erfaren personalen var som arbetade där vid de olika tillfällena. Flertalet av de anställda på de fritidshem Pálsdóttir studerade var outbildade. I vilket omfång barnen kunde delas in i grupper var till exempel beroende av hur mycket erfaren personal som fanns på

plats. Fritidspersonalen kände inte att de hade möjlighet att påverka den organisatoriska ram som var satt för fritidshemmen så de anammade rådande struktur. De upplevde att fritidshemmet hade lägre prioritering än skolan och gjorde därmed inga ansträngningar för att skapa förändring i sin arbetssituation (Pálsdóttir 2012).

Precis som Pálsdóttir utförde även Tomas Saar, Annica Löfdahl, och Maria Hjalmarsson (2012) en studie på två fritidshem, i detta fall i Sverige. Forskarna studerade vilka kunskapsmöjligheter som finns på svenska fritidshem och beskriver livet på

fritidshemmet. Deras material består av intervjuer med pedagoger samt observationer. Fritidspedagogerna nämnde “alla tider som måste synkroniseras med skolans tider och tider för mellanmål och pedagogernas egna arbetstider” (a.a., s. 9). De stora

elevgrupperna på fritidshemmen togs återkommande upp av fritidspedagogerna som deltog i studien. Storleken på barngrupperna innebar att fritidspedagogerna kände sig tvungna att strukturera verksamheten väl, och att ha kontroll blev viktigt. Dessa strukturer påverkade den verksamhet de ansåg var möjlig att bedriva, “de utvecklande och meningsfulla aktiviteterna är det man gör i mellanrummen mellan de tidsmässiga förutsättningarna” (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson 2012, s. 9).

Ett exempel som samma forskare beskriver i en annan text om samma studie(Löfdahl, Saar & Hjalmarsson 2011) är att fritidspedagogerna känner sig tvungna att börja sin dag med utevistelse tills dess att tillräckligt många elever gått hem och då kan de börja med annan organiserad verksamhet. Att organisera verksamheten för att undvika stök och oväntade händelser blir ett mål i sig (a.a.). Även det fritidshem som Anja Hvitfeldt Stanek (2015) studerade i Danmark präglades av rutiner och strukturer som skulle passa ihop med varandra och med yttre faktorer. Hvitfeldt Stanek berättar att ansvarig

fritidslärares första uppgift för dagen är att förflytta barnen från skolan till

fritidshemmet för att där äta sin matsäck. Detta moment ska sedan vara avklarat vid en viss tid och då ska övrig personal finnas på plats på sina respektive positioner inomhus eller utomhus för att ta emot barnen efter maten. För att detta ska fungera krävs regler och bestämda rutiner, de ska först hänga av sig i kapprummet, sedan hämta sin matsäck i kylskåpet och så vidare.

Under tiden barnen äter mat kontrollerar personalen närvaro och eventuella

meddelanden från föräldrar angående dagens fritidshemsvistelse och därför ska maten intas under tystnad. Efter maten är det en obligatorisk utevistelse i en timme. För barnen

är rutinerna kända och för de som vill leka med ett visst barn kan det vara avgörande vilket barn de håller i handen på vägen mellan skolan och fritidshemmet, vem de får sitta bredvid när de äter och hur snabbt de äter i förhållande till sina kamrater (Hvitfeldt Stanek 2015).

2.2.1 Rutiner utifrån ett barnperspektiv

Studiens andra frågeställning handlar om hur pedagogerna ser på rutinerna i sina

fritidshem och då kan det vara relevant att se på hur forskare har beskrivit rutiner utifrån ett barnperspektiv. De forskare som tas upp i detta kapitel problematiserar vad som är rutiner framtagna för att passa barnen. Haglund (2015) fokuserade i studien framför allt på två av de aktiviteter som fanns på fritidshemmet: den fria leken samt de tematiserade aktiviteterna pedagogerna erbjöd eleverna. Haglund beskriver fri lek som en aktivitet som pedagogerna har bestämt utifrån elevernas perspektiv och pedagogerna anser att den fria leken är ett sätt att arbeta med elevernas demokratiska värderingar och beslutsfattande. Tematiserade och organiserade aktiviteter kan enligt Haglund, precis som fri lek, beskrivas som stimulerande. Dock är styrda aktiviteter framtagna ur ett pedagogperspektiv som fokuserar på vad de anser är bra aktiviteter, och detta betyder att elevernas möjlighet till demokratiskt beslutsfattande inte är detsamma som vid fri lek (Haglund 2015).

Kym Simoncini, Jennifer Cartmel och Amy Young (2015) har intervjuat barn på Australiens motsvarighet till fritidshem för att ta reda på vad barnen har att berätta om sin vistelse där och vad de tycker om den verksamhet som finns. Forskartrion funderar kring rutiner och regler och skriver att “[s]ervices could question whether all the rules and procedures are absolutely necessary or appropriate” (a.a., s. 126). Forskarna ifrågasätter till exempel det faktum att inleda dagarna med samling, något de anser barnen kanske inte som mest behöver efter en skoldag. Likaså talar de om att regler kring hur och var barnen får leka och vad som serveras till mellanmål behöver problematiseras utifrån ett barnperspektiv (a.a.).

Något som höjer vikten av att problematisera de regler och rutiner som finns är det Pálsdóttir (2012) kom fram till i sin studie; barnen upplevde att personalen hade makten över skeendena på fritidshemmet genom att de tog fram de alternativ barnen hade att välja emellan, och att huvudparten av de regler som fanns på fritidshemmet var

bestämda av vuxna. När det gällde närvarokontrollen på en avdelning så prickades barnen av på en lista när de ankom medan de på en annan avdelning inväntade alla barnen och inledde sedan med ett upprop. På det ena fritidshemmet valde barnen aktivitet under en samling med alla barn närvarande, medan det andra hade en tavla där barnen valde aktivitet efterhand som de kom till fritidshemmet genom att sätta upp sin namnbricka. Pálsdóttir (2012) tyckte sig se att användandet av en aktivitetstavla var ett bättre alternativ för barnen än att välja under en samling då det blev mindre väntetid. Barnen behövde inte vänta på att alla de andra ska ha kommit och Pálsdóttir uppfattade att de upplevde det mindre stressfyllt.

Något som också bidrar till mindre stress är att fritidshemmet upplevs som mindre rutinstyrd än skolan (Palsdottir 2012), något som Haglund (2015) också beskrivit. Haglund fokuserade, som tidigare nämnt, i sin studie bland annat på den fria leken. Eleverna kände, trots benämningen fri, att leken var något begränsad då de till exempel inte kunde välja när de ville leka ute och när de ville leka inne. Utelek var under den timmen alla måste vara ute och under resterande tid var det lek inne, detta av

säkerhetsskäl då eleverna inte får vistas ensamma varken utomhus eller inomhus.

Personalen tyckte det var enklare om alla elever var ute samtidigt. Även barnen i Helene Elvstrand och Anna-Liisa Närvänens (2016) studie upplevde en frustration kring rutiner, som den obligatoriska utetiden. Forskarna beskriver det som att “[t]he time in the LTC was more or less organized in a fixed schedule with recurrent activities like ‘outdoor break’, ‘circle-time’, ‘or snacks’ (Elvstrand & Närvänen 2016, s. 499). Detta var rutiner som pedagogerna bestämt och som undantagslöst innefattade alla. Det gällde såväl när de skulle göras och hur länge, till exempel hur länge de skulle vara utomhus. De, av pedagogerna, förutbestämda rutinerna avbröt all annan aktivitet.

2.2.2 Förändringar av rutiner

Ovanstående nedslag i tidigare forskning handlar framför allt om synen på de rutiner som finns. När det gäller hur rutiner utvecklas och förändras så finns en del material i Balli Lelinges nyutkomna bok (2017) som beskriver den fritidshemssatsning som gjordes i Hörby kommun 2015-2017.Kommunen fokuserade på ett antal

utvecklingsområden under dessa år. Ett av fritidshemmen som deltog i satsningen valde att arbeta med elevbemötande, berättar pedagogerna Lisbeth Ottosson och Sanna Pröjtz (2017). Ett sätt att utveckla bemötandet av elever är att se över de rutiner som finns,

beskriver de. De tittade framför allt över hur morgonrutinerna såg ut men även hur eleverna blev bemötta när de kom till fritidshemmet efter skolans slut. De nya rutinerna innebär att eleverna möts av lärare redan i hallen och att de sedan går vidare till

respektive avdelning där personal håller i en samling för respektive avdelning. Här sker närvarokontroll och elever och lärare kan ta upp frågor de ville ställa. Detta ses som ett tillfälle för det individuella bemötandet som utvecklingsarbetet strävade mot, dessutom tilldelades lärarna ansvarsbarn som ett sätt att mer individuellt kunna möta varje barn (Ottosson & Pröjtz 2017).

Den här undersökningen synar speciellt rutiner i fritidshemmet och det verkar inte någon tidigare studie ha gjort. Den forskning som det hänvisas till ovan har haft andra syften och därför har rutiner haft mindre fokus i deras arbeten. Forskarna har därför inte heller fångat pedagogers åsikter eller upplevelser om rutiner i någon större omfattning. Som redovisats ovan så har dock forskare beskrivit vardagen på fritidshem utifrån olika infallsvinklar och där har rutiner ingått som en del. Den här undersökningen har riktat in sig på rutinerna, inte fångat upp dessa som en del av något annat.

3. Metod

I detta kapitel redogörs för valet att utföra en kvalitativ studie genom semistrukturerade intervjuer och en kompletterande enkätundersökning. Här beskrivs urval samt

genomförande av undersökningen och analysen. Kapitlet avslutas med en diskussion kring studiens validitet och reliabilitet samt vilka etiska överväganden som har gjorts under arbetets gång.

3.1 Metodval

Inom kvalitativ forskning är tolkning centralt och detta kan kopplas till den symboliska interaktionismen som har valts som teoretisk utgångspunkt när det gäller

förhållningssättet under intervjuerna samt i analysarbetet. Den symboliska

interaktionismens fokus gör att en kvalitativ forskningsstrategi är en lämplig väg att välja för att kunna fånga personers upplevelser och den mening de finner i företeelser (Angelöw, Jonsson & Stier 2015). Även Alan Bryman (2011) nämner ett intresse för den mening en händelse eller situation har för en viss person. Detta och en önskan att fånga deltagarnas perspektiv är två av flera utmärkande drag för den kvalitativa

forskningsstrategin. Att använda sig av intervjuer är en av flera metoder inom kvalitativ forskning men det är inte metoden i sig som avgör om det är kvalitativ forskning eller inte, anser Johan Alvehus (2013), utan vilket intresse forskaren har i sin studie. Alvehus menar att intervju som kvalitativ metod är viktig eftersom den ger andra människors perspektiv. I syfte att undersöka de rutiner som finns på fritidshem och pedagogernas syn på dessa rutiner valde vi därför att arbeta kvalitativt och med framförallt intervjuer som metod.

Vi använde semistrukturerade intervjuer samt kompletterade med en kvalitativ enkät. Alvehus (2013) beskriver en semistrukturerad intervju som en metod där frågeställaren har några få öppna frågor eller ett tema som grund. Vi hade lite fler än bara ett fåtal frågor så vi skulle säga att intervjuerna hamnade mellan semistrukturerade och strukturerade i sin form, avseende antalet frågor. Följdfrågor ställdes däremot ganska fritt och därför är intervjun närmast att betrakta som en semistrukturerad intervju. Av intervjuare krävs aktivt lyssnande och att kunna följa upp svar med följdfrågor, enligt Robert K. Yin (2013).Yin kallar denna intervjuform för kvalitativ intervju och menar att den påminner om det vardagliga samtalet. Metodvalet kan diskuteras och att ha i

åtanke är att vid kvalitativa intervjuer kan svaren tolkas på olika sätt samt att det sätt frågorna ställs på kan påverka hur respondenterna svarar. Den typen av intervju som användes, den semistrukturerade, har dock gett fylligare svar än vad en strukturerad intervju skulle gett.

För att få in ytterligare empiri gjordes ett val att skicka ut kvalitativa enkäter med samma frågor som ställdes under intervjuerna. Denna typ av frågor benämns som öppna frågor (Bryman 2011), i motsats till slutna frågor där svaren är formulerade som ett antal fastställda svarsalternativ respondenten kan välja emellan (a.a.). Syftet med dessa enkäter var att införskaffa empiri som kunde bearbetas och analyseras på samma sätt som det material som kom in via intervjuerna, och därför var frågorna de samma.

3.2 Urval

Falkner och Ludvigsson (2016) påtalar att barns perspektiv är något som är mindre beforskat än pedagogers perspektiv i fritidshemmets verksamhet men vi har utifrån etiska överväganden, som till exempel att behöva erhålla tillstånd av vårdnadshavare vid kontakt med barn, beslutat att enbart fokusera på pedagogerna. Ambitionen var att utföra tre till fem intervjuer med fritidspersonal som vi på något sätt har anknytning till samt komplettera med skriftliga enkäter till ytterligare några

fritidspedagoger/grundlärare i fritidshem. Urvalet av intervjupersoner kallas ett bekvämlighetsurval, ett begrepp både Bryman (2011) och Alvehus (2013) tar upp. Nedan följer en beskrivning av urvalet personer till både intervjuer och enkäter.

3.2.1 Intervjurespondenter

I ett första skede togs kontakt med sju personer och via personlig mailkontakt förklarade vi vårt ärende och ett brev bifogades (se bilaga 1). Fyra av dessa personer valdes utifrån att de jobbar på skolor vi inte har någon insyn i sen tidigare, men där vi på olika sätt känner dem sedan tidigare. En av de tillfrågade blev inte den vi slutligen intervjuade, utan denna person förmedlade kontakt med två kollegor (ett så kallat snöbollsurval, se Alvehus 2013) som vi sedan intervjuade vid ett gemensamt tillfälle. En av de sju personer vi kontaktade arbetar på ett fritidshem som en av oss arbetat på för länge sedan. De sista två intervjupersonerna finns på en skola en av oss har haft kontakt med mer nyligen.För att försäkra oss om att vi skulle få ihop tillräckligt antal intervjuer

kontaktade vi fler personer än vi hade tänkt intervjua, då vi utgick från ett visst bortfall. Samtliga tillfrågade svarade dock ja och därför blev det slutgiltiga antalet något större än vad vi först hade tänkt oss.

Vi tog inte någon hänsyn till skolornas storlek och inte heller deras placering när vi sökte intervjupersoner, då vi inte tyckte det var viktigt för vårt syfte. Däremot antog vi att genom att kontakta personer i skolor på vitt skilda geografiska platser och som inte hade någon anknytning till varandra skulle det bli en naturlig spridning. När vi sedan sammanställde intervjuerna visade det sig ha blivit en spridning mellan både landsbygd och storstad, stor respektive liten skola samt informanternas utbildning och befattning. En av personerna vi intervjuade är fritidssamordnare, vilket innebär ett övergripande ansvar för kommunens alla fritidshem, men arbetar fortfarande nära verksamheterna och har därmed stor insyn. De sju personerna vi intervjuade arbetar på fem olika skolor i södra Sverige. De som arbetar på samma skola är på olika avdelningar och jobbar med olika åldersgrupper.

3.2.2 Enkätmedverkande

För att hitta personer som skulle kunna svara på vår enkät valde vi att skicka en förfrågan (se bilaga 2) i en sluten Facebookgrupp för fritidspedagoger/lärare på fritidshem huruvida de kunde tänka sig att besvara frågor kring rutiner på deras

arbetsplats. Vi presenterade vårt syfte med undersökningen och samtliga som hörde av sig och ville medverka kontaktades sedan privat. Tolv personer meddelade initialt sitt intresse att svara men vi fick slutligen in sju svar på detta sätt. Detta innebär att vi totalt har fått in svar från fjorton personer om vi räknar samman intervjuerna och enkätsvaren.

3.3 Genomförande

I detta avsnitt ges detaljerade beskrivningar av hur intervjuer och enkäter utfördes samt hur analysarbetet har bedrivits.

3.3.1 Intervjuer

Alla kontakter svarade ganska omgående på vår förfrågan om deltagande och vi bokade tider med dem utifrån deras önskemål eftersom vi ansåg att flexibilitet var viktigt för att

få till stånd dessa möten. Det blev sex intervjuer, varav det ena tillfället var med två personer samtidigt.Vi är medvetna om att det faktum att två personer intervjuades vid ett gemensamt tillfälle kan ha gjort att de påverkat varandra under intervjun. Personerna företrädde dock olika fritidshemsavdelningar och var och en redogjorde för sin

verksamhet i första hand även om en del svar handlade om mer gemensamma rutiner och arbetssätt.

Förberedelserna bestod av intervjufrågor (se bilaga 3) som har formulerats utifrån de övergripande frågeställningarna. Någon dag innan intervjun skickades ett meddelande med bekräftelse av tid och plats samt det syfte och frågeställningar den här studien har, däremot fick de inte ta del av intervjufrågorna i förväg. Viljan var att på detta sätt ge informanten en möjlighet att kunna förbereda sig inför intervjun, men ändå inte få möjlighet att formulera färdiga svar på våra intervjufrågor i förväg. För oss var det viktigt att fånga personens spontana svar i intervjuerna. Under intervjuerna valde vi att inte nämna vad vi anser är rutiner, utan intervjupersonerna fick själva utgå från vad de anser ligger i begreppet.

Vid varje intervju var det en av oss, bestämd på förhand, som ställde frågor och den andre intog en lyssnande roll och gjorde anteckningar samt inflikade några enstaka frågor. Detta gjorde vi för att det kan vara en fördel för oss att ha en person som lyssnar och att denna kan fånga upp ytterligare funderingar. Dessutom gjorde detta upplägg att vi kunde fördela huvudansvaret för intervjuerna på så sätt att i de fall någon av oss redan hade varit i verksamheten så höll den andra i intervjun. Detta valde vi att göra för att den som ställde frågorna skulle ha så lite förförståelse som möjligt. Vi var båda två närvarande på samtliga intervjuer. Vi anser att det var en fördel att vi kunde diskutera intervjuerna i efterhand med varandra.

Intervjuerna inleddes med att vi berättade om hur vi skulle använda materialet samt information utifrån etiska rekommendationer (mer om detta finns i avsnitt 3.5). Vi berättade varför vi valde att spela in intervjun och startade inspelning på två

mobiltelefoner som en säkerhetsåtgärd. Något som i det sammanhanget behövde tas i beaktande är att inspelning kan störa den som blir intervjuad och bli en begränsning i öppenheten (Alvehus 2013). Vi diskuterade denna aspekt men insåg att vi oavsett bara kan förhålla oss till det intervjupersonerna sade och utgå från det. Intervjuerna

intervjupersonen möjlighet att lägga till något som de tyckte kunde komplettera de svar de redan gett. Dessutom erbjöd vi intervjupersonerna att ta del av vårt arbete när det är färdig och detta tackade alla ja till.

Avslutningsvis försäkrade vi oss om att vi hade möjlighet att återkomma till

intervjupersonen om vi hade någon kompletterande fråga eller om vi senare i processen hittade något som kunde behöva ett förtydligande. Intervjuerna tog från tjugo till sjuttio minuter. Samma dag som intervjuerna skedde eller senast dagen efter transkriberades dessa och det arbetet delades upp mellan oss. Transkriberingen skedde inte ordagrant och i de fall vi upplevde att vissa saker saknade relevans togs detta inte med. Citat som används i examensarbetet kontrollerades noga i ljudfilen innan de skrevs in i texten.

3.3.2 Kvalitativ enkät

När det gäller de skriftliga enkäterna så skickades dessa via Messenger till de som meddelat oss att de ville medverka. De fick några dagar på sig att svara och vi påminde sedan vid ett tillfälle de som inte svarat. I och med att detta endast var ett komplement till våra intervjuer och deltagandet var helt frivilligt och byggde på deras eget intresse av att delta initialt så valde vi att inte påminna mer än så.

3.3.3 Analys

Med den symboliska interaktionismen som utgångspunkt i analysarbetet har vi försökt att fånga intervjupersonernas uppfattningar om rutiner och den mening de finner i de rutiner de beskrev. Vi ser också att det, precis som enligt den tredje av Blumers (1986) tre teser, var i dialogen mellan oss och intervjupersonerna som innebörden skapades. Detta gäller både den mer språkliga innebörden av begreppet rutin samt vad rutinerna egentligen betyder för fritidshemmets verksamhet.

Yin (2013) skriver om att arbeta med matriser vid remontering (att leta efter mönster) av data och vi valde att sammanställa den insamlade empirin enligt en enkel modell. Analysarbetet inleddes med att både intervjuerna och enkätsvaren sammanställdes i ett kalkyldokument för att vi på ett överskådligt sätt skulle kunna jämföra de med varandra. Vi skapade kalkylblad med olika teman. På första sidan av dokumentet bildar

exempelvis varje rutin i de vardagliga verksamheterna en kolumn. Dessa rutiner valdes ut utifrån tidigare forskning men också efter vilka som förekommer i

fritidsverksamheterna vi informerades om.En annan sida, som har tema ramfaktorer, finns som bilaga för att exemplifiera hur dessa ser ut innan respektive informants svar fylls i (se bilaga 4). Sammanlagt blev det fem blad med samma upplägg men med olika teman och kolumner.

Vi valde att behandla alla svar, både från intervjuerna och enkäterna, på samma sätt i kalkyldokumentet, dock är de skriftliga svaren inte lika utförliga och dessa har därför inte använts i lika hög grad i resultatredovisningen. Vi skapade sedan rubriker under resultatkapitlet i denna text utifrån de teman och kolumner vi använde i

kalkyldokumentet. I vår resultatredovisning har vi valt att inte namnge informanterna, inte ens med fingerade namn, eftersom vi anser att det inte är av intresse vem av de som sagt vad. Att använda kalkyldokument som ett medel att sammanställa resultat gav oss en överblick som gjorde att vi enklare kunde jämföra de olika svaren med varandra och se mönster. En nackdel kan vara att de svar som skulle kunna vara intressanta för vår undersökning men som inte faller in under något av de teman och kolumner vi valt faller bort. Genom att noggrant tänka över de rubriker vi satt så anser vi oss ha minimerat den risken men det kan inte uteslutas att något kan ha fallit bort.

3.4 Validitet och reliabilitet

Ulf Brinkkjær och Marianne Høyen (2013) resonerar likt andra forskare (Alvehus 2013; Bryman 2011) kring begreppen validitet och reliabilitet i förhållande till kvalitativ forskning. Begreppen är ursprungligen från den kvantitativa forskningen och kanske inte helt tillämpbara inom kvalitativ forskning enligt de tre källorna. Validitet handlar om studiens giltighet och reliabilitet om studiens tillförlitlighet (Brinkkjær & Høyen 2013). Vad gäller intern validitet så har vi försökt att genom hela arbetet hålla syfte och frågeställningar i fokus, där de frågor vi ställde i studien och den litteratur vi redovisat i vår litteratur- och forskningsgenomgång ska höra ihop med det vi efterfrågat. Intern validitet handlar om att den empiri som samlas in verkligen ska hjälpa till att fånga det forskaren avser att studera (a.a.).

När det gäller extern validitet, resultatens generaliserbarhet, så har ofta kvalitativa studier en mer begränsad generaliserbarhet då den utgår från ett mindre antal personers subjektiva upplevelser (Brinkkjær & Høyen 2013). Vi har inga föreställningar om att de svar vi fått ska gälla för fritidshemspersonal generellt men att de kan ses som exempel

på hur fritidshemspersonal kan prata om och uppfatta rutiner. Alternativa sätt att tala om kvaliteten i en kvalitativ studie är utifrån tillförlitlighet och äkthet, där det första bland annat handlar om trovärdighet och pålitlighet (Bryman, 2011). Ett sätt att uppnå detta är att vi tydligt redovisar hur studien är gjord, vilka val som gjorts under arbetets gång samt har ett reflekterande förhållningssätt till de tolkningar vi har gjort utifrån empirin.

3.5 Etiska överväganden

De forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet (u.å.) vi främst behövde ta hänsyn till är informationskravet som innebär att informera alla inblandade vilket syfte studien har och hur den kommer att utföras. Detta framgick till viss del i vårt första brev till intervjupersonerna (se bilaga 1), förtydligades i det brev vi sände ut precis före intervjuerna och togs dessutom upp innan själva intervjun påbörjades. När det gäller enkäterna så innehöll förfrågan om deltagande denna information (se bilaga 2). Det skall också informeras om att insamlat material endast kommer att användas i

studiesyfte samt vilken relevans studien kan ha för fritidsverksamhet och detta skedde också i inledningsskedet av intervjuerna. Vetenskapsrådet menar att de intervjuade bör få frågan om de vill ta del av resultatet när arbetet är avslutat och detta gjordes som ett sista inslag i samtalen. Intentionen var att skicka det färdiga resultatet till alla som medverkade via mail och därför tillfrågades dessa inte om de vill ha det färdiga resultatet.

Vad gäller samtyckeskravet har den som blir intervjuad när som helst möjlighet att avbryta medverkan i studien och detta meddelades i början av våra träffar att de hade rätt att göra. För de medverkande i enkäten fungerade detta på ett litet annat sätt, då de bara kunde låta bli att skicka sina svar om de ångrade sig. All information, även om vi bedömde att det inte är känsligt material, bevarades så detta inte skulle kunna nås av andra än oss, enligt konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet är en princip som handlar om enskilda individers uppgifter. Eftersom de i våra intervjuer var av den allmänna sorten, som antal år i yrket och befattning, anser vi att denna princip inte har någon relevans för detta arbete.

4. Resultat och analys

Den första frågeställningen gäller vilka rutiner som finns på fritidshem och detta kapitel inleds med en beskrivning av de rutiner intervjupersonerna tog upp. Sedan presenteras resultatet utifrån den andra frågeställningen som gäller hur pedagogerna ser på dessa rutiner. Denna del är uppdelad i två avsnitt där det första avsnittet handlar om hur pedagogerna ser på rutinerna ur ett eget perspektiv medan det andra avsnittet tar upp hur de ser på rutinerna ur ett barnperspektiv. I linje med det tidigare definierade begreppet barnperspektiv så innebär detta en beskrivning och tolkningar av de svar pedagoger har gett i intervjuerna, där de talar om att rutinerna är satta utifrån vad de anser vara det bästa för barnen.

Den tredje frågeställningen om vilka ramfaktorer som påverkar fritidshemmets rutiner besvaras i avsnittet efter. Här används ramfaktorteorin som presenterades i teorikapitlet och de olika faktorerna kommer att presenteras var för sig. Den sista frågeställningen handlar om vilka möjligheter och hinder rutiner kan skapa och här ses, precis som i teoriavsnittet, rutinen som en ramfaktor och hur denna kan begränsa eller möjliggöra undervisningen i fritidshemmet. Vissa företeelser tas upp på flera ställen i

resultatredovisningen men refereras till på olika sätt utifrån det sammanhang de presenteras i.

4.1 Beskrivning av rutiner som finns på fritidshem

Efter att ha bett intervjupersonerna beskriva en dag på fritidshemmet utifrån de rutiner som finns har en hel del likheter framkommit. Vid sammanställning av svaren har följande sex allmänt förekommande rutiner hittats:

● uppstart och närvarokontroll ● samling

● val av aktivitet

● genomförande av aktiviteter ● mellanmål

● sammanslagning/stängning

På vissa fritidshem startar eftermiddagen med att pedagogerna möter upp eleverna i eller precis utanför deras klassrum vid skolan slut, medan på andra fritidshem går

eleverna själva till fritidshemmet där de möts av pedagoger. När det gäller

närvarorapporteringen så har flera fritidshem i studien digitala system för detta och några prickar av eleverna i en lista på ett papper. På en del av de fritidshem vars pedagoger blev intervjuade kontrolleras barnens närvaro i en gemensam samling vid dagens början. Någon uttryckte detta som ett sätt att uppmärksamma varje barn på plats. Samling skiljer sig lite från de andra rutinerna på så sätt att det inte förekommer på alla fritidshem pedagogerna representerar, åtminstone inte något pedagogerna officiellt kallar samling. Många av de intervjuade har dock haft diskussioner om samlingens vara eller icke vara på sina arbetsplatser. De berättade hur de i arbetslaget har reflekterat, haft diskussioner och tagit beslut kring detta. “Det är ett laddat ord!”, som en pedagog uttryckte det och i det uttalandet tillsammans med andras utsagor tolkar vi att samling är något som har diskuterats både när det gäller dess existensberättigande, form och

innehåll. Citatet från en pedagog: “Vi sitter inte här bara för att vi ska sitta här” kan illustrera detta och några andra pedagoger uttryckte något liknande. På en del av fritidshemmen har personalen infört en samling i slutet av dagen som en lugn stund av gemenskap med till exempel högläsning.

Samling är på vissa fritidshem också det tillfälle då barnen väljer aktivitet för dagen. Vilka aktiviteter det finns att välja på är bestämda av pedagogerna. På några fritidshem finns alternativet fri lek, eller “eget val” som pedagogerna på ett fritidshem kallar det, som valmöjlighet några dagar i veckan, även under den tid då det organiseras

pedagogledda aktiviteter. På några ställen kan barnen också fritt välja att vara ute eller inne under denna tid. På alla fritidshem i undersökningen erbjuds olika aktiviteter och alla har flera fasta dagar varje vecka där samma aktivitet sker, i många fall är det obligatoriskt för barnen att vara med. I exempelvis idrottshallen är det på några av fritidshemmen frivilligt för barnen att delta och i andra har pedagogerna bestämt att alla ska vara med. På de flesta fritidshem som omfattas av den här undersökningen finns det obligatorisk utevistelse. På flera av fritidshemmen finns en fast utedag eller i många fall en daglig obligatorisk utelek på schemat; när den infaller på dagen kan dock variera. Mellanmålet är den rutin som tagit störst utrymme i de svar som har getts. I några fall äter barnen mellanmål i skolans matsal, men på flera fritidshem äter de mellanmål i andra lokaler i anslutning till sin verksamhet. På de flesta fritidshemmen äter alla barn på samma avdelning samtidigt på en fast tid, men på några fritidshem kan barnen till en

viss grad välja tid själva. Detta är på fritidshem där den egna personalen hanterar

mellanmålen. Några av de intervjuade berättade att barnen hjälper till och hämtar maten i köket. På ett fritidshem har de varje fredag restaurangmellis på avdelningen: “Barnen turas om att vara chefer, de serverar och bjuder in till mellis. De ansvarar också för avslut och disk”. De andra dagarna i veckan äter barnen i skolans matsal.

På några av fritidshemmen anordnas någon aktivitet som syftar till att ge barnen något att fokusera på under tiden de äter, det kan till exempel vara informera om något, hänga gubbe, grej of the day eller titta på roliga Youtube-klipp. På något fritidshem ha de ibland högläsning i samband med mellanmålet. En annan berättade att “så länge vädret tillåter tillagar vi mellanmålet utomhus” på fredagar tillsammans med barnen. “Nu i fredags hade vi Fattiga Riddare”, berättar pedagogen. På samma fritidshem kan dessutom barnen ibland i smågrupper få göra eget mellanmål, en uppskattad aktivitet enligt pedagogen. En av intervjupersonerna talade om att de har möjlighet att ta med sig maten ut när de gick på utflykt.

När det gäller rutinen kring dagens avslutning och stängning av fritidshemmet så samlar de flesta pedagogerna sina barn på en gemensam avdelning i slutet av dagen. På ett av fritidshemmen går barnen till en närbelägen förskola och har där gemensam stängning med andra avdelningar. Flera pedagoger berättade att de förbereder inför stängning på olika sätt, till exempel genom att ha lite lugnare aktiviteter på den egna avdelningen innan de går till den gemensamma. En annan intervjuperson berättade att de successivt samlar barnen i ett rum vid dagens slut för att alla barn ska vara på samma ställe innan de går vidare till stängningsavdelningen. Ibland serveras det frukt när alla fritidsbarnen har samlats på stängningsavdelningen.

Vad de gör på den gemensamma avdelningen framgick i de flesta fall inte. En pedagog tog dock speciellt upp hur de planerat denna stund och berättade att de alltid har en gemensam lärarledd aktivitet som alla barn deltar i och som samma person alltid ansvarar för. Personen fortsatte med att berätta att det utanför rummet där aktiviteten försiggår finns en kollega “som stänger, som håller i utcheckningen, som håller i kontakten med föräldrar så att aktiviteten kan pågå rätt så ostört med barnen och så tar man kontakten med föräldrarna där ute först och sedan kallar man på barnet”. Denna rutin, berättade intervjupersonen, har pedagogerna infört för att barnen ska få en lugn avslutning på sin fritidseftermiddag men också för att det ska vara bra klimat att komma

till för de som ska hämta. Öppettiderna varierar något; det första fritidshemmet stänger redan klockan 17.00 men vanligast är klockan 17.30 eller 18.00. Några påpekade att de är skyldiga att erbjuda verksamhet till klockan 18.30, men att det just nu inte finns några föräldrar som behöver ha sina barn på fritidshemmet så länge.

Sammanfattningsvis har det utifrån den första frågeställningen om vilka rutiner som finns på fritidshem visats följande: uppstart och närvarokontroll, samling, val av

aktiviteter, aktiviteter, mellanmål och sammanslagning/stängning. De rutiner som finns är i stort sett de samma på alla fritidshem, de är däremot utformade på olika sätt.

4.2 Pedagogernas syn på rutiner

En av frågeställningarna var att ta reda på hur pedagogerna ser på de rutiner som finns på fritidshemmet. Vad gäller denna frågeställning används den symboliska

interaktionismen när det görs ett försök att se vilken mening intervjupersonerna säger sig finna i de rutiner som finns på deras fritidshem. Varför finns de? I det ligger frågan om vems intresse en viss rutin utgår ifrån och i det här avsnittet görs ett försök att tydliggöra detta genom att dela upp avsnittet i två delar. I den första delen presenteras svar där pedagogernas egna kopplingar till de rutiner som finns synliggörs. Den andra delen har en sammanställning av de svar som har tolkats som att pedagogerna anser att rutinerna har skapats utifrån barnens bästa, det vill säga genom att de anser sig utgått ifrån ett barnperspektiv.

4.2.1 Pedagogperspektiv

Vid en sammanfattning av intervjuerna upplever vi att pedagogerna i de flesta fall uppskattar ganska fasta rutiner, även om några var noga med att påpeka att de, trots rutinerna, är flexibla.Utifrån den symboliska interaktionismen och Blumers (1986) tredje tes - meningar konstrueras i den tolkningsprocess som finns i varje möte mellan två människor - är detta en analys som har gjorts efter hur vi som intervjuare tolkade det intervjupersonerna berättade och hur vi sedan har skapat uppfattningen om att

pedagogerna uppskattar fasta rutiner. Tolkningen utgår vi från hade sett annorlunda ut om vi till exempel hade gjort egna observationer istället för intervjuer, eftersom det vi upplever i samspelet med respondenterna påverkar hur vi tolkar deras svar. Ett exempel som tydligt knyter an till Blumers första tes (1986) om att människor agerar utifrån

vilken mening sammanhanget har för dem själva, är pedagogen som uttryckte att den inte tycker att man ska ha obligatorisk utevistelse. “Jag gillar inte det. Men det kan bero på att jag själv inte älskar att vistas utomhus!”

En av intervjupersonerna sade sig vara en person som gillar rutiner: “Jag är ju en sån människa som gillar rutiner överallt och strukturerat och planerat”. Att ha fasta rutiner (och ansvarsområden) gör att arbetet i arbetslagen flyter på smidigt, alla vet sina arbetsuppgifter och när och var saker ska göras och de litar på att andra gör sin del av arbetet utan att behöva diskutera. Detta var en tanke som uttrycktes av många av de intervjuade. Det kan illustreras med följande citat från en av respondenterna:

Och man behöver inte gå och undra, är det någon ute, vem ska vara där, vem ansvarar nu för det rummet. Och ta energi och tid till det. Jag vet att jag ska vara där denne tiden och jag ser till att där är städat när jag går ut och jag vet när jag ska vara ute och man vet sin uppgift.

En av de intervjuade nämnde att fasta rutiner kring till exempel vilken dag i veckan en viss aktivitet ska finnas och vilken tid både underlättar planeringsarbetet och sparar tid. När ordinarie personal är frånvarande får vikarier rutinerna presenterade för sig och de fasta rutinerna gör det enklare att fördela arbetsuppgifter till dem. Detsamma kan gälla när många av de anställda inte är utbildade pedagoger.

Många av intervjupersonerna tryckte på det faktum att de haft mycket stor möjlighet att påverka de rutiner som finns på deras fritidshem och att de har skapats med

utgångspunkt i barngruppen. En av pedagogerna uttryckte sig så här: “Vi behöver rutiner som är adekvata för barnen, för oss, som hjälper oss”. Här syns en kombination av ett pedagog- och barnperspektiv och där rutinerna ska vara till nytta för hela

fritidshemmet, såväl för pedagoger som för barn. Detta genomsyrar många av de intervjuer som har gjorts; att pedagogerna uttalar ett tydligt barnperspektiv i de rutiner de har. Dock ser vi att det bottnar i en kombination av ett barn- och ett

pedagogperspektiv där samma rutiner gynnar båda grupperna. Ett exempel som kan illustrera detta är följande berättelse om mellanmålssituationen: på ett av fritidshemmen har de tidigare ätit mellanmålet i sina klassrum men personalen upplevde att det tog mycket tid med förberedelse, bortplockning och disk. De förklarade detta för sin ledning och fick flytta mellanmålet till matsalen, där de upptäckte att det blev stökigare och mer högljutt. De flyttade sedan tillbaka till sina klassrum och upptäckte då hur barnen både åt mer och satt kvar längre. Förändringen kan sägas ha gjorts ur ett barn- och pedagogperspektiv. Ett annat exempel är de som infört lite lugnare aktiviteter i slutet av dagen; detta är också en lösning som kan ses gynna både barn och pedagoger.

4.2.2 Barnperspektiv

Samtliga intervjuade uttryckte, som nämnt tidigare, ett barnperspektiv när rutiner från början tas fram; att de gör det utifrån vad de anser är bäst för barnen. Här är det tal om att pedagogerna ser en mening i rutinerna utifrån andras perspektiv, i detta fall barnens. Detta gör också att rutinerna kan skifta från år till år när de tar emot nya barngrupper på sina fritidshem. En lärare berättade att de planerar sin verksamhet inför ett nytt skolår utifrån erfarenhet och vad de tror men att den ibland får ändras en bit in på terminen för att rutinerna inte passar den nya gruppen. Samma åsikt uttrycktes av flera respondenter. En av intervjupersonerna menade att rutiner kan tillåtas vara annorlunda för barn i olika åldrar, där de äldre barnen kan få ta ett större eget ansvar. Samma person uttalade också en fundering kring om olika barn kan ha olika behov av en strukturerad dag utifrån sin hemmiljö eller övriga livssituation.

Många av fritidshemmen det berättades om i intervjuerna har en planerad, ofta

obligatorisk, utevistelse varje dag men tidpunkten den infaller på varierar. En lärare som arbetar med de yngsta skolbarnen berättade följande angående deras val att ha

utevistelse direkt efter skolan:

Och vi gör ALLTID så att vi går alltid ut efter den här genomgången för att vi känner att barnen behöver det. Först och främst, verksamheterna på fritids och förskoleklassen är rätt så identiska, det är rätt så likt. Så ibland är det svårt för barnen att veta när är det skola och när är det fritids. Och har de då suttit mellan tolv och tio över ett och haft lektion så är det rätt så skönt för dom att komma ut på en liten rast så de får springa av sig så att dom ska orka med nästa lektion. För det är ju lite undervisning man har på fritids nuförtiden.

Här synliggörs ur ett barnperspektiv två syften: dels klargör utevistelsen att det är en brytning mellan skola och fritidshem och dels upplever pedagogerna att barnen behöver rast för att klara av eftermiddagens aktiviteter.

Mellanmålet är en annan rutin som personal på fritidshem verkar ha reflekterat kring ur ett barnperspektiv. De som har valt att äta mellanmål i anslutning till sin egen avdelning i stället för matsalen har oftast gjort valet då de anser att det gynnar barngruppen. Trots att det är personalkrävande att sitta och äta mellanmål någon annanstans än i matsalen väljer ändå pedagogerna på flera av fritidshemmen att göra så för att det är lugnare för barnen. Vissa utnyttjar närheten till den egna avdelningen på så sätt att barnen kan välja när de vill äta eller åtminstone påverka tiden något eller välja att gå med en viss kamrat. På ett fritidshem såg personalen en fördel i att duka fram en buffé för då får barnen röra på sig när de ska hämta mat, medan på ett annat fritidshem dukar pedagoger upp allt ute

på borden så att miljön blir mer hemlik och barnen får träna den typen av matsituation. På båda fritidshemmen har personalen uttalat att de har barnens bästa i fokus men de har valt olika lösningar. En intervjuperson sammanfattade det så här: “Mellanmålet ska inte vara skäll och stoj och stim och så. Man ska äta. Syftet är att man ska få energi.” Denne talade vidare om att det ska vara lugnt och harmoniskt under mellanmålet och att de har haft olika rutiner utifrån barngruppen, till exempel ifall barnen har fasta platser eller inte.

När det gäller aktiviteter eleverna kan välja mellan på de olika fritidshemmen så är det inte så många som är obligatoriska, ofta kan barnen välja mellan några olika. Exempel på aktiviteter som alla ska delta i kan vara olika typer av lekar eller samarbetsövningar där pedagogerna sett att detta behöver den specifika barngruppen träna på. I flera fall fick vi veta att de obligatoriska aktiviteterna är sådana som barnen själva har fått önska eller populära aktiviteter som de gärna deltar i. Pedagogen på ett fritidshem uppgav att de knappt har något alls som alla barn är tvungna att vara med på. På flerparten av fritidshemmen finns dock en daglig utevistelse och även några andra obligatoriska verksamheter spridda över veckan.

Flera av respondenterna uppgav att det finns barn som har egna rutiner eller som kan göra avsteg från de rutiner som gäller för gruppen som helhet, det som kallas extra anpassningar. En av lärarna uppgav att ifall fritidshemmet anpassar sina generella rutiner för att passa de mer resurskrävande barnen så gynnar detta gruppen som helhet - det ger ett lugnare klimat. I stort sett alla de intervjuade uttryckte att de upplever att rutiner skapar en trygghet för barnen:

Oron sitter ju ofta hos en själv för att man inte vet vad som förväntas av mig. Men vet jag att idag är det torsdag och när hon fröken säger hej och tack så mycket för mig idag så då går jag in och sätter mig på mattan och jag får reda på vad jag ska göra. Jag behöver liksom inte oroa mig över det två timmar innan.

Precis som för pedagogerna själva så upplever de att det för barnen ligger något tryggt i att veta vad som ska ske utifrån en vetskap om vad som alltid brukar sker, detta kan ovanstående citat illustrera. Detta är något så gott som alla pedagoger vi intervjuat uttryckte, på lite olika sätt. Dock gäller det också att rutinerna och de förväntningar som ligger i dem ska vara rimliga för barnen att kunna uppfylla. En av de intervjuade

uttryckte det så här:

Även om man har mycket rutiner. De måste vara rimliga och möjliga. Och kanske inte heller att man lägger på onödiga, bara för att. De måste kunna klara av det för annars blir det bara som en

Flera av pedagogerna poängterade att de trots rutinerna är flexibla utifrån hur barngruppen är just den aktuella dagen. Ett exempel på det kan vara att, ifall det är möjligt, skjuta på mellanmålet lite för att alla är igång och leker fint. Ett annat exempel är att stanna ute lite längre när det är fint väder och barnen är i full gång med sina aktiviteter och lekar.Ovanstående resonemang om rutiner handlar om att pedagogerna handlar utifrån vad de tror är barnens bästa, beslut grundade i bland annat ett

barnperspektiv. Lyssnar då de vuxna på barnen i fråga om rutiner? Kanske är det som en pedagog uttryckte det när den talade om att ändra möbleringen i ett rum; barnen tror sig inte själva riktigt kunna ändra vissa saker utan lärarna behöver initiera samtal och kanske ställa ledande frågor för att diskussioner ska komma igång. Vi funderar på om rutiner också är en sådan sak som kunde behöva inledande samtal med barnen. De intervjuade berättade om vilka möjligheter barnen har att kunna påverka fritidsverksamheten och aktiviteter på. Det är fritidsråd, intervjuer med barnen, intresseinventering i form av enkäter, förslagslådor eller mer informella samtal där barnen kan komma med önskemål. Vi uppfattade dock det som om det mesta av detta handlar om vilka aktiviteter de vill ha på fritidshemmet och inte så mycket om de rutiner som finns där. Det kan vara så att rutinerna är satta utifrån ett barnperspektiv och att de faktiskt fungerar ganska bra och är därför inte är något som barnen vill förändra. Barnen är kanske nöjda med dem i sin helhet även om de just i dag skulle vilja vara ute direkt efter mellanmålet istället för innan? Detta är inget den här studien kan ge svar på då barn inte är tillfrågade och därmed inte kan berätta om rutiner utifrån deras

perspektiv.

För att sammanfatta resultatet som besvarar den andra frågeställningen gällande hur pedagogerna ser på rutiner, framgår det att rutinerna enligt intervjupersonerna överlag utvecklas ur vad de anser är ett barnperspektiv. I många fall tolkar vi det dock som att rutinerna har tagits fram utifrån både ett barn- och pedagogperspektiv. Utifrån den symboliska interaktionismens tal om meningsfullhet framgår det att pedagogerna anser att den mening de ser i rutinerna i mångt och mycket är framtagen ur ett uttalat

barnperspektiv men det kan skönjas att en gemensam vinning kan finnas i grunden. Det har bildat en uppfattning om att rutinerna är utformade för att skapa en fungerande vardag för både barn och pedagoger.

4.3 Ramfaktorer

Under denna rubrik besvaras den tredje frågeställningen om vilka ramfaktorer som påverkar de rutiner som finns på fritidshem. Utgångspunkten är de ramfaktorer som presenterats i teoridelen: miljö, tid, barngrupp, styrdokument samt personal.

Avslutningsvis diskuteras skolans ledning/styrning i mer allmänna termer och personalens möjligheter till självbestämmande, då ramfaktorer är just följden av politiska och administrativa beslut tagna av skolans ledning eller på nivåer högre upp i ledningen (Lindblad, Linde och Naeslund 1999). Fokus kommer att ligga på den subjektiva dimensionen av ramfaktorerna, alltså hur pedagogerna upplever de

ramfaktorer undersökningen utgår ifrån och den betydelse de uttrycker att dessa har.

4.3.1 Miljö

De olika fritidshem som omtalas i den här undersökningen har olika förutsättningar rent lokalmässigt. Vissa har i stort sett helt egna lokaler, några delar lokal med förskoleklass och några håller till i vanliga klassrum. De flesta har dock tillgång till flera olika rum. Vilka lokaler de har tillgång till påverkar vilken typ av undervisning de kan bedriva och vilka aktiviteter de kan ha, men vi uppfattade inte det som att pedagogerna anser att de olika fysiska miljöerna påverkar deras rutiner i någon hög grad. Några exempel där miljön påverkar rutinerna har dock framkommit. Ett är det fall där fritidshemmet har två olika entréer och bland annat därför har gjort valet att starta dagen med en samling med närvarokontroll för att alla barnen ska bli sedda och välkomnade. Ett annat exempel som både kan sägas röra innehållet i aktiviteterna och rutinerna är ett fritidshem som i och med en ombyggnad fick ett rum där bildskapande kan ske på fritidshemmet och de slipper gå till ett annat hus.

Slutligen, när det gäller mellanmålet, så kan matsalens fysiska rum påverka rutinerna kring mellanmålet. Det gäller både ifall de överhuvudtaget äter mellanmålet i skolans matsal eller någon annanstans och om hela avdelningen kan äta tillsammans, men för att kunna välja bort matsalen måste det finnas tillgängliga och lämpliga rum på skolan. Om all mat hämtas på vagnar i skolmatsalen (vilket är fallet på några fritidshem) kanske inte rummet spelar någon större roll men i de fall de själva gör mellanmålet på

fritidsavdelningen krävs lämpliga faciliteter. Utifrån ovanstående tre exempel kan vi se miljön som en ramfaktor, vilka enligt teorin är faktorer som lärarna och eleverna inte