Ekologisk läskunnighet hos en urban
befolkning
närnatur som undervisningsmiljö
Ecological literacy among an urban
population
local city nature as teaching environment
Marie Hannerstig
Byggd miljö, examensarbete på magisternivå inom området hållbar stadsutveckling 15 hp, VT 2019
Sammanfattning: I dagens städer saknar många barn möjlighet att vara utomhus i en miljö
som inte är designad endast för människor. Ju mer barn identifierar sig med staden, desto mindre är de benägna att arbeta för naturen och skydda den i framtiden. I dag breder en ekologisk analfelbetism ut sig, kunskaper om arter och ekologiska samspel är alarmerande lågt hos allmänheten, inte minst hos elever i skolålder. I denna studie undersöks hur lärare i stadsskolor använder närnaturen i sin undervisning, vilka önskemål lärare har kring den fysiska stadsplaneringen samt hur skolornas behov av en varierad närnatur kan tillgodoses. Studien var en fallstudie av Lunds stad och lärare i no-ämnen, åk 4-6. Resultatet bekräftar tidigare forskning att det för att etablera ekologisk läskunnighet krävs närhet till en varierad och rik närnatur i kombination med ett medvetet utomhuspedagogiskt arbete. Resultatet visar dessutom att lärarens tillgång till olika resurser, hens egna motivation och ansvarskänsla är avgörande samt att brukarperspektivet saknas i den undersökta kommunens policys kring närnatur som undervisningsmiljö. Kommunens beskrivning av hur närnaturen används som pedagogisk miljö skiljer sig markant åt från lärarnas beskrivningar. För att skapa förändring krävs att hänsyn tas till politiska, pedagogiska och kunskapsförutsättningar.
Nyckelord: Ekologisk läskunnighet, förtätning, närnatur, stadsplanering, tätortsnära natur,
utomhuspedagogik, ekosystemtjänster.
Abstract: In present cities, many children lack the opportunity to spent time outdoors in an environment that is not designed solely for people. The more children identify themselves with the city, the less likely they are to appreciate and protect the nature in the future. Today, there is an increasing ecological illiteracy, knowledge about species and ecological
interactions are alarmingly low among the public, not least among young students. This study examines how teachers in urban schools use the local city nature in their teaching, what desires the teachers have regarding the physical urban planning and how the needs for a varied local city nature near schools can be met. The study is a case study of Lund city and natural science teachers, Swedish upper elementary school. The result confirms previous research that in order to establish ecological literacy, a varied and rich city nature is required in combination with active outdoor teaching. The result also shows that the teacher's access to various resources, its own motivation and sense of responsibility is crucial and that the user perspective is lacking in the investigated municipality's policy on local city nature as a teaching environment. The municipality's statements regarding the use of local city nature as a teaching environment differ significantly from the teachers' experiences. In order to make a difference, political, pedagogical, and knowledge prerequisites are to be taken into
consideration.
Keywords: Local city nature, ecological literacy, ecosystem services, densification, urban nature, urban planning, outdoor education.
Innehåll
1. Varför värna närnaturen? 4
2. Syfte och frågeställning 6
2.1 Min studies bidrag 6
2.2. Definition av begreppet närnatur 7
3. Metod 7
3.1 Intervju 9
3.2 Avgränsningar 9
3.3 Analysprocess 10
3.3 Validitet och reliabilitet 10
3.4 Etik 11
4. Närnatur som lärmiljö - en forskningsöversikt 13
4.1 Teoretiskt ramverk 18
4.1.1 Ekologisk läskunnighet 18
4.1.2 Tillgänglighet och variation 19
4.1.3 Medveten utomhuspedagogik 20
5. Lunds kommun och närmiljö som lärmiljö 24
6. Stora steg till nära natur 27
6.1 Ekologisk läskunnighet 27
6.2 Tillgänglighet & variation 29
6.3 Medveten utomhuspedagogik 30
6.4 Resurser, motivation och ansvar 31
6.5 Brukarperspektivet 33
7. Diskussion: Därför värna närnaturen 35
7.1 Avslutande ord 37
8. Vidare forskning 38
1. Varför värna närnaturen?
Ny forskning (Giusti, 2019) visar att ju mer barn identifierar sig med staden, desto mindre är de benägna att arbeta för naturen och skydda den i framtiden. I skapandet av våra nuvarande städer saknas möjlighet för många barn att vara utomhus i en miljö inte är designad endast för människor. I sådana städer saknas ofta förutsättningar att lära sig uppskatta och bli bekväm i naturen och den upplevs i stället för många barn som skrämmande. För att vända trenden måste stor plats för natur finnas i våra städer och städerna designas så att upplevelser i naturen återkommer som rutin i barnets naturliga miljö. Unga behöver förstå naturens hemligheter och hur mycket den och dess ekosystemtjänster betyder. För det krävs att de lär av viktiga vuxna i dess närhet som förmedlar dessa värden (Giusti, 2019).
Om man frågar elever på en skolgård är det idag kan få namnge träden som ger dem skugga eller fåglarna som kvittrar i dem. Att förstå varför en art är värd att bevara kräver att man känner till dess existens och att man har en drivkraft och önskan om att bevara den.
Alarmerande resultat visar att artkunskapen sjunker hos allmänheten, inte minst hos elever i grundskolan (Palmberg, 2012). Tillgång på skog och naturområden i och nära våra tätorter minskar och det saknas lagar, resurser och kunnande för att tillgången till och kvaliteten på barns utomhusmiljö ska kunna garanteras av samhället. Stadsplanerare behöver utbildning i att tänka utifrån skolans behov och ta reda på vilka områden som används av barn och hur de används (Naturvårdsverket, 2019). Runt om i landet sker en förtätning av bebyggelse vilket kan innebära att grönområden naggas i kanten och små skogsdungar och naturområden bebyggs, områden som kan vara betydelsefulla gröna platser för barn och ungdomar. Om dessa platser i staden försvinner till förmån för vägar, bostäder och lokaler är det risk för brist på natur, brist på kunskap om dess värde och brist på möjligheter till att lära in ute. Få
kommuner uppmuntrar och ger stöd till utomhuspedagogisk undervisning. Ännu färre kommuner har gjort heltäckande kartläggningar över vilka naturområden som kommunens skolor och barn har behov av. Ingen lagstiftning garanterar bevarande av eller kvaliteten på barns fysiska utemiljö, varken vid förskola och skola eller i den vidare bebyggelsemiljön eller att en skog eller skogsdunge som används av barn exploateras (Naturvårdsverket, 2011).
Relationer med naturen är nödvändiga inte bara på grund av de tjänster som ekosystemen tillhandahåller utan också då kontakt med naturen och kunskap om andra arter skapar omsorg om den och ökar möjligheterna till mänskligt välmående (Nussbaum, 2011). Undervisning, i kombination med att vara utomhus, skapar ett antal positiva effekter. Att använda närmiljön som lärmiljö har bevisat positiv effekt på akademisk prestation, förbättrad koncentration, arbetsminne, personlig- och social utveckling (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Detta medför ett varaktigt behov av att säkerställa att alla barn får möjlighet att vistas i och utforska och etablera en relation till naturen. Skolan, en plats där alla barn vistas blir därför en viktig aktör för att möjliggöra sådana möten. Läroplanen för naturorienterande ämnen i årskurs 4-6 fastställer att eleverna ska ges kunskap om människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling (Skolverket 2017, s. 160, 181). Det innefattar exempelvis kunskap om ekosystemtjänster, ekologiska samband och naturen som resurs för rekreation och upplevelser likväl som materiens kretslopp, matens innehåll och näringsämnenas betydelse för hälsan. För att stärka denna inlärning och tillgodogöra sig sådan kunskap är undervisning där elever får bekanta sig med naturen genom praktiskt deltagande viktig (Öhman 2011). Detta förutsätter dock att en sådan undervisningsmiljö existerar - och nyttjas.
2. Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka hur lärare i stadsskolor i Lund använder sin närnatur i NO-undervisningen med det fortsatta syftet att de som arbetar med fysisk planering får en bättre förståelse för lärarperspektivet och underlag i planerandet av närnatur runt skolor. Detta för att ge lärare förutsättningar att etablera ekologisk läskunnighet hos skolelever i en urban miljö.
Studien utgår från följande frågeställningar:
Hur använder lärare i stadsskolor närnaturen i undervisningen? Vilka önskemål har de kring den fysiska stadsplaneringen? Hur kan skolornas behov av en varierad närnatur tillgodoses?
2.1 Min studies bidrag
Målet med studien är att den ska vara en pusselbit i arbetet med att synliggöra behovet av att tillgängliggöra och bevara närnatur kring skolor. Detta för att ge fler barn möjlighet att vistas och undervisas i gröna miljöer samt möjlighet att lära om och utveckla ett intresse för
samspelet i naturen. Studien vänder sig framförallt till de som arbetar med fysisk
stadsplanering, men även andra intressenter, genom att bidra med kunskap om lärares behov och förutsättningar för att att nyttja stadens närnatur som lärmiljö tillsammans med elever.
2.2. Definition av begreppet närnatur
Det finns många begrepp för natur i stadsmiljö; gröning, park, centrumpark, tätortsnära skog, rekreationsområde m.fl. Olika kommuner har olika definitioner. Av vikt för denna studie är närheten och vad platsen kan erbjuda i naturvärden varför begreppet närnatur kommer att användas. Jag har valt att använda mig av Lunds kommuns (2018) definition av begreppet och med närnatur åsyftas i studien ett grönområde inom 300 meter från skolan om minst 1 ha. Området ska ge möjlighet till lek, upplevelser, avkopplande sittplatser och innehålla utrymme för en vildare del som inbjuder till kojbyggande och tål “hårdare tag”. Det kan handla både om en mindre skogsdunge eller ett större skogsområde.
3. Metod
Jag har använd en kvalitativ metodansats baserad på intervjuer. Den kvalitativa metoden skapar både goda förutsättningar att ge en helhetsbild över det som ska undersökas samtidigt som den ger den enskilde aktören stort utrymme och närhet till forskningsobjektet med ett förstående syfte (Bryman, 2012). I den kvalitativa ansatsen ligger fokus på de kulturella och vardagliga aspekterna av människors tänkande, lärande, handlande och uppfattningar om sig själva, vilket överenstämmer väl med undesökningsens syfte (Kvale Brinkman, 2009). I studien är det lärarnas upplevelser det centrala vilket gör att intervju som metod lämpar sig väl. En kombinerad induktiv-deduktiv metodstrategi har använts där jag växlat mellan induktion och deduktion. Även om studien utgår från tidigare forskning är den explorativ. Studien är med andra ord dels en prövning av teori som specificerats innan datainsamlingen påbörjats, dels teorigenerering (Watt Boolsen, 2007). Fallstudie har valts som
forskningsdesign då undersökningen är ett ingående studium av specifika verksamheter och vad dessa specifika fall uppvisar. I studien har empirin att insamlas genom intervjuer. En kartläggning av Lunds kommuns dokument kring miljöstrategiskt arbete kopplade till närmiljö som lärmiljö i staden har genomförts samt en forskningsöversikt av tidigare forskning inom området. Genom fallstudiemetod skapas möjlighet att undersöka fenomenet direkt istället för att endast läsa om dem. Den verkliga praktiken studeras istället för att lära bara om de delar av praktiken som är öppna för offentlig insyn, detta för att komma "bakom kulisserna" hos olika samhällsfenomen (Flyvbjerg, 2003). Denna empiri, i detta enskilt undersökta fall, ligger till grund för analysen.
Kritik som lyfts fram mot den kvalitativa metoden är bl.a. att en kvalitativ studie kan uppfattas som subjektiv, svår att replikera och generalisera och generera brister i “transparency” (Bryman, 2012). Det kan också finnas risk att forskaren i allt för stor utsträckning förlorar det kritiska perspektivet i takt med att denne kommer alltför nära det enskilda fallet (Yin, 2009). Det finns dock forskare som hävdar motsatsen och menar att erfarenheter av fallstudier visar att metoden i större utsträckning än andra genererade att förutfattade meningar, antaganden, begrepp och hypoteser var fel och att studien tvingat forskarna att revidera sina hypoteser i väsentliga avseenden (Flyvbjerg, 2003).
Inom Lunds stads gränser har fem olika skolor valts ut. Urvalet är begränsat av att alla skolor skulle ligga i stadsmiljö. På skolorna har No-lärare i grundskolans åk 4-6 intervjuats.
No-lärare har artkunskap och arternas roll i ekosystemet som ett grundläggande moment inom biologiundervisningen. I åk 4-6 undervisar lärarna i regel i samtliga NO-ämnen, och i regel även i fler ämnen, vilket möjliggör att det lättare går att förlägga undervisningen utanför klassrummet. Barn i mellanstadieålder är i en kritiskt utvecklingsfas där värderingar och övertygelser om natur och miljö starkt förankras under denna känsliga utvecklingsperiod (Meyr & Hellden, 2004).
Jag hörde av mig via individuella mail till lärare i No, åk 4-6, för att fråga dem om de ställde upp. Jag informerade kort om studiens innehåll. Nio lärare intervjuades. Sex av nio intervjuer skedde på arbetsplatserna, en av intervjuerna skedde i respondentens hem då hen gått på barnledighet och två via telefon. Vi fick i samtliga fall sitta ostörda, förutom ett fåtal kortare avbrott under två av intervjuerna då en telefon ringde samt en elev kom in i rummet. En dubbelintervju förekom. En timme var på förhand avsatt. Tiden räckte gott och väl i samliga fall. Sju intervjuer spelades in och transkriberades inom några dagar. Samtliga respondenter gav på förhand samtyckte till inspelningen. Intervjuerna via telefon skrevs ner löpande. De nio personer som intervjuats benäms i studien som Lärare 1 (L1), Lärare 2 (L2) o.s.v. till Lärare 9 (L9).
Respondenterna är alla yrkesverksamma klasslärare i årskurs 4-6. Samtliga är utbildade lärare men har gått olika former för lärarutbildning vid olika lärosäten. Alla är utbildade No-lärare och undervisar i No i kombination med andra ämnen. Dessa ämnen varierade mellan
matematik, svenska, engelska och bild. Lärarna har olika lång erfarenhet inom yrket, allt från tre års erfarenhet till 40 års erfarenhet. De arbetar på fem olika skolor i Lund, samtliga i stadsmiljö. Alla hade klassansvar, dock i olika hög grad. Klassernas storlek varierade mellan 22 och 29 elever per klass.
3.1 Intervju
I studien har kvalitativa, semistrukturerade (halvstrukturerade) intervjuer genomförts utifrån Dalens (2007) riktlinjer kring intervju som metod. Samtalen har varit inriktade på bestämda områden som valts ut i förväg. Intervjuerna har skapat möjlighet att förstå vad de intervjuade tänkt och känt och vilka erfarenheter de har. Intervjuerna har givit de intervjuade möjlighet att föra fram vad de tycker är viktigt, inte bara vad jag som intervjuare trott är av intresse. Dessa förutsättningar hade varit svåra att skapa genom t.ex. förutbestämda enkätfrågor. Under intervjuerna har stor vikt lagts vid att lyssna, undvika avbrott och i allmänhet undvika en samtalssituation som kan hämma respondenternas fria uttryck. Intervjuguiden var
formulerade utifrån från tidigare forskning (se kap. 4). Intryck har tagits av Kvale Brinkmans (2009) och Dalens (2007) råd kring utarbetandet av intervjugudie (Kvale Brinkman, 2009, Dalen, 2007) med mål att få ett så rikt och fylligt material som möjligt. Som Trost (2005) förespråkar följdes respondenternas tankegångar i den mån det var möjligt (Trost, 2005). Intervjuerna hade karaktären av ett samtal.
3.2 Avgränsningar
Jag har gjort ett informationsorienterat urval och valt att avgränsa undersökningen till Lunds stad i Lunds kommun. Lunds universitet bedriver forskning i världsklass inom miljöområdet. Lunds kommun lyfts i olika pedagogiska sammanhang ofta fram som en av de kommuner som ligger i framkant vad gäller lärande för hållbar utveckling och kommunen har ett prisat miljöstrategiskt arbete. Lund blev nyligen korad till en delad andraplats i arbetet med agenda 2030 (Ekman, 2019). Kommunen har som mål att alla skolor ska ha utmärkelsen “Skola för hållbar utveckling” och/eller certifieringen “Grön flagg” till år 2020 (Lunds kommun, 2017). Samtidigt är Lund en av Sveriges mest förtätade städer och är belägen i ett intensivt brukat jordbrukslandskap med relativt låg tillgång på allemansrättslig mark och allmänt tillgängliga grönytor. Kommunen har befolkningstillväxt och flera förtätningsprojekt har under senare tid skett och sker fortfarande i staden (Lund kommun, 2019). Studien ägnar inte uppmärksamhet åt skolgårdar. Det finns mycket forskning kring skolgårdens utformning och studiens syfte är se till närnaturen utanför skolgården med andra möjligheter än de skolgårdar kan erbjuda.
3.3 Analysprocess
För att koda det insamlade materialet har utgångspunkt hämtats hos Bryman (2012, kap.24) i hur man förbereder sig och utför kodning av kvalitativa studier. Intryck har även tagits av Watt Boolsen (2007) och Dalens (2007) beskrivningar av analysprocesser i kvalitativa studier. Empirin gicks igenom systematiskt för att söka indikatorer och kategoriserades med utgångspunkt från på förhand formulerade teman: ekologisk läskunnighet, tillgänglighet och variation samt medveten utomhuspedagogik. Förutom de på förhand inringade kategorierna fann jag även andra intressanta aspekter vilket ledde till att jag under kodningen fann ett behov av att komplettera dessa tre teman med ett fjärde och femte. Dessa valde jag att kalla
resurser, motivation och ansvar och brukarperspektiv.
3.3 Validitet och reliabilitet
Det är svårt att veta vilken betydelse den unika situation som råder vid intervjutillfället har för resultatet (Bryman, 2012). Att intervjua lärare men även kartlägga kommunens dokument och policys kring staden närnatur som lärmiljö har givit mig möjligheten att se skolors närnatur ur mer än en synvinkel. För denna studie finner jag de nio personer jag intervjuat vara ett tillräckligt antal för att relevanta slutsatser ska kunna dras. Då intervjuerna baseras på respondenternas egna upplevelser av verkligheten är samtalssituationen under intervjun viktig (Kvale, Brinkman, 2009). Denna upplever jag som att den var mycket god. Att jag har
tidigare erfarenheter av forskningsintervjuer bidrog säkert till detta.
3.4 Etik
Då risk fanns att innehåll av personligt känslig karaktär skulle kunna förekomma är informenterna icke igenkänningsbara. Samtliga respondenter informerades om detta innan intervjun startade. Kortfattad information om syftet med intervjuerna gavs före varje enskilt intervjutillfälle. Samtliga respondenter gav sitt samtycke till att intervjuerna bandades och transkriberades.
Materialet har kodats och lärarna har döpts till L1, L2 o.s.v. Jag har valt att inte ta med respondenternas ålder utan endast ge en ungefärlig beskrivning av hur länge de arbetat i yrket. Inga namn på skolor finns med då det finns så pass få skolor inom Lunds stad att igenkännbarhet skulle vara möjlig.
Foto: Marie Hannerstig
4. Närnatur som lärmiljö - en forskningsöversikt
Fokus i denna studie ligger inom området närnatur som lärmiljö. Att koppla en stads närnatur till olika hälsoaspekter och ekosystemtjänster är ett område som det forskats mycket kring medan närnaturen som lärmiljö är mer outforskad. Utifrån tidigare forskning har tre områden ringats in som särskilt framträdande: vikten av 1) ekologisk läskunnighet, 2) tillgänglighet &
variation samt 3) medveten utomhuspedagogik. Dessa tre inringade områden är centrala för
uppsatsen och utgör det teoretiska forskningsramverk varpå denna uppsats vilar. I
forskningsöversikten presenteras en fördjupning av dessa områden, följd av en presentation av hur Lunds kommun presenterar kommunens arbete med dessa områden med fokus på den fysiska stadsplaneringen.
Det finns många krafter i dagens samhälle som driver utvecklingen av våra städer, tätorter och landskap. De som arbetar med fysisk planering har till uppgift att hantera dessa drivkrafter och leda utvecklingen till en fysisk verklighet i linje med en hållbar
samhällsutveckling. Det är därför viktigt att synliggöra närnaturens värden och potential i samhällsutvecklingen, och behandla den som en avgörande faktor för hållbarhet (Boverket, 2007). Barndomens landskap lyfts fram som avgörande för vårt identitetsbygge och för hur vi upplever samhörighet med omvärlden. De flesta människor har starka intryck av sin
barndoms miljö, och upplever att de känner det område de mest vistades i som barn särskilt väl, både på form- och artnivå. Tidig närkontakt med naturen är central för framtida
miljöengagemang och en drivkraft för inlärning och utveckling. Barns kontakt med närnaturen spelar en avgörande roll för föräldrars benägenhet att vistas på samma platser. Den grundläggande artkunskapen är på väg att sjunka bland allmänheten, särskilt bland skolbarn. Kunskap om natur och miljö ses som central för att bygga en ”känsla för” naturen varav en “biologisk analfabetism“ uppstår när kännedomen om naturen blir allt mer
begränsad. Ett sätt att benämna grundläggande kunskap om naturen, arter och biotoper är
ekologisk läskunnighet . Utevistelse skapar inte automatiskt en sådan förståelse, utan den
måste aktivt läras in och måste starta redan som barn för att fortsätta utvecklas under hela livet, genom upplevda erfarenheter och genom utbildning (Lisberg Jensen, 2008). Den stora utmaningen är hur barn ska få chans till ökad naturkontakt. Särskild uppmärksamhet måste
ägnas de stråk och platser som finns i barns nära omgivningar kring bostäder, skola och andra miljöer där barn spenderar mycket tid. Barns egna utforskningar av sin närmiljö i
kombination med vägledning när de är ute i naturen är avgörande, oavsett kulturell bakgrund, var de bor eller i vilken skola de går (Naturvårdsverket, 2017). För att ha tillräckliga underlag när beslut ska tas om skötsel av “skog” i staden behövs kartläggningar. En kartläggning eller inventering kan visa på vilka områden som används av barn, hur de används och vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra tillgänglighet och kvalitet. I områden där det råder brist på skog kan restaurering och återskapande av skog behövas. För att skapa möjligheter till vistelse i skogen i vardagen måste ett barnperspektiv anläggas på
samhällsplaneringen. Det krävs aktiv planering för att göra natur tillgänglig för barn i deras vardagsmiljö. Idag är idealet täta stadsrum med ett levande gatuliv vilket i sin tur ofta innebär en förtätning som gör att naturområden exploateras. Idag utgår man ofta från att barns lek utspelar sig vid lekredskap, trots att att vegetationen intill lekplatserna och annan tätortsnära natur är lika viktig och skapar mer rörelse, kreativare lek och större naturkontakt (Chawla, 2015, Jansson, Sundevall & Wales 2016).
FN-kommittén för barnets rättigheter slår fast att prövningar av barnets bästa ska göras inför beslut och åtgärder som rör barn, s.k. Barnkonsekvensanalys. Det innebär att man genomför förhandsprövningar av de konsekvenser som ett beslut kan få för det barn eller den grupp barn som berörs av beslutet. Den 13 juni fattade Riksdagen beslut om att inkorporera
konventionen om barnets rättigheter i svensk lag den 1 januari 2020. Regeringen har utsett en person som ska ta fram vägledningen som ska hjälpa till med tolkning och tillämpning av konventionen då det finns en stor osäkerhet om vad detta innebär för offentliga organisationer och verksamheter (SKL, 2019). Sveriges kommuner och landsting (SKL) presenterar ett antal tillämpningsnycklar i arbetet med barnets rättigheter för att kunna mäta och ge en bild av hur långt olika verksamheter kommit i tillämpningen av rättigheterna. Framgångsnyckeln vad gäller samhällsplanering och trafik är enl. SKL (2019) att kommunen “Vid planering och projektering för nya parker och upprustning av gamla parker görs barnkonsekvensanalyser där barn ges möjlighet att lämna synpunkter på utformning (artikel 4). Barn och unga ges möjlighet att lämna synpunkter på vilka platser som känns otrygga att vistas på (artikel 12).” (SKL, 2019).Sveriges barnombudsman (BO) anser att barnkonsekvensanalyser bör
genomföras vid all fysisk planering och förändringar i befintlig miljö. Trots detta genomförs barnkonsekvensanalyser mycket sällan idag (Naturskyddsföreningen, 2010).
Ca 85% av Sveriges befolkning bor i tätorter vilket innebär att majoriteten av våra barn fortsatt kommer att växa upp och fostras i en urban miljö (Svanström 2015). Vår globala framtid kommer vara urban vare sig vi vill eller inte vilket medför ett varaktigt behov av att säkerställa att alla barn får möjlighet att vistas i och utforska naturnära miljöer och etablera en relation dessa (Perlman & Sheehan, 2007). Stadsbarns lekutrymme är begränsat och
förändringar i stadsmiljöer hindrar barn att engagera sig fritt i sina bostadsområden och begränsar barn till "öar" som hem, förskolor och skolor. Barn är i detta avseende bortkopplade från samhället (Waller, Sandseter, Wyver, Ärlemalm-Hagsér & Maynard, 2010). Med tanke på att nästa generation är kommande makthavare, tillika beslutsfattare, är deras grundläggande värden och kunskap om ekologi av stor vikt. Människor är den
dominerande drivkraften i urbaniserade regioner och förändringar i miljöförhållandena styr mänskliga beslut. Mark- och resursanvändning med deras ekologiska effekter har
bakomliggande mänskliga drivkrafter och de påverkar naturliga livsmiljöer och ekologiska processer på olika sätt. Att fastställa en måste-nivå för graden av arter inom ett område är nödvändig för att bibehålla stadens ekosystems hållbarhet på lång sikt. Detta kräver att nästa generations beslutsfattare både förstår och tar hänsyn till dessa komplexa samband, kan analysera effekter av olika ingrepp och dess miljöpåverkan och ta beslut som ligger inom ekologins gränser (Albertini, 2005). Utomhuspedagogiskt arbete berikar barn och utvecklar deras levande kunskaper om dessa ekologiska samband samtidigt som det skapar positiva attityder, framtidstro och vördnad för naturen (Dock, Johansson & Kristersson 2012). Pedagoger behöver få fortbildning i utomhuspedagogik och i att använda närmiljön i skolundervisningen (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Få kommuner har dock gjort heltäckande kartläggningar över vilka naturområden som kommunens skolor och barn har behov av även om skogen runt knuten för många är den främsta möjligheten att komma ut i naturen och få kontakt med vilda växter och djur. Det saknas lagar, resurser och kunskap för att tillgången till och kvaliteten på barns utomhusmiljö ska kunna garanteras tillgång till på skog och naturområden i och nära våra tätorter (Naturskyddsföreningen, 2011). Att vara ekologiskt läskunnig, kan bidra till att man känner sig bättre förankrad i närnaturen och i sin bygd och hemmiljö. Den ekologiska läskunnigheten kan också ligga till grund för förståelse
för naturvårdsfrågor och miljöengagemang. För detta krävs att de biologiska och
kulturhistoriska värdena bevaras och utvecklas i människors närmiljö, det räcker inte med rika landskap utanför staden. Då naturen har ett stort värde som pedagogisk resurs för förskolor och grundskolor som en viktig plats där natur- och miljöförståelsen kan utvecklas krävs vid utveckling av städer och tätorter en planering och förbättring av barns offentliga utemiljö. Barns möjligheter att själva eller med vuxna röra sig i staden är starkt påverkade av bebyggelsens utformning. Var hus placeras, vägar och gator dras och parker och lekplatser anläggs avgör i grunden hur livsmiljön ter sig för barn. Lekområden bör planeras, trafiken regleras och barriärer överbryggas (Boverket, 2007).
Det är också av stor betydelse att inga fysiska eller mentala barriärer finns mellan skolan och skogen. Fysiska barriärer kan vara trafikerade vägar, järnvägar, stängsel, diken och
vattendrag. Mentala barriärer kan vara att skogen upplevs mörk eller skrämmande. Det är viktigt att skogsbryn och andra entréer till skogen utformas så att det är inbjudande att träda in i. Särskilt från skolor är det viktigt att det finnas många naturliga vägar in
(Naturskyddsföreningen, 2011). Då barn förlorar möjlighet att fritt utforska vild natur i städer och förorter inte minst p.g.a. att de spenderar stor del av sin tid inomhus framför tv- och datorskärmar, begränsas av föräldrars rädsla för säkerheten utomhus och då få vilda
naturområden finns kvar, skapas en ‘‘nature deficit disorder’. Redan för 40 år sedan varnade forskare för att barn som lever exklusivt i en “sekundär mediemiljö” utgör ett verklig hot mot planetens framtid eftersom dessa bilder ersätter de intuitiva värden som endast kan förvärvas av livserfarenhet i kontakt med riktig natur. Närnaturen fungerar som platser där barn
utforskar, testar sina förmågor, förvärvar nya kunskaper och färdigheter och etablerar både ekologisk medvetenhet och bygger upp en känsla av kompetens (Chawla, 2015). Av Naturvårdsverket (2017) tio friluftsmål för Sverige kopplas flera mål till dessa värden. Se tabell nedan.
Foto: Marie Hannerstig
Naturvårdsverkets uppföljning av friluftsmålen visar dock att flera av punkterna har en negativ eller oklar utveckling. Insatser som föreslås är bl.a. stöd till utveckling av
kommunernas planering då kommunerna har en nyckelroll för att saker ska hända lokalt. Till exempel genom grönstrukturplaner och kommunala friluftsplaner. Arbetet med regionala handlingsplaner för grön infrastruktur behöver fortsätta. En annan insats är ökad
tillgänglighet. Både den fysiska, mentala och känslomässiga tillgängligheten behöver öka för att hindren för att utöva friluftsliv ska minska. Riktlinjer för skyddade områden behöver även förstärkas. Vid inrättande av nya skyddade områden ska det finnas föreskrifter och
skötselplan som inte innebär onödiga inskränkningar för friluftslivet. Skolans roll i utbildning och undervisning inom friluftsliv behöver stärkas. Uppföljningen visar att den tätortsnära naturen är viktig för människors möjlighet till rekreation och utevistelse. Större delen av friluftslivet sker i tätortsnära natur, utanför skyddade områden men att många människor upplever hinder för att utöva friluftsliv p.g.a. av bl.a. tidsbrist, avsaknad att utöva friluftsliv tillsammans med någon och brist på lämpliga platser. Stora grupper har svårt att få tillgång till friluftslivet och de värden som det medför. Det kan till exempel bero på bristande tillgänglighet eller brist på kunskap. Att skapa ökad kunskap om och intresse för friluftsliv lyfts fram som en nyckelfaktor (Naturvårdsverket, 2019) .
4.1 Teoretiskt ramverk
Nedan följer en fördjupning av ekologisk läskunnighet, tillgänglighet & variation och
medveten utomhuspedagogik följd av en presentation av hur Lunds kommun presenterar hur
kommunen arbetar med dessa områden.
4.1.1 Ekologisk läskunnighet
Elever i grundskolan kan i allt lägre grad kan identifiera växter och djur i sin närmiljö och natur- och biologilärare vittnar om hur tidigare självklara och allmänna kunskaper om naturen håller på att dö ut (Lisberg Jensen, 2016, Palmberg, 2012). Forskningsresultat från olika delar av världen är alarmerande och visar att människors förmåga att urskilja och identifiera arter blir allt sämre, vi håller på att bli ”biologiska analfabeter”. Med oförmågan att identifiera arter förlorar människorna inte bara kontakt med naturen utan också den glädje, inspiration och annan livskvalitet som bara naturen kan ge (Palmberg, 2012). Arterna utgör en del av grunden i biologisk kunskap. Utan artkunskap blir kunskapen om de olika ekosystemens uppbyggnad och funktion bristfällig och människans förhållande till naturen ytligt. Risk finns att viljan att skydda naturen och dess mångfald uteblir. En dålig artkunskap ger svaga
kognitiva grundfärdigheter, och utan god observations- och klassificeringsförmåga försvåras lärande och förståelse av många biologiska och naturvetenskapliga fenomen. Dålig
artkunskap leder till mindre vakenhet för vad som händer i naturen (Helldén & Helldén, 2008). Artkunskap är som ett språk, för att kunna förstå ekologiska sammanhang och observera förändringar i miljön behöver människan färdigheter i artkunskap (Magntorn & Magntorn, 2004). Ett sätt att benämna denna grundläggande kunskap om naturen, arter och biotoper är ekologisk läskunnighet. För att kunna hjälpa eleverna att “läsa” naturen och för att få möjlighet att urskilja både biologisk mångfald i olika sammanhang och förändringar i miljön tycks praktiskt erfarenhet i en tidig ålder vara viktiga för den framtida utvecklingen av barns framtida förståelse. Genom interaktioner med naturen lär sig barn mycket om sig själva inte bara om naturen. De utvecklar miljökompetens och förmågan att använda miljön för att skapa upplevelser. De söker nya komplicerade vägar för att ta sig fram, skapar ambitiösa byggkonstruktioner och letar olika utmaningar (Chawla, 2015).
Men den ekologiska läskunnigheten är inte bara ord och artnamn utan handlar också om att rent fysiskt känna till naturen. Även barns kroppar tycks i allt högre grad lida av ekologisk analfabetism som visar t.ex. genom att barn har svårt att ta sig fram över rötter och
klipphällar, problem med att utföra sina behov utomhus och oförmögna att leka i en
icke-tillrättalagd miljö (Lisberg Jensen, 2016). Vuxna som kommunicerar naturens värde är av avgörande betydelse. För att dessa vuxna i skolan ska ha möjlighet att bistå med denna kunskap, och ha möjlighet att etablera ekologisk läskunnighet hos skolelever, krävs dock att lärarna själva kan beskriva ekologin hos en livsmiljö som en skog eller grönområde och koppla ihop ekologi med klassificering av olika arter. Biologilärarnas utbildning är central där fältstudier i varierande miljöer är viktiga inslag i kombination med utbildning i
artkunskap. Möjlighet bör ges att diskutera ekologi ute på fältet för att därefter relatera den till teorier från föreläsningar (Meyr & Hellden, 2004). Natur i barns direkta vardag utgör en trygg, lättförståelig bas att anknyta till, kunna återvända till och skapa möjlighet för barn att lära sig komplexa miljömässiga och sociala sammanhang. Barn som har tillgång till en grön varierad omväxlande utomhusmiljö är friskare, mindre konfliktbenägna, leker mer
variationsrikt och utvecklar bättre koncentrationsförmåga än barn i artificiella, sterila utomhusmiljöer (Dahlgren, Sjölander, Strid, Szczepanski, 2007).
4.1.2 Tillgänglighet och variation
Det finns en gräns på ca 300 meter för hur långt man är beredd att gå till ett grönt område för att man ska använda det ofta (Boverket, 2007). Biologilärare i grundskolan uppger att just brist på närhet till lämpliga områden att genomföra utomhusaktiviteter på är den största anledningen till att de inte tar sig ut med eleverna. Det krävs även trygghet till en plats, helst ska eleverna känna igen sig så att de så småningom kan röra sig fritt i området och både pedagoger och elever vet att de hittar. Platsen behöver innehålla vissa grundläggande huvudkaraktärer som tillgänglighet, närhet, rofylldhet, artrikedom, variation, vildhet och allmänning (Dahlgren et.al. 2007). Barn påverkas av hur byggda miljöer och gröna utrymmen planeras, utformas och förvaltas. Variation och ett rikt innehåll med icke
“tillrättalagda” delar är positiv för barns lek, kreativitet och vilja att utforska och upptäcka. Barnperspektivet bör vara en aktiv del inom planering och design men också under pågående
processer inom landskapsförvaltning, inte minst för att säkerställa variation i lokala grönområden (Jansson, Sundevall & Wales, 2016).
Det krävs både kunskap och ambition för att sköta skogar för barn. Inte bara kunskap om skogens växter, djur och mark utan även om barns lek, tankar och lärande. Det finns ingen universallösning för skötsel av skog för barn eftersom alla barn är olika och har olika intressen och behov, men forskning visar på ett antal principer att tänka på vid skötsel av skog för barn. Planerare bör skapa och säkerställa en stor variationsrikedom. Barn söker sig till platser som innehåller vatten, klätterträd och utsiktspunkter. Barn vill också gärna ha täta, snåriga skogar och kuperad mark. Positiva inslag är många olika sorters växter och djur, träd i olika ålder och storlek, stora stenar, stubbar, myrstackar, ris, snår, liggande träd, hålträd, stenrösen, bäckraviner och mossa men inte för mycket ris och snår. Skogen ska inbjuda till att gå av stigen. Variationen kan också bestå i att skapa olika ”pedagogiska rum” i skogen för exempelvis lek, läsning, mat och vila eller möjlighet att ordna en äventyrsbana eller ett naturrum med tillgång till naturliga byggnadsmaterial. En skog för barn bör under alla årstider kunna ge skydd mot allt från regn och rusk till starkt solsken. Sjöar, bäckar eller små vattensamlingar har ett stort värde för barn, inte minst ur pedagogisk synpunkt. Ett sätt är att leda in dagvatten i skogen och skapa både bäckar, åar och dammar. Det är en fördel om skogen är naturligt avgränsad. Barn kan ha behov av att kunna uppskatta hur stort ett område är och veta var alla stigar finns. Det är också av stor betydelse att inga hinder som trafikerade vägar, stängsel eller vattendrag finns som hindrar vägen in till platsen. För att ha möjlighet att skapa känslomässiga band till området ska naturområdet ligga nära skola och bostad så barn kan lära känna och återkomma till platsen ofta. Just närheten är den mest avgörande
betydelsen vad gäller undervisning (Naturskyddsföreningen, 2011). Planerare kan, genom t.ex. samverkan med skolor/andra organisationer med kompetens att involvera barn, låta dem delta i planering och design och vara med i utvecklingen av de grönområden där de själva lever, ska växa och blomstra (Chawla, 2015).
4.1.3 Medveten utomhuspedagogik
Utevistelse i sig skapar inte automatiskt en förståelse för samband i naturen utan den måste aktivt läras in (Lisberg Jensen, 2008). Utomhuspedagogik kan definieras som ett
konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde där lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. Betoningen ligger på växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning där platsens betydelse för lärandet lyfts fram (Linköping Universitet, 2019). Utomhuspedagogik är en undervisningsform där upplevelsen står i centrum och där alla sinnen stimuleras. Fem centrala frågor för utomhuspedagogiskt arbete är: 1) Var äger lärandet rum och vad betyder platsen för lärandet? 2) Vad kan vi göra utomhus som vi idag gör
inomhus? 3) Hur går man tillväga och tar tillvara på undervisningsteman utifrån de fyra årstiderna? 4) När ska man förlägga undervisningen utomhus och när är det mer lämpligt att vara inomhus? 5) Varför utomhuspedagogik, vad säger de nya forskningsresultaten?
Utomhuspedagogiken ger självfallna utgångspunkter för praktisk miljölära,
kretsloppstänkande, frågor kring hållbar utveckling, kropp och hälsa, estetiska upplevelser m.m. men också effekter på undervisning i t.ex. språk och matematik (Dahlgren et.al. 2007). Att flytta undervisningen utomhus ger eleverna möjlighet att använda hela kroppen och alla sina sinnen. Utomhuspedagogik handlar om att utifrån skolans uppsatta kunskapsmål komplettera undervisningen inomhus med utomhuspedagogiska övningar. Genom att
förlägga undervisning i skogen blir den mer varierad, mer spännande och teoretiska modeller kan förklaras på nya sätt och experimentera med olika naturmaterial och småkryp, insekter och växter. Barnen får på ett naturligt sätt bekanta sig med elementen – luft, jord, vatten och kanske även eld. Människor tillägnar sig kunskaper och erfarenheter om omvärlden genom att använda sina sinnen – se, känna, smaka, lyssna och lukta och naturen ger fler
sinnesupplevelser än inomhusmiljön. När man använder alla sinnen i lärandet stannar
kunskapen kvar längre. Bra aktiviteter är de som uppmuntrar till regelbundenhet och som kan genomföras under alla årstider. Ett bra sätt är någon form av dokumentation t.ex. att föra dagbok, anteckna observationer av arter, fotografera, teckna eller måla. Som lärare behöver man vara uppmärksam och vara vaksam på spännande lärtillfällen att låta eleverna t.ex. titta på en ekorre som samlar nötter även om planen var att prata om något annat. Därefter kunna återgå till det planerade innehållet. Utomhuspedagogik bör inte vara isolerade företeelser utan regelbundet relateras till det lärande som sker i klassrummet (Naturskyddsföreningen, 2011). Utomhusundervisning, regelbunden fysisk aktivitet och kontakt med naturen har positiv effekter på lärande. Att hög fysisk aktivitet har en stark vetenskaplig korrelation med kognitiv förmåga och akademiska prestationer är ett hett forskningsområde. Regelbunden kontakt med
naturen i utomhus baserad skolmiljö har liknande positiva effekter som exempelvis förbättrad koncentration, bättre arbetsminne, mer positiv personlig och social utveckling, ökad
motivation för studier, bättre självkontroll och impulskontroll, växande självkoncept och självförtroende, förbättrade samarbetsförmåga, motion och matvanor. Mer
klassrumsundervisning i teoretiska ämnen visar inte på bättre elevresultat utom tvärtemot risk för motsatt effekt (Faskunger et.al. 2018). Läroplanen i Sverige (Skolverket, 2017) ger stöd för utomhusundervisning, åtminstone indirekt. Flera av de mål som ska uppnås motiverar utövandet av utomhusundervisning men det finns inte uttryckt direkt någonstans. Det centrala innehållet i biologi i åk 4-6 innehåller:
“Enkla fältstudier och experiment. Planering, utförande och utvärdering. Ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer och namn på vanligt förekommande arter. Samband mellan organismer och den icke levande miljön. Naturen som resurs för rekreation och upplevelser och vilket ansvar vi har när vi nyttjar den” (Skolverket, 2017, s. 113-114).
Följande utdrag visar på behovet av att vistas i och utforska skolans närmiljö. I läroplanen finns uttryckt att eleverna genom miljöperspektivet ska få möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling och att målet är att alla elever “visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare
perspektiv” (Skolverket, 2017, s. 12).
En förutsättning för utomhuspedagogiskt arbete kräver inte bara en miljö att vistas i utan även utbildade pedagoger och kompetensutveckling. Utomhuspedagogik bör inkluderas i
lärarutbildningen för att bli en naturlig del av undervisningen varav större fokus på utomhuspedagogik utökas i läroplaner och skollag (Faskunger et.al. 2018). Skolpersonal efterlyser också kollektivtrafik som är billigare och enklare att boka för att underlätta förflyttningen till skogen. Pedagoger måste få förberedelsetid för att kunna komma igång med utomhusundervisning varav skolledningens roll att aktivt främja utomhuspedagogik kan spela in. Det måste finnas tillräckligt många pedagoger per elevgrupp. Den
utomhuspedagogiska undervisningen måste anpassas till elevernas förutsättningar. Elevernas fysiska behov måste tillgodoses. En elev som är varm, mätt och torr har goda förutsättningar att ta till sig kunskap (Naturskyddsföreningen, 2011).
Ovan har motiveringar framförts varför barn i staden har behov av en tillgänglig och varierad närnatur, att etablera ekologisk läskunnighet och möta lärare som bedriver undervisning med medveten utomhuspedagogik.
5. Lunds kommun och närmiljö som lärmiljö
För att få en bild över hur kommunens olika avdelningar, fysiska planerare och andra aktörer idag värderar närnaturen för pedagogiska aktiviteter har kommunens miljöstrategiska arbete kartlagts via publicerad texter, rådande policys och styrande dokument med fokus på initiativ, planering och arbete för skolors användning och förutsättningar att använda närnaturen i undervisningen samt gällande riktlinjer kring stadens närnatur i stort. De dokument som har studerats är Grönstruktur-och naturvårdsprogram för Lunds kommun - bevarande och
utveckling (2006), Grön infrastruktur och ekosystemtjänster PM9 Grön infrastruktur - arenan för ekosystemtjänster Hållbar stadsutveckling som bidrar till en god livskvalitet för alla. En inledande del i arbetet med Lunds nya översiktsplan (2019), Lunda Eko II (2017)
och Miljöpolicy för Barn- och skolnämnden (2018) samt information om Lunds naturskola via kommunens hemsida.
Lunds kommuns grönstruktur-och naturvårdsprogram innehåller riktlinjer för kommunens planering och projektering av de gröna ytorna i kommunen, inte minst i Lunds stad. Programmet tas fram av tekniska förvaltningens park-och naturverksamhet. Ett nytt grönprogram väntas bli klart under 2019. Det inledande arbetet med den nya planen samt rådande plan finns presenterade på kommunens hemsida. I den nya inledande delen till den nya planen beskrivs att Lunds stad har en tätortsareal på ca 2629 hektar varav ca 21% utgörs av kommunägda grönytor och ca 12% är allmänt tillgängliga parker. Tillsammans med annan grönstruktur som koloni- och odlingslottsområden, kyrkogårdar, idrottsområden och
tätortsnära naturreservat utgör dessa ytor en viktig del av den gröna infrastrukturen. Lund är en av Sveriges mest förtätade städer och är belägen i ett intensivt brukat jordbrukslandskap med relativt låg tillgång på allemansrättslig mark. Enligt planen ställs därför höga krav på att värna allmänt tillgängliga grönytor för att även i framtiden kunna erbjuda stadens invånare goda möjligheter till närrekreation och stadsnatur. Lunds stad har många grönområden, vilket ger god relativ närhet mellan bostäder och grönområden, men Lund har relaterat till andra svenska städer av liknande storlek liten yta per invånare, och få kvadratmeter allmänt tillgänglig grönyta. Målsättningen som presenteras är att alla som bor i tätorterna ska kunna nå en mindre grönyta inom 200 meter från bostaden och en närpark inom 300 m från
bostaden enligt indikatorer i det kommunala miljöprogrammet LundaEKO. Utöver tillgången till bostadsnära natur är också andra gröna miljöer viktiga samt att det finns en variation mellan dessa. I programmet poängteras att utemiljön är en betydelsefull del av vardagen inte minst för stadens barn och har stor inverkan på barns sociala, fysiska/motoriska och mentala utveckling (Lunds kommun, 2019). Vad gäller förtätning presenterar Lunds kommun sig på följande sätt:
Förtätning på gröna ytor i kommunens tätorter bör ske i absolut sista hand och endast när det med önskvärd tydlighet visats att alla andra alternativ är sämre ur ett hållbarhetsperspektiv. Typer av förtätning som minskar behovet av intrång på grönytor bör prioriteras: 1. Om- till- och påbyggnad av befintliga byggnader 2. Byggnation på hårdgjorda ytor utan vegetation. 3. Rivning av extensivt utnyttjade befintliga byggnader och nybyggnation med högre exploateringsgrad.
I stationsnära lägen har förtätning av bebyggelsen hög prioritet eftersom en tät bebyggelse minskar transportbehovet. Samtidigt behövs grönska och vatten för att öka stationsområdets attraktivitet. Om intrång i tätorternas grönytor är nödvändigt kan balanseringsprincipens prioriteringsordning användas. Undvika - Minimera - Kompensera - Ersätta. Innan detaljplaneprocesser påbörjas som berör grönytor bör en balansering göras. I detaljplanen bör balanseringen finnas med i konsekvensbeskrivningen samt i plan- och genomförandebeskrivningen. Mindre gröna ytor med låga rekreativa och ekologiska värden bör i vissa fall kunna användas till förtätning efter tillämpning av kompensationsprincipen. De projekt som byggs på dessa ytor bör ha särskilt hög hållbarhetsprofil där man satsar på byggnadernas och friytornas rekreativa och ekologiska värden - gröna tak, väggar, öppen dagvattenhantering,
nyplantering av stora träd etc. När kompensation av rekreativa och ekologiska värden är svårt inom exploateringsområdet kan ekonomiska medel investeras av exploatören i en separat kompensationsfond som kan användas till att göra investeringar i blå-grön infrastruktur. (Lunds kommun, 2019 s.21).
Kommunen lyfter fram pedagogiska värden som en viktig faktor och skriver att“Parker och
stadsnära naturområden används flitigt inom skolans undervisning för miljöpedagogik, studier av växt- och djurliv m.m. och har ofta varit inspirationskälla för konstnärligt skapande.” (Lunds kommun, 2019 s. 10). I rådande plan framhålls att pedagogiska
verksamheter såsom bygglek, parklek på sommaren, stadsbondgård, 4H-gårdar m.m. är mycket viktiga för att locka besökare till parkerna och för att parkerna skall vara användbara för skolor och förskolor i undervisningen (Lunds kommun, 2006). I Lunda Eko II presenteras att kommunen arbetar med informations- och kunskapsspridning, dialog, samverkan samt attityd- och beteendefrågor för att skapa engagemang hos fler kommuninvånare. Barn och unga nås bland annat via Naturskolan och genom skolornas och förskolornas kontinuerliga hållbarhetsarbete. Ett prioriterat mål är att andelen grundskolor och förskolor med
utmärkelser för lärande för hållbar utveckling ska öka till 100 procent 2020. Ansvariga för det är barn- och skolnämden (Lunds kommun, 2017). Miljöpolicy för Barn- och skolnämnden använder sig av Brundtlandrapportens formulering och skriver att de i sitt pedagogiska arbete ska stimulera till handlingar och förhållningssätt som gynnar en hållbar utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov (Lunds kommun, 2018). I rådande miljöstrategiska plan presenteras utbildning och folkbildning som ett åtgärdsförslag då det konstaterats att behovet av utbildning om natur- och grönstrukturens värden och skötsel är mycket stort och rör allt från handläggande tjänstemän till allmänheten. I planen framhålls att speciell tonvikt bör läggas på skolan samt utbildning för brukare, markägare, entreprenörer m.fl. som dagligen arbetar med den gröna miljön (Lunds kommun, 2006). Satsningen Lärande Natur med syfte att öka kunskapen om och förståelse för naturen och de gröna värdena i natur- och kulturmiljöer lyfts fram som ett exempel på en åtgärd som bör fortgå. Denna genomförs som folkbildningssatsningar till allmänheten, beslutsfattare, intresseorganisationer, markägare, skola och barnomsorg m.fl. och en naturpedagogisk metod har utvecklats som innebär att friluftsliv och lärande i naturen kan samordnas och olika undervisnings- och upplevelseplatser bör anläggas samt fortsatt naturpedagogisk verksamhet inom ramen för ordinarie verksamhet bör utvecklas. Ansvariga är Tekniska nämnden i samverkan med centrala skolnämnden (Naturskolan) och Kultur- och fritidsnämnden (Lunds kommun, 2006).
I flera dokument hänvisas till Naturskolan som länken mellan den fysiska närnaturen och lärarnas möjligheter att nyttja den inom ramen för undervisning. Denna länk, Naturskolan i Lund, är en kommunal resurs med uppdrag att stödja och stimulera skolutveckling inom områdena naturvetenskap och lärande för hållbar utveckling. Naturskolans uppdrag är att stödja och stimulera skolutveckling inom lärande för hållbar utveckling (LHU) främst med fokus på att utbilda pedagoger och de ska vara en resurs i undervisningen för både personal och elever i alla skolformer, i syfte att bidra till ökad måluppfyllelse. Naturskolan ansvarar för programmet Gröna skolgårdar. Verksamheten ska ha en tydlig koppling till skrivningar i nationella och lokala styrdokument. Naturskolan skriver att LHU även handlar om att lyssna på barns perspektiv och att involvera dem på ett seriöst sätt och för att lyckas ännu bättre behöver de utveckla ett ämnesövergripande och platsbaserat lärande i nära och frekvent samverkan med omvärlden (Naturskolan i Lund, 2019).
6. Stora steg till nära natur
Nedan presenteras studiens resultat mot bakgrund av forskningsöversikt och dokumentstudier.
6.1 Ekologisk läskunnighet
Studiens resultat ligger i linje med forskning kring ekologisk läskunnighet. Samtliga lärare upplever att många barn har mycket begränsad naturkontakt, att kunskap om lokala växt- och djurarter är mycket låg. Samtliga lärare uttrycker en oro över att eleverna inte är ute
tillräckligt mycket och upplever att det är stor skillnad i naturkontakt elever emellan beroende på hur aktiva deras föräldrar är vad gäller att ta med dem ut i naturen:
“När man är ute med barn idag ser de naturen som något helt främmande. Många av dem. Om man åker på en skogsutflykt är det många barn som blir helt fascinerad av det minsta lilla kryp, växt eller gren. Jag tror att många missar det med sina familjer.“ (L1).
“Där jag jobbar, där har inte alla varit ute i naturen. Man ser det på många sätt när de ska klä sig, packa med sig något och föräldrarna har hjälpt dem. Det är helt galet.” (L2).
Samtliga lärare anser att undervisning i närnatur utvecklar elevers miljökompetens, kunskap om arter och kretslopp och bidrar till nya upplevelser. Sex av lärarna nämner att
undervisningen blir mer konkret och/eller ger verklighetsanknytning och sju av lärarna talar om hur fler sinnen aktiveras när eleverna får möjlighet att lära in ute:
“Ska man undervisa om naturen bör man ju vara i naturen, egentligen självklart. Man får med alla sinnen. Multimodala upplevelser.” (L3)
“Verklighetsanknytning, variation. Grejer som är på riktigt har de lättare att komma ihåg.” (L6) Samtliga lärare beskriver att undervisning utomhus kan motiveras på flera ställen i
läroplanen, framförallt inom biologiämnet men även inom idrott och hälsa, samhällskunskap och i den inledande delen om normer och värden. Samtidigt lyfter flera av lärarna fram att man inte behöver bedriva undervisning utomhus för att hålla sig till läroplanen, man kan hålla sig till läroplanen utan att ta ett steg utanför klassrummet. Läroplanen kräver ingen
utomhusvistelse eller fysisk naturkontakt men utgör heller inte något hinder. Alla lärare uttrycker att det finns mål i läroplanen som betydligt bättre nås om man kombinerar
klassrumsundervisningen med undervisning i riktig natur. Forskning lyfter fram lärarnas egen utbildning som central. Studien visar att samtliga lärare hade utbildning i No. Inom ramen för biologiutbildningen under lärarutbildningen uppgav lärarna att de haft en dag eller ett par dagars fältstudier. Anmärkningsvärt lite med tanke på att detta är kommande undervisande lärare i biologi som ska skapa en trygg grund att stå på i att kunna undervisa elever ut i fält. Djupare utbildning i utomhuspedagogik hade två lärare. Denna hade skett som
kompetensutveckling från naturskolan, en för ca 20 år sedan och en förra året. Ca hälften av lärarna ansåg att de var bra eller ganska bra i artkunskap och ca hälften ansåg att de hade bristande kunskaper. Samtliga lärare ansåg att artkunskap utgör en relativt liten del av No-undervisningen, framförallt förlagd till åk 4. Tydligt var att de som ansåg att de hade bra/ganska bra artkunskap värdesatte artkunskap och gav flera exempel på hur de arbetade med det i klassrummet, t.ex. genom att ta in levande blommor, se på filmer och skriva egna faktatexter, medan de som uppfattade sin egen kunskap som bristfällig inte lade särskilt stort fokus på artkunskap och beskrev att undervisningen mestadels bestod av att läsa om olika arter i läroboken:
“Inte så vass får jag erkänna. (...) Det har blivit lite torftigt, vet inte om jag undervisar om det (artkunskap). Vi tittade i böckerna på t.ex. blad och eleverna ritade av.” (L6)
“Ja, fauna är jag bra på och träd. Kan bli bättre på floran. (...). Det är viktigt med arter för det handlar om att
skapa en bild av omvärlden, att man vet vad saker heter. Då öppnar man ögonen och lär sig att se värden. Det är gött.” (L5)
Ingen av lärarna bedrev regelbunden eller sporadisk undervisning i skolans närnatur eller utomhus överhuvudtaget. Av de nio respondenterna hade en aldrig besökt ett naturområde med sina elever och åtta gjorde det ungefär en gång per termin i regel i kombination med temadagar/schemabrytande heldagar. Dessa dagar var då både förlagda till naturområden med gångavstånd till skolan eller större naturområden utanför staden. En lärare hade för ca tio år sedan deltagit i ett projekt med en lokal bonde i samverkan med Naturskolan och under projekttiden varit ute regelbundet i skolans närnatur. Ingen av lärarna upplever att
utomhuspedagogik eller undervisning i närnatur är en aktiv fråga inom kollegiet. Inte heller något som de hört lyftas av skolledning eller från förvaltninghåll varpå inga initiativ till att sätta frågan finns på dagordning från ledningshåll.
6.2 Tillgänglighet & variation
Tidigare forskning om att närnaturen bör ha varierad växtlighet, inge en känsla av trygghet och ligga nära, helst inom en radie av 300 meter från skolan, bekräftas i denna studie. Ingen av skolorna har en närnatur att tillgå inom 300 meters avstånd från skolan med önskvärda kvaliteter. Däremot har samtliga skolor gångavstånd till en sådan plats, mellan ca 500 - 1000 meter. Lärarna själva är ganska osäkra på vilka områden de har i sin närhet och hur långt de är till dessa. De lärare som inte var boende i kommunen hade störst osäkerhet. De uppskattar alla att de har gångavstånd till minst en plats de finner tillräckligt värdefull vad gäller
egenskaper och naturvärden. Dock saknar flera vatten med möjlighet att håva i. Samtliga lärare nämner schemat som en viktig faktor. För att ta sig till närnatur som “är värd det” är det endast en lärare som upplever att hen hinner besöka den platsen inom ramen för schemat, övriga säger att det inte går att genomföra utan att det blir schemabrytande. Samtidigt
uttrycker fem av lärarna att det endast behöver bytas/förlängas en lektion för att det ska gå att genomföra tidsmässigt och att det inte behöver avsättas en heldag. Att ta sig ut till en plats med sämre kvaliteter anser majoriteten går att genomföra, men att det inte sker:
“Saker blir vad man gör det till. Man kan ta sig tiden till det men man gör det inte.” (L3)
“Egentligen lätt, borde ju göra det oftare” (L4).
“Önskar en plats lite närmare, tror inte att vi har någon bra mer än den stora parken men det kanske finns, lite osäker.“ (L7)
“Det är lite för långt för att hinna på en lektion så då krävs det massa schemabrytande. Hade det varit närmre hade det varit lättare, om man bara kunde gå på 5 min så hinner man på en 60 min lektion. Det hade nog varit bra för jag tror att ju mer man är ute med en klass ju vanare blir det och ju lättare blir det att bedriva
utomhusundervisning. Nu är det tvärtom. När man inte gör det så ofta blir det lätt stökigt, man är rädd för det i alla fall, och då undviker man det sen, vilket ju är synd.” (L7)
De flesta lärare är nöjda med en liten grönyta om det finns varierande växtlighet, löst
material, artrikedom och gärna en damm att håva i. En naturlig samlingsplats efterfrågas som en bra utgångspunkt och uppsamlingsplats liksom att platsen inte är för skräpigt känns inbjudande. Att det är gångavstånd till platsen uppges som viktigt. Några lärare lyfter fram önskemål om uppmärkning av t.ex. träd, buskar och informationstavlor. Två lärare föreslog att alla lärare borde få en “pedagogisk naturkarta” över staden så de vet vart de kan gå med eleverna och hur lång tid det tar från deras skola:
“Skogsparti och öppna ytor med lösa material och artrikedom.” (L8)
“Fler träd och buskar, mer biologisk mångfald, större naturvärde än de platserna runt hörnet.“ (L6)
“Kul om det finns olika sorters träd och olika blommande växter. Vatten är alltid kul att ha tillgång till så man kan håva.” (L3)
6.3 Medveten utomhuspedagogik
Studien bekräftar att det krävs natur av vissa kvaliteter, inom ett nära avstånd, att vistas i, utbildade lärare och aktiva skolledare för att regelbundet utomhuspedagogiskt arbete ska bedrivas. I detta fall saknades närnatur inom 300 meter från skolorna. Ingen av lärarna
arbetade aktivt med utomhuspedagogik och det var heller inte aktivt på dagordningen vare sig inom kollegiet eller från skolledarhåll. Sju av nio lärare saknade utbildning i
utomhuspedagogik. Arbete med de olika elementen, årstiderna nämndes inte av någon. Däremot berörde flera av lärarna hur undervisning utomhus aktiverade flera sinnen, skapade upplevelser och minnen och kunde komplettera undervisningen i klassrummet på ett mycket värdefullt sätt. Samtliga lärare uttryckte en önskan om att få vara ute i närnaturen tillsammans med eleverna mer men att det var för många hindrande faktorer (se 6.4). Flera av lärarna önskade mer fortbildning. Samtliga såg värden i att arbeta med utomhuspedagogik men att det inte var något man gjorde utan närmiljön besöktes under enstaka temadagar och/eller gemensamma utflykter. De exempel på utomhusaktiviteter som nämns är utematte och att titta på träd på skolgården:
“Mer utbildning inom utomhuspedagogik, mest för att inspireras till det. Väljer det lättare alternativet som inte kräver så mycket för- och efterarbete.” (L3)
“Jag tror okunskap, hos lärare själv. Man behöver en bra grund att stå på så att man fixar det.” (L9)
“Vi önskar att vi pratade om det bland kollegorna och gav varandra tips och idéer. Nu är det mest något vi gör en gång om året och då åker vi buss ut till ett större naturområde.” (L7)
Naturskolan är den organisation som framförallt i Lund står för stöd till lärare i form av kompetensutveckling inom utomhuspedagogik och lärande för hållbar utveckling. Av de tillfrågade lärarna hade fyra haft varit i kontakt med Naturskolan. Två genom att gå deras kurs i utomhuspedagogik, en genom att delta i ett projekt som Naturskolan drev och en genom att hämta inspiration via deras hemsida. Tre kände till dem men hade inte varit i
kontakt med dem för att de inte tänkt på/glömt att de fanns eller var osäkra på vilken funktion de hade, två lärare var mycket osäkra på vad Naturskolan var för något:
“Det hade varit bra om de hade marknadsfört sig bättre. Visste inte ens att funktionen fanns. Trodde det var en plats.” (L4)
Studien bekräftar att utomhuspedagogiskt arbete kräver kunskap. Om det ska bli av krävs att den genomförande pedagogen har ett tydligt syfte med aktiviteten och en plan för
genomförandet.
6.4 Resurser, motivation och ansvar
Studien bekräftar befintlig forskning att kunskap om ekologisk läskunnighet, tillgänglig plats med varierad grönska och kunskap i utomhuspedagogik alla är faktorer för att närnaturen ska användas i undervisningen. Jag visar dock att detta inte är tillräckligt. Visserligen stödjer tidigare studier att resurser och lärarens egna motivation är viktiga faktorer, de nämns dock oftast som bakgrundsfaktorer att ta hänsyn till. I denna studie är dessa faktorer så starkt framträdande att jag valt att lyfta ur dem till en egen kategori. Motivation och drivkraft hos den enskilda läraren, samverkan med kollegiet/annan berörd personal (t.ex. matbespisning), tillräckliga personal- och materialresurser, byråkratiska processer, tid att planera och
förbereda samt en trygg elevgrupp som hanterar arbete i mer ostrukturerade miljö är alla kritiska faktorer.
“Bekvämlighet, inte tillräckligt inspirerad. Tid till att planera det, att gå ut kräver mer planering.” (L3) “Det stora hindret är personal. Man måste vara minimum två på en grupp. Om det skulle hända något och någon måste iväg... Sen är det allt det här med riskanalys och det ska skrivas en massa papper. Bara du ska flytta dig inom stan ska du egentligen göra en riskanalys för att ta dig ut med eleverna. Det underlättar inte.” (L1)
Även ansvar lyfts fram som en stark anledning till att inte gå utanför skolans område. “Vi som pedagoger ska inte heller utsätta oss för att några ballar ur som inte klarar situationen.” (L2)
“Idag är det stora hindret att du måste ha hängslen, livrem och helst en fullpackad akutväska.” (L8)
Av respondenterna uppger samtliga att material för utomhuspedagogisk arbete är en bristvara. Ingen har tillgång till ett färdigt materialskåp utan behöver själv samla det som behövs i olika
förråd, avdelningar eller göra inköp. Resultaten tyder på att detta har förändrats över tid. De som undervisat längre beskriver att det tidigare fanns ämnesansvariga som hade nedsatt tjänst för sådana uppgifter men att det fallit sönder sedan denna befattning försvunnit.
“Material, det finns det inte. Möjligen kan man samla in om man går till alla fritidshem. Massa jobb. Vi hade det förr. Det var en som var ambitiös som hade organiserat ihop det men hon slutade.” (L9)
“Vi har haft det tidigare i fina skåp men det är borta sen de renoverade.” (L2)
“Här fattas det. Vet inte riktigt vad vi har för material. Tror inte vi inte ens har luppar.” (L5)
“Det finns inget färdigt material utan man måste springa runt och samla vilket tar tid. Inte praktiskt. Måste låna till höger och vänster. Vill ha det samlat på ett ställe. Nu vet jag inte om sakerna finns ens. Men jag har ett eget ansvar i detta att inhandla det jag behöver eller skapa det.” (L3)
För att lättare få en överblick över de dessa ytterligare avgörande faktorer har de kategoriserats enligt nedan:
Resurser:
- Personalresurser lyfts fram som den viktigaste faktorn. Ingen får/vill gå ensam och en lärare är i regel ensam under en lektion med sin klass.
- Lärarna uppger att det krävs mer planeringstid för att planera utomhusaktiviteter. Planeringstid behövs också till byråkratiska procedurer såsom ifyllandet av riskanalys, skapa och delge information till vårdnadshavare m.m.
- Lärarna beskriver att det saknas utomhuspedagogiska material på skolorna eller att de är osäkra på var materialet finns. Att ordna fram allt som behövs tar även det tid. - Ingen skola har en närnatur de upplever värda att gå till inom 300 meter.
Motivation
- Lärare som är ovana att undervisa utomhus visar ett större motstånd till att göra det medan de som har en historia av att undervisa utomhus visar stor vilja och önskan om att göra det oftare.
- Flera lärare vittnar om att det saknas stöd i kollegiet, skolans har inte någon levande kultur där man som lärare tar med eleverna ut och de inspirerar inte varandra till det. - Ingen lärare har fått stöd eller uppmuntran av skolledningen för utomhuspedagogiskt
arbete.
- För att genomföra en lektion i närnaturen krävs i regel mer än en lektion. Lärarna är de som själva måste lösa schemaändringar, avboka ev. mat, ordna med extra personal
