Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
___________________________________________________________________________
Tystandets makt
-
en kvalitativ studie om makt över elever
Markus Palm och Christofer Ydén
Pedagogik C, Pedagogik med didaktisk inriktning III
Uppsats, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2010
Sammanfattning
Studien undersöker hur tystande av elever förekommer i ett klassrum utifrån två maktperspektiv. Intentionen är att skapa en förståelse för hur maktstrukturer verkar då en elev brutit mot en norm och därför blir tystad. Det ena av de maktperspektiv som tas upp är Michel Foucaults utestängningsprocedurer som behandlar strukturer vilka bestämmer vad som får och inte får yttras. Det andra maktperspektivet är Martyn Dencombes strategier för klassrumsordning vilka utgör strategier som lärare använder sig av för att befästa maktpositioner.
Två kvalitativa undersökningar har genomförts. I en observationsstudie har en klassrumssituation i skolår 6 undersökts och i en efterföljande intervjustudie har fem elever i klassen fått komma till tals. I intervjustudien lyfts elevernas perspektiv fram.
Resultaten från de genomförda studierna visar att lärare ofta tystar elever och att eleverna verkar vilja att det ska vara så. Överhuvudtaget finns tendenser som visar att eleverna har en välvillig inställning till lärarnas för-tilldelade makt. Elever uttrycker att regler behövs för att det inte ska bli rörigt samt att lärare bör vara konsekventa med sina tillsägelser. Även elevers intresse för ämnet och vilken lärare som håller i lektionen verkar ha betydelse för hur mycket tystande som sker i klassrummet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING... 1 1.1SYFTE ... 1 1.2FORSKNINGSFRÅGOR ... 2 1.3AVGRÄNSNINGAR ... 2 1.4BEGREPPSFÖRKLARING ... 2 2 BAKGRUND ... 3 2.1TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 3 2.1.1 Om utestängningsprocedurer ... 4 2.1.2 Lärares strategier ... 5
2.1.3 Användande av teoretiska utgångspunkter ... 6
2.2TIDIGARE FORSKNING... 7 3 METOD ... 10 3.1METODVAL ... 10 3.1.1 Metod observation ... 11 3.1.2 Metod intervjuer ... 12 3.2ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13 3.3METODDISKUSSION ... 14
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 16
4.1OBSERVATIONER ... 16 4.1.1 Resultat av observationer ... 16 4.1.2 Analys av observationer ... 17 4.2INTERVJUER ... 18 4.2.1 Resultat av intervjuer ... 18 4.2.1.1 Elever om ordningsregler ... 18
4.2.1.2 Elever om prat i klassrummet ... 19
4.2.1.3 Elever om tystande ... 20
4.2.2 Analys av intervjuer ... 21
5. DISKUSSION ... 22
5.1SUMMERING ... 25
REFERENSER ... 26
BILAGA 1 – BREV TILL MÅLSMÄN ... 27
BILAGA 2 – OBSERVATIONSSCHEMA ... 28
BILAGA 2.1- KLASSRUMSÖVERSIKT ... 29
1
1. Inledning
Under tiden på lärarprogrammet har vi läst många texter och haft många diskussioner om vikten av god kommunikation i klassrummet. Kommunikation utgör en stor del av skolans verksamhet och hur den tar sin form och gestaltar sig påverkar klassrumsmiljön. Att skapa god kommunikation är i sig ett eftersträvansvärt arbete som kan leda till ett gott klassrumsklimat, men det kräver resurser över en längre tidsperiod. En essentiell del av kommunikationen är att lyssna till vad den andre har att säga, men för att kunna lyssna behöver det till viss mån vara tyst runtomkring.
Som många säkert har erfarenhet av kommer inte tystnaden av sig själv i klassrummet utan det krävs ofta en tystande handling för att tystnaden ska infinna sig. Talutrymmet och vem som får yttra sig avgörs av klassrummets maktbalans. Läraren har den formella makten i klassrummet och är därmed en central del av maktstrukturen. Trots det är lärarens maktposition inte ohotad. Enligt Michel Foucault (2003) är inte makt något som man innehar, utan snarare något man utövar. Martyn Denscombe (1985) förklarar att lärare är tvungna att vara stränga och hålla hårt på sina regler för att eliminera elevernas möjlighet till att ifrågasätta eller hota lärarens auktoritet. Är lärares tystande ett uttryck för deras maktutövning? Är det nödvändigt för att bibehålla makten? Vi kommer i denna uppsats att undersöka tystandet i helklassundervisning. Detta göra vi från ett elevperspektiv hos elever i en klass i skolår 6.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur tystandet av några elever kommer till uttryck i en lärarledd helklassundervisning i ett klassrumoch hur ett urval av dessa elever upplever sin situation. Dessutom vill vi undersöka vilken effekt makt respektive tystande har på varandra utifrån våra teoretiska utgångspunkter. För att undersöka detta har vi genomfört kvalitativa observationer och intervjuer.
2
1.2 Forskningsfrågor
Utifrån vårt syfte har vi valt att fokusera på dessa frågeställningar:
På vilka sätt och i vilka situationer förekommer tystande av elever i ett klassrum? Hur upplever några elever tystande i klassrummet?
Hur kan tystande påverka makten i ett klassrum?
1.3 Avgränsningar
Observationerna och intervjuerna har genomförts i ett klassrum i en sjätteklass. Utifrån dessa kommer vi att beskriva hur elever kan uppleva tystande och hur tystande av elever sker i klassrummet. Vår studie avser att beskriva hur tystandet kan se ut i en klass. Vår ambition är således endast att, inom ramen för vår studies begränsningar i tid och omfattning, utan att göra generaliseringar som kan tillämpas på andra miljöer.
1.4 Begreppsförklaring
I detta avsnitt förklarar vi tre begrepp som används genom hela uppsatsen. Det första begreppet är helklassundervisning. Med detta menar vi undervisning som sker då eleverna sitter på sina tilldelade platser vända mot tavlan vilken läraren utgår från då denne leder lektionen. Det andra begreppet är tystande, som kan brytas upp i två delar. Dels kan tystande ske utifrån genom en handling, till exempel att läraren ger en elev som stör ordningen en tillsägelse. Tystande kan också vara något som kommer inifrån individen som gör att denne lägger band på sig själv. Det tredje begreppet är makt. Makt kan ta sig många former och ha många betydelser, men i denna uppsats ger vi endast makt de innebörder som framkommer i våra teoretiska utgångspunkter.
3
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter studien bygger på och tidigare forskning. Bakgrundsdelen börjar med en figur som fungerar som en översiktsbild över Foucault och Denscombes teorier som vi senare går in på i detalj. Även andra källor tas upp för att exemplifiera teorin. De teoretiska utgångspunkter som vi tar upp kommer att ligga till grund för analys och diskussion. I avsnittet tidigare forskning behandlas forskningsresultat med anknytning till vår studie.
2.1 Teoretiska utgångspunkter
Utgångspunkterna i vår studie tas i Foucaults utestängningsprocedurer och Denscombes strategier för klassrumsordning, vilka vi presenterar en översikt av i figur 1.
Figur 1: Figuren ovan utgör en sammanställning av utestängningsprocedurer och klassrumsordning, vilka vi har
som teoretiska utgångspunkter. Idéer hämtade från Denscombe (1985) samt Foucault (1993).
Utestängningsprocedurer
(Enligt Foucault)
Strategier för
klassrumsordning
(Enligt Denscombe)
Förbudet Dominerande strategier
Normalitet Kooperativa strategier
4 Utestängningsprocedurerna har vi använt för att närma oss bakomliggande orsaker till varför elever tystas och strategierna för klassrumsordning främst för att förklara hur elever tystas. Figur 1 är en översiktsbild av utgångspunkterna som vi kommer återkoppla till i analys och diskussion.
2.1.1 Om utestängningsprocedurer
Foucault (1993) diskuterar tre typer av utestängningsprocedurer. Med detta menar han strukturer som leder till kontroll och väljer ut diskurser, vilka begränsar individers tal och agerande.
Den första av dessa procedurer är förbudet. Det finns restriktioner för vad som får sägas och vem som får säga vad. En elev i en klassrumssituation förväntas till exempel att fokusera på det givna ämnet, medan läraren kan styra det offentliga samtalet i den riktning som denne finner lämplig och kan dessutom tillrättavisa eleverna. Tystandet sker med hänvisning till ordningsregler och sociala normer. Förbudet är således direkt kopplat till makten. Makt enligt Foucault (2003) är inte något som man automatiskt besitter, utan snarare något man utövar. Kontroll av individer sker genom disciplinering. Disciplinering har enligt Foucault (2003) en positiv sida i och med att den förbättrar individernas förmågor och gör dem mer nyttiga. Disciplinering leder till självdisciplin, som gör att individerna ser efter sig själva. Självdisciplinen är väsentlig för att behålla maktstrukturer över tid. Disciplineringen och självdisciplineringen gör att individer får ett välvilligt förhållningssätt till makt. Diskurser anger ramar för tänkande och kunskapsutveckling. Foucault menar att ”[v]arje utbildningssystem är ett politiskt medel för att upprätthålla eller förändra tillägnelsen av diskurser och därmed den makt de för med sig” (Foucault 1993, s 31).
Den andra proceduren beskriver Foucault som uppdelningen och förkastandet där han syftar på motsättningen mellan förnuft och vansinne. Det handlar om vad som anses vara normalt och därför benämns denna procedur som normalitet i denna studie. Bengt Grensjö (2003) menar att det finns en del förhållningssätt som anses vara mer eller mindre befängda. Dessutom menar han att rutiner, så som etablerade sätt att tänka, tala och agera, är det som bestämmer gränserna för vad som är normalt att uttrycka. Tony Edwards & David Westgate (1994) menar att det är en del av elevernas kompetens att veta sin plats eller utmana läraren på
5 ett sådant sätt som uppfattas som en legitim utmaning och inte som inkompetent. Den som agerar utanför vad som i ett visst sammanhang anses vara normalt, kommer enligt Foucault (1993) att ses som en dåre och inte bli tagen på allvar. På detta sätt verkar normalitet som något förtryckande vilket tystar individen utifrån. Men även sådant som individen själv upplever som onormalt förkastas och självcensureras, och därmed verkar tystandet även inifrån.
Den tredje utestängningsproceduren är en sanningssträvan som Foucault (1993) beskriver som en motsättning mellan det sanna och det falska. Den vetenskapligt underbyggda gällande sanningen i ett samhälle fungerar som utestängande eftersom individen inte vill hamna i konflikt med sanningen vilket skapar en osäkerhet om man ska våga yttra sig eller inte. Edwards & Westgate (1994) menar att det i skolan finns en klar avgränsning mellan kunskap och okunskap och att det som eleverna säger måste vara inom det som läraren anser vara relevant och korrekt för att undvika tillsägelser.
2.1.2 Lärares strategier
Foucaults utestängningsprocedurer tar upp varför människor tystar och tystas, men inte hur det sker i praktiken. Det gör däremot Denscombe (1985) som har skapat tre kategorier att dela in lärares strategier att hantera klassrumsordningen på: dominerande, kooperativa samt ledande strategier.
Den första gruppen benämner Denscombe som dominerande strategier. Med dessa menar han att läraren måste vara sträng och hålla fast vid sina principer gällande regler, rutiner och ritualer. Strategierna syftar till att eliminera elevernas möjligheter att ifrågasätta, trotsa eller hota lärarens auktoritet i alla typer av situationer där detta kan tänkas ske. Edwards & Westgate (1994) menar att om läraren skulle misslyckas med att hålla nere ljudnivån riskerar denne att bli hårt dömd av sina elever. Kjell Granström (2007) menar att helklassundervisningen har viktiga psykologiska funktioner när hierarkiska strukturer i klassrummet skapas. Läraren fungerar där som ordförande och eleverna måste räcka upp handen för att tilldelas ordet. Edwards & Westgate (1994) är av samma uppfattning. De benämner det som att läraren har ”för-tilldelade” (pre-allocated) rättigheter i klassrummet
6 vilket ger denne rätten att inleda och avsluta samtal, prata mest, fördela ordet, bestämma vem som får prata, avbryta och rätta elever, samt avfärda sådant som kan tyckas irrelevant.
Den andra gruppen, kooperativa strategier, är enligt Denscombe (1985) ett sätt att försöka uppnå kontroll över klassen, samtidigt som man motverkar att eleverna gör revolt mot läraren. I Skolverkets Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö fastställs att ”[d]en kanske viktigaste faktorn för att ordningsreglerna ska fungera och respekteras är att eleverna kan påverka deras innehåll och är delaktiga i framtagandet och revideringen av dem” (Skolverket 2006, s 3). Denscombes (1985) metod bygger på att eleverna engageras till att gemensamt hålla ordning i klassrummet. Detta kan uppnås i klassrumsmiljön genom att läraren diskuterar och fastställer regler tillsammans med eleverna, engagerar de mindre motiverade eleverna i klassrumsarbetet och skapar ett vänskapligt förhållande till eleverna.
Den tredje gruppen av strategier är ledande strategier, som Denscombe anser vara ett effektivt verktyg för att skapa ordning i klassen. En av de viktigaste aspekterna i denna strategi är att läraren bör göra en noggrann planering inför varje lektion, detta för att det inte skall uppstå några tomma stunder då eleverna inte vet vad de skall arbeta med. Granström (2007) menar att den hierarkiska strukturen som finns i klassrummet kan fungera som dämpare när det gäller grupprocesser. Genom att eleverna är placerade med ryggen åt varandra, vända framåt mot läraren minskar man möjligheterna till intern interaktion mellan eleverna. Genom att läraren för ordet i klassrummet är det också han eller hon som avgör vem som får tala. Önskemål om att få yttra sig anmäls genom att räcka upp handen.
2.1.3 Användande av teoretiska utgångspunkter
Vi har valt att analysera empirin i vår studie utifrån figur 1. Fokus kommer att ligga på kategorierna förbudet i den vänstra spalten och dominerande samt kooperativa strategier i den högra spalten. Vi valde att lägga fokus på dem av den anledning att de var det som framträdde tydligast i vårt resultat av studien. Vi valde ändå att beskriva alla utestängningsprocedurer och strategier för klassrumsordning för att ge en helhetsbild. Studiens analys behandlas med de fokuserade kategorier som grund och övriga kategorier som stöd.
7
2.2 Tidigare forskning
När vi sökt efter tidigare forskning har vi använt databaserna ERIC, Elin@Örebro, LIBRIS och DiVA. Sökorden vi har använt oss av är tyst*, klassrum, disciplin, makt, ordning. Det har varit svårt att finna tidigare forskning som rör tystande av elever. Vi har valt att lyfta fram tre avhandlingar för att belysa området. Maria Wester (2008) är av intresse då hon berör disciplinering och behandlar elevers perspektiv, Marcus Samuelsson (2008) för att han beskriver lärarnas metoder för att tysta elever och Åsa Söderström för att hon tar upp hur lärare och elever samarbetar kring makten. Den tidigare forskningen används i diskussionen till att ställa i relation till våra resultat.
Wester (2008) behandlar i sin avhandling ”Hålla ordning, men inte överordning” olika teman som berör makt och uppförande i klassrummet. De teman hon tar upp som har anknytning till vår studie är Tema prat och Tema beröm och tillsägelser. Det hon har kommit fram till i sina observations- och intervjustudier är att elevers prat under lektionstid ses som något som tillhör vanligheterna under lektionerna. Elevers prat kan ske parallellt med arbete och det är svårt att säga hur stor del av pratet som inte går att relatera till undervisningen.
I Westers (2008) intervjuer med elever har det framkommit att elever tycker att det är lärarens ansvar att säga till dem som pratar, eleven har ansvar för att inte prata så högt att det stör andra och kan ibland upprepa det som läraren har sagt. Eleverna verkar vilja att läraren konsekvent verkställer sanktioner mot de elever som bryter mot ordningsregler samt att läraren på ett tydligt sätt motiverar varför denne säger ifrån. Elever har dock strategier för att undvika tillrättavisningar, som att avleda lärarens uppmärksamhet genom att byta samtalsämne eller skylla ifrån sig på någon annan elev.
I sina klassrumsobservationer har Wester (2008) noterat att det är vanligt med tillsägelser om att vara tyst och att de allra flesta tillsägelserna kommer från läraren. Det förekommer att elever säger till varandra men det är ovanligt. De flesta tillsägelser handlar om att få eleverna att vara tysta. Vid en kollektiv tillsägelse brukar en del eller alla elever tystna en kortare eller en längre stund. Vid individuell tillsägelse tystnar eleven så gott som alltid, men kan börja prata igen efter en stund. Att elever får tillsägelser för att de inte räcker upp handen innan de pratar, visade sig vara en vanlig företeelse under observationerna. Det är också något som
8 elever verkar tycka är viktigt i disciplineringen. De tycker att läraren ska agera om någon pratar rakt ut och låta någon annan elev som följt handuppräckningsregeln få svara.
Samuelsson (2008) skriver i sin avhandling Störande elever och korrigerande lärare om lärares korrigeringar av elevers agerande. Dessa korrigeringar förklaras som åtgärder för att avbryta ett störande elevbeteende. Han har kopplat sitt resultat till två huvudkategorier för korregering av störande beteende och benämnt dem som icke-verbala åtgärder och verbala åtgärder. Studien visar att verbala korrigeringar är den vanligast förekommande åtgärd och utgör mer än fem av sex korrigeringar i klassrummet.
En icke-verbal korrigering enligt Samuelsson (2008) innebär att lärarna använde kroppen för att uppmärksamma eleverna på något. Lärarna kan till exempel hålla ett finger framför munnen eller med hjälp av handen signalera ett stopptecken. Genom den typen av icke-verbal korrigering markerar läraren att eleverna förväntas ändra beteende. Tystnaden som uppstår ger eleverna möjlighet att själva ändra sitt agerande. Studien han genomfört visar att lärarna vanligtvis står vid katedern och att det ofta är i början och i slutet av lektionerna som gester förekommer. En annan form av icke-verbal korrigering vilken också används vid katedern är lärarens riktande av blicken. Dessa åtgärder vid störande beteende kan vid vissa tillfällen också kombineras med en verbal åtgärd. Lärarna använde olika verbala korrigeringar för att tillrättavisa, peka ut och uppmana eleverna att ändra ett störande beteende. Vid de fall lärare uppmanade elever att lyssna kopplades det vanligen till att eleverna riskerade att gå miste om information. Verbal korrigering kan ske mot en enskild individ genom att läraren med rösten pekar ut eleven genom att namnge denne.
Samuelsson (2008) har genom sin fältstudie kommit fram till att korrigeringar av prat utan att eleven fått ordet tilldelat sig var det vanligast förekommande. Att räcka upp handen och be om tillåtelse att tala är en företeelse lärarna vill att eleverna ska utföra. Av studien kan man utdöma att lärare ser på pratsamhet från två synvinklar vilka är felaktigt tillfälle för prat och
felaktiga uttalanden. Att prata utan att ha bett om tillåtelse genom handuppräckning hamnar
under den första kategorin. Felaktigt lektionsspråk såsom svordomar och nedlåtande beskrivningar av andra klasskamrater är exempel på uttalanden som faller under den andra kategorin.
9 Söderström (2006) skriver i sin avhandling ”Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i
tid” om elevers ansvarstagande över skolarbetet utifrån ett maktförhållande lärare och elever
emellan. Genom intervjuer och observation har hon kommit fram till att en tydlig arbetsordning förväntas i klassrummet och att det är lärarens uppgift att skapa denna. Lärare arbetar för att upprätthålla kontrollen och gör det genom att använda den formella makt de anser sig ha för att sätta upp regler och rutiner för studiepassen. Elevernas maktposition i skolan är underordnad lärarna, trots det visar eleverna sig inte maktlösa. Lärarna är i sitt arbete att skapa ordning och ett positivt arbetsklimat beroende av elevernas samarbete. Dock menar hon att elevers delaktighet är beroende av att de får en inbjudan till att delta, men att dessa inbjudningar i regel är få. Dessutom har eleverna i hennes undersökningar tvekat till mer inflytande eftersom de inser att det skulle innebära mer ansvar för dem. Eleverna beskriver att deras kontroll ligger i friheten till skillnad från lärarna som finner sin konroll i regler och rutiner. Eleverna kan skapa motstånd mot läraren genom att använda den makt de anser sig ha genom att välja om det ska arbeta eller inte. Stor frihet ger stort ansvar och ansvaret ger möjlighet att utöva motstånd. Lärares svar mot elevernas motstånd blir ökad kontroll. Genom att styra strikt och ta det fulla ansvaret för verksamheten visar lärarna att de tar makten via användande av dominerande strategi.
10
3 Metod
I detta kapitel tar vi upp de metodval vi gjort. Studien består av kvalitativa observationer och intervjuer vilka är genomförda i en klass i skolår 6. Vi redogör för de etiska överväganden vi har tagit ställning till. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion.
3.1 Metodval
Vi valde att genomföra en kvalitativ intervju- och observationsstudie, då vi anser att det tillvägagångssättet lämpar sig bäst utifrån studiens syfte. Enligt Jan Trost (2005) används en kvalitativ studie om frågeställningen gäller att förstå eller hitta mönster. Pål Repstad (2007) menar att om man vill ha insikter om det grundläggande eller det karakteristiska inom ett visst område lämpar sig observation och kvalitativa intervjuer. Repstad anser även att flera metoder kan vara fördelaktigt eftersom han menar att det ger en mer fullständig och säkrare bild av området. I vår studie har vi baserat intervjuerna på observationerna. Intervjuerna har breddat och nyanserat den bild vi fått utifrån observationerna från ett elevperspektiv.
Vi fick tillträde till fältet genom en bekant bland den administrativa personalen på skolan vilken gav oss en rekommendation till en lärare. I ett telefonsamtal presenterade vi vår studie och frågade honom om vi fick genomföra den i hans klass, vilket vi fick tillåtelse till. Ett brev skickades till elevernas målsmän (se bilaga 1) för att få deras tillåtelse att bedriva studien. Martyn Hammersley & Paul Atkinson (2007) ser en möjlig problematik i att även om man har fått formellt tillträde till fältet, betyder inte det automatiskt att man får tillträde till data. Sue Dockett, Johanna Einarsdottir & Bob Perry (2009) anser dessutom att man ska få godkännande på ett icke ansträngt sätt och att deltagarna ska vara fria att dra sig ur när som helst under undersökningens gång. Därför var vi mycket noga med att poängtera för eleverna att det inte var obligatoriskt för dem att delta i vår studie.
11 3.1.1 Metod observation
Observationerna genomfördes i en sjätteklass. Vid de fyra observationstillfällena vi närvarade i klassen hade två lärare två lektioner var. Lektionstillfällen för observationerna valdes i samråd med lärarna inom ramen för vår tidsplan. Lektionerna hade liknande struktur, där läraren inledningsvis hade en genomgång i cirka 15-20 minuter och sedan fick eleverna studera självständigt resterande tid. Under det egna arbetet fick eleverna lov att sätta sig i klassrummet, i ett utrymme utanför klassrummet och i grupprum.
Då vårt syfte delvis innefattar att studera socialt samspel motiveras observation som metod i denna studie. Repstad (2007) skriver att ”[d]et värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel” (s 23). Den observationsstudie vi har genomfört bygger på direkt och öppen observation. Med direkt observation menas att forskaren förlitar sig på ögats observation och befinner sig där det händer när det händer (Einarsson & Hammar Chiriac 2002). Öppen observation innebär enligt Repstad (2007) att forskaren berättar för aktörerna vilken roll han kommer inta och i vilket syfte han genomför sin studie. Det finns dock en risk att en öppen observation ger forskningseffekt, det vill säga att aktörerna beter sig på ett annorlunda sätt när de vet att de är observerade.
Innan vi började med våra observationer gjorde vi en pilotstudie under en lektion för att se hur väl vårt observationsschema fungerade. Einarsson & Hammar Chiriac (2002) menar att reliabiliteten stärks om en pilotstudie genomförs och att forskaren ges chans att lära känna miljön. Efter pilotstudien gjorde vi en del förändringar i observationsschemat och bytte även plats i klassrummet till den riktiga studien. För att eleverna i klassen inte skulle känna sig observerade valde vi att sitta längst bak i ett hörn i klassrummet, där vi påverkade interaktionen så lite som möjligt. Risken med ett passivt förhållningssätt är enligt Repstad (2007) att observatören kan skapa en osäkerhet hos aktörerna. Denna risk till trots valde vi att förhålla oss passiva eftersom vi ansåg att riskerna med ett aktivt förhållningssätt skulle kunnat medföra än större forskningseffekt.
Vid våra observationer har vi använt oss av ett observationsschema (se bilaga 2) med förhållandevis hög grad av struktur. I vår insikt av brist på tid valde vi att förkasta idén om att utföra observationerna med låg grad av struktur, då vi ansåg att det skulle ge ett alltför tunt
12 material att analysera. Istället har vi utgått från Einarsson & Hammar Chiriac (2002) som säger att vid hög grad av struktur har forskaren på förhand valt vilka situationer och kategorier som är betydelsefulla och ska ingå i observationen. För att på bästa sätt kunna undersöka de kategorier vi på förhand valt hade vi i vårt observationsschema, utifrån Einarsson & Hammar Chiriac (2002), en förenklad ritning över klassrummet (se bilaga 2.1) som vi använde till att se vilka elever som ofta blev tystade. Ritningen kom också till användning för att skapa kontakt med en del elever. Under den del av lektionerna som inte var lärarledd kom elever fram till oss vilka vi bad hjälpa till att reda ut vilken elev som satt på vilken plats. På så sätt lärde vi oss namnen på eleverna och fick en bättre bild av om de elever som hjälpte oss skulle passa till våra kommande intervjuer. Fördelen med att vara två observatörer är att vi kunde göra jämförelser mellan våra registreringar och se hur väl observationsschemat fungerade, vilket kan vara extra fördelaktigt vid ett komplext och okänt fält (Einarsson & Hammar Chiriac 2002).
3.1.2 Metod intervjuer
Intervjuerna vi genomfört är vad Staffan Stukát (2005) benämner som halvstrukturerade eller semistrukturerade. Det innebär att intervjuerna inte sett exakt likadana ut eftersom elevernas svar har fått styra intervjuernas riktning samtidigt som vi utifrån vår intervjuguide sett till att vi inte kommit från ämnet helt och hållet. Vår intervjustudie belyser elevernas perspektiv på tystande i klassrummet. Vi har utgått ifrån våra observationer till intervjuerna – dels när vi formulerade frågor och dels när vi valde vilka elever som vi ville ha som deltagare. Vi valde att tillfråga elever utifrån den spridning av tystande vi noterade under lektionerna, det vill säga att vi ville ha med både elever som blev frekvent tystade av lärare och elever som sällan blev det.
Forskaren ska, enligt Repstad (2007) välja ut de som han tror har mest för studien intressant information att ge, vilket var den princip vi utgick ifrån. Vi valde att intervjua de utvalda eleverna enskilt istället för i grupp. Utifrån vårt syfte anser inte vi att det är relevant med gruppintervjuer eftersom vi är ute efter de enskilda individernas uppfattningar. Trost (2005) menar att de tystlåtna inte kommer till tals och att de mer talföra tar över samtalet i gruppintervjuer. Det är också stor risk att medlemmarna i gruppen påverkar varandra så pass mycket att det som framkommer är en slags majoritetsåsikt. Repstad (2007) menar dessutom
13 att enbart i gruppen accepterade föreställningar kommer till uttryck och minoritetsuppfattningar blir kvävda. Attityder och åsikter har en tendens att överdrivas i gruppintervjuer, då individer vill bekräfta sin samhörighet till gruppen.
Innan intervjuerna startade fick de elever som intervjuades ge sitt samtycke till att intervjuerna spelades in på band. Den stora nackdelen med bandinspelning är att det kan kännas konstlat, men Repstad (2007) menar att situationen som sådan redan är så pass konstlad att en bandspelare knappast gör någon skillnad. Oftast påverkar det mest i början men efter ett tag glöms det av. Fördelarna med att spela in intervjuer är enligt Trost (2005) att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger. Dessutom ger det möjlighet att hålla full fokus på den intervjuade till skillnad från om intervjuaren sitter nedgrävd i sitt anteckningsblock. Dock tar det lång tid att bearbeta materialet eftersom då vi transkriberade lyssnade vi igenom inspelningarna gång på gång. Vi strävade efter att få en så ordagrann transkription som möjligt för att vi inte ville ge det eleverna sa någon annan mening.
Valet av plats för intervjun är även det en faktor som kan påverka utgången av resultatet. Forskaren bör välja ett ställe för intervjun där man kan vara ostörd och där den intervjuade känner sig trygg (Repstad 2007). Vi genomförde våra intervjuer i ett grupprum i närheten av det klassrum vi hade observerat som ändå var avskilt från övriga elevers liv och rörelse. På så vis kunde eleven känna sig trygg samtidigt som vi minimerade risken för distraktioner.
3.2 Etiska överväganden
I vår studie har vi gjort etiska överväganden utifrån Vetenskapsrådets Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) och dess fyra huvudkrav: Informationskravet gav oss ett etiskt dilemma i inledningen av vår studie då vi reflekterade
över hur mycket information kring vårt syfte som vi skulle delge de inblandade aktörerna i klassrummet. Självfallet var de nyfikna på vad vi hade att göra där men samtidigt kände vi att om vi började prata om tystande skulle det kunna ge effekt på aktörernas handlande. Lösningen blev att berätta för lärare och elever att vi ville studera talutrymmet i deras klassrum, det vill säga offentliga samtal och interaktion. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska forskaren i enlighet med informationskravet berätta för de berörda aktörerna om studiens
14 syfte, men alternativ information kan övervägas vid de tillfällen som fullständig information skulle kunna göra skada för studien.
Samtyckeskravet innebär att forskaren får godkännande från de som deltar och om deltagarna
är under 15 år kan målsmans godkännande krävas om studien är av känslig karaktär (Vetenskapsrådet, 2002). Till vår intervjustudie skickade vi ett brev till elevernas målsmän (se bilaga 1) för att få deras godkännande. Dessutom var vi noga med att påpeka för de intervjuade eleverna att deltagandet var frivilligt. Till vår observationsstudie ansåg vi däremot, utifrån Charlotta Einarsson (2003), att observationen inte var av etisk känslig karaktär eftersom enskilda elever inte kan identifieras i resultatet. Därför gav vi enbart information till föräldrarna om observationen medan eleverna tillfrågades muntligt om tillåtelse. Enligt Dockett m.fl. (2009) är det viktigt att när man studerar barn inte bara få det formella tillståndet från skolan, utan även att eleverna ger sitt godkännande.
Konfidentialitetskravet innebär att ingen obehörig ska få ta del av deltagarnas personuppgifter
(Vetenskapsrådet 2002). Trost (2005) menar att för att inte bryta mot konfidentialitetskravet bör inte mer information om de inblandade och platsen för studien än nödvändigt för studiens syfte ges. Vi har därför valt att ge eleverna fingerade namn. Nyttjandekravet innebär att insamlade data inte får nyttjas, säljas eller lånas ut till kommersiellt bruk eller andra aktörer med icke-vetenskapligt syfte. Personuppgifter insamlade för forskningsändamålet får inte heller användas för beslut eller bestämmelser på ett sätt som påverkar den enskilde, om denne ej har givit särskilt medgivande.
3.3 Metoddiskussion
Den faktor som allra mest begränsade oss var den knappa tid vi hade till förfogande för att utföra våra studier. Observationerna fördelades på fyra lektionstillfällen under tre dagars tid och det var ont om tid att skapa tillit till de elever som vi skulle intervjua. En del elever som vi kände skulle ge oss mycket under deras respektive intervjuer föll bort på grund av att vi inte fick deras målsmäns tillstånd. Dockett m.fl. (2009) menar att tillit är det främsta redskapet för att få tillgång till den data man behöver, men poängterar samtidigt att tillit går hand i hand med tid. Att vi inte hunnit bygga upp en stark tillit kan exemplifieras med att det verkade som eleverna ibland sökte ”rätt” svar under intervjuerna. Bland annat var det flera
15 elever som uttryckte att handuppräckning var till för att ställa frågor under genomgångar, men under observationen användes handuppräckning nästan enbart till att besvara lärarens frågor.
Som den främling som en forskare ofta är i ett klassrum måste man alltid räkna med att ens närvaro har en viss påverkan på det som sker i klassrummet menar Einarsson & Hammar Chiriac (2002). En lärare i klassen påpekade emellertid att det inte är någon ovanlighet att det vistas flera vuxna i klassrummet samtidigt. Under vår vistelse var förutom vi både en lärarkandidat och en specialpedagog där på besök. Då det förhöll sig på det viset medför det, enligt Einarsson & Hammar Chiriac (2002), med ganska hög sannolikhet att lärare och elever inte agerar annorlunda vid observationer än vid lektionstillfällen som är inte är observerade.
En företeelse som kan ha haft negativ effekt på elevernas trygghet i intervjusituationen är att vi båda två medverkade som intervjuare. Trost (2005) menar att den intervjuade kan uppleva att han hamnar i underläge gentemot två som intervjuar. Det kan för eleven kännas som att denne är i en förhörssituation. Den positiva aspekt som Repstad (2007) uppmärksammar är att den ena intervjuaren kan ha ansvar för att intervjuhandledningen följs och den andre kan följa den ickeverbala kommunikationen eller ställa improviserade uppföljningsfrågor. Vi upplever att vi kompletterade varandra i och med att en ledde samtalet medan den andre fritt kunde göra inlägg där det behövdes.
Vi valde att enbart intervjua eleverna och inte lärarna. Vi inser att det har fått påverkan på resultatet, framförallt genom att vår fokus har hamnat på förbudet och dominerande samt kooperativa strategier. Lärarnas utsagor skulle kunna ha gett oss större insikter om normalitet, sanningssträvan och ledande strategier. Vi gjorde detta val eftersom vi ville komma åt elevernas perspektiv och upplevelser av tystande. Även att vi i vår intervjuguide utgick från klassrummets ordningsregler kan ha haft påverkan på resultatet. I och med att vi ledde elevernas tankar till ordningsreglerna, kan det ha färgat dem att svara utifrån förbudet och dominerande strategier. Men vi utgick, som vi tidigare skrivit, från observationerna när vi skrev intervjuguiden och under observationsstudien såg vi att tystandet verkade utgå från ordningsreglerna.
16
4 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultat och analys från observationer och intervjuer. I resultatdelarna presenteras det viktigaste som framkommit under observationerna och intervjuerna. I analysdelarna tolkas resultatet utifrån den figur vi presenterade i bakgrunden.
4.1 Observationer
4.1.1 Resultat av observationer
Det vanligast förekommande under vår observationsstudie var att lärare tystade elever. Det förekom även att elever tystade elever men inte att elever tystade lärare. Lärare tystade elever under hela lektionspassen. Elevernas tystande av varandra skedde framför allt under eget arbete, vilket är lektionstid då eleverna arbetade på egen hand med något material, även om lärarna fortfarande stod för den största delen av tystandet. Tystandet verkade ske då en lärare eller elev anser att ett utifrån deras synvinkel opassande beteende sker. Under de lärarledda genomgångarna var tystandet nästan helt överlämnat till lärarna. Det var under genomgångarna som de mesta tystandet skedde. Vår observationsstudie visade att tystandet fördelades olika mellan eleverna, vissa fick en betydligt större del av kakan än andra. Lärarens sätt att undervisa var något som vi upplevde hade betydelse för hur mycket tystningar det delades ut under en lektion.
Vi har observerat två olika sätt att undervisa under vår studie. Det ena sättet upplevde vi som ”traditionellt” där läraren ställde sig själv och kunskapande i fokus. Elevinteraktion skedde genom att läraren ställde frågor som hon förväntade sig ett rätt eller fel svar på. Detta undervisningssätt resulterade i mer tystande än det andra sättet, som vi uppfattade som mer öppet och elevinriktat med färre slutna frågor. Eleverna fick utrymme för personliga kommentarer samtidigt som läraren styrde samtalet i den riktning hon önskade. Även om eleverna hade möjlighet att ta större personligt utrymme i det här sättet att undervisa var tystande från läraren vanligt förekommande.
Lärare använde sig av flera olika metoder för att tysta elever. Det vanligaste sättet är att läraren ger eleverna tillsägelser. Det finns olika sätt som lärarna verbalt använder sig av för att
17 få elever att sluta prata. De säger till direkt, höjer rösten eller säger ”shhh!” för att uppmärksamma eleverna om att de måste sluta prata. Även icke-verbal kommunikation användes. Lärarna använde både kroppsspråk och förlängd ögonkontakt för att synliggöra tystandet. Kroppsspråket innefattade att höja handen eller peka mot den som pratade, samt att föra pekfingret mot läpparna. Förlängd ögonkontakt används ofta för att uppmärksamma eleverna om att vara tysta under en genomgång utan att läraren behöver avvika från ämnet. Lärarna använder flera olika metoder för att tysta elever och vi har under vår observationsstudie sett att det är vanligt att flera metoder används simultant.
4.1.2 Analys av observationer
Resultatet av våra observationer visar att lärare står för mest tystande av aktörerna i klassrumssituationen. Foucault (1993) beskriver att det finns restriktioner kring vem som har rätt att yttra sig och vad som får yttras. Kopplat till en klassrumssituation förklarar det lärarens rätt att styra vad som sägs och av vem det får sägas, vilket leder till ett maktövertag för läraren i klassrumsdialogen. Den makt lärare förfogar över använder lärarna vi studerat i vår studie som medel för att tysta eleverna. Maktövertaget lärarna innehar ger dem, vid tillfällen då de anser ett beteende olämpligt, rättighet att korrigera beteendet. Vi såg att verbalt tystande var mer vanligt förekommande än icke-verbalt tystande. Lärare berättigar och hänvisar tystandet till sociala normer och ordningsregler vilket är i enlighet med Denscombes (1985) dominerande strategier. En vanlig strategi lärare verkar använda ofta som tillrättavisning är påtalan om handuppräckning för att få tillåtelse att tala. Denna tillrättavisning exemplifierar hur lärare berättigar och hänvisar tystande till normer och ordningsregler som finns i klassrummet.
Denscombe (1985) menar att lärare måste hålla på sina regler i alla typer av situationer för att inte riskera förlora sin auktoritet. Det kan vara en förklaring till att lärarnas tystande var fördelat över hela lektionerna till skillnad från elevernas som fokuserades vid enskilt arbete. Vi kan exemplifiera Denscombe (1985) genom Granström (2007) som förklarar att helklassundervisning har en stor roll i skapandet av de hierarkiska strukturerna i klassrummet då läraren är ordförande och eleverna måste be om ordet genom handuppräckning. Att inte följa sina ordningsregler i helklassituationen skulle kunna försätta lärarens auktoritet i fara, vilket därför försvaras med mer tystande och stärkt dominans.
18 De observerade lärarnas olika sätt att undervisa på kan jämföras med Denscombes (1985) strategier. Det första sättet vi tog upp i resultatet vilket vi benämnde som mer traditionellt ser vi som en idog användare av dominerande strategier. Läraren tillät lite elevinflytande och minskade på så vis elevernas möjligheter att ifrågasätta eller samarbeta, vilket också det bidrog till förstärkta dominerande strategier. Att läraren använder sig av stängda frågor där svar bedöms som rätt eller fel gör att sanningssträvan (se Foucault 1993 ovan) är stark i hennes klassrum. Hon hänvisade ofta till ordningsregler och således var hennes maktutövning även starkt influerad av förbudet.
Den andra lärarens sätt att undervisa verkade utgå från de kooperativa strategierna i större utsträckning. Kooperativa strategier används i syfte att kontrollera klassen samtidigt som eleverna känner sig delaktiga och därför är mindre benägna att göra motstånd (Denscombe 1985). Samtidigt som eleverna fick större plats i helklassdialogen i vårt observerade klassrum, förekom färre tystningar. Det kan ses som lyckade kooperativa strategier, eftersom eleverna inte tycktes utnyttja sin möjlighet till motstånd.
4.2 Intervjuer
4.2.1 Resultat av intervjuer
I transkriptionerna valde vi förkortningar för att indikera vem som talar. I blockcitat betecknas intervjuaren med I och eleverna betecknas med första bokstaven i deras fingerade namn: K, A, S, J och P.
4.2.1.1 Elever om ordningsregler
För att på ett så naturligt sätt som möjligt prata om tystande i klassen valde vi att ha klassens ordningsregler som utgångspunkt för våra intervjuer (se Bilaga 2). Reglerna hade de kommit överens om i klassen tillsammans med lärarna. Att räcka upp handen innan man blir tilldelad ordet i det offentliga samtalet tyckte eleverna som deltog i intervjuerna var viktigt.
19
K: Man får räcka upp handen och då får man svara, så att man inte skriker rätt ut, det och det och det och det, då blir det värsta kaoset
I: När blir det mycket prat då?
K: Det är lite olika med olika lärare kan man säga I: Spelar det nån roll vilket ämne ni har?
K: Nää, det beror väl på om det är någon som kanske inte tycker om ämnet, så kan ju den börja prata, istället för att fatta sitt arbete
Karl upplever att det skulle bli ”kaos” i klassrummet om regeln om handuppräckning inte följdes. Anna är inne på samma spår, hon menar att om elever inte räcker upp handen ”då skulle det bli helt rörigt. Då skulle alla prata rätt ut”.
Vilken lärare som leder lektionen verkar ha betydelse för hur pratigt det är, även elevernas egna intresse för ämnet ser Karl som en bidragande faktor. Även Paul verkar tycka att det är viktigt att ämnet fångar intresse:
P: vissa tycker det är ganska intressant då och då lyssnar de mer än vad de skulle göra på andra lektioner som de inte tycker om så mycket
I: vad händer på de här andra lektionerna då?
P: då börjar de prata mer och så. Dom lyssnar bättre på intressantare lektioner
Eleverna verkade inte tycka att det fanns några klara påföljder om de bröt mot reglerna i klassen. En del elever hade uppmärksammat att lärarna var inkonsekventa i sina tillsägelser: ”Ibland säger han att nu får du räcka upp handen och ibland säger han ingenting … han är lite olika” (Sabina).
4.2.1.2 Elever om prat i klassrummet
Elevernas syn på prat i klassrummet ser tudelad ut. Då läraren håller katederundervisning tycker eleverna att man ska vara tyst och lyssna för att inte missa något som läraren säger. Anna uttrycker det som ”om man inte lyssnar, då händer ju ingenting nästan, då vet man inte vad man ska göra sen”. Samtidigt menar en del elever att det är lätt hänt att det blir pratigt under lektionerna:
S: ja, han står ju och berättar och ibland kan det ju vara folk som börjar prata och då blir det som ett virus, det går till alla, så att alla börjar prata, så blir det tyst, ja, han står ju där och pratar typ bara i tio minuter
I: brukar ni få va med i samtalet?
20 Att det blir pratigt i klassrummet kan ha att göra med att eleverna verkar tycka att det är högt i tak i klassrummet, det vill säga att det finns en hög toleransnivå för vad som får och inte får uttryckas. Karl menar att det är okey att svara fel på en fråga i klassen och att man inte ska behöva vara rädd för att andra ska skratta, om man inte själv inbjuder till det:
K: om nån har fel svar? Då har man fel, det är liksom inte så att man ska skratta eller så, men det är mest om den personen skrattar själv oj nu hade jag fel, då får man ju skratta, men liksom man skrattar ju inte då …. Men inte när de säger fel liksom, man ska ju inte skratta om nån säger fel, för då kanske de inte vågar, till exempel om de pratar engelska så säger han lite fel då kanske alla börjar skratta, och då kanske den inte vågar prata så mycket engelska inför klassen sen
4.2.1.3 Elever om tystande
Som vi tidigare nämnt tycker elever att det är viktigt att det är tyst i klassrummet när någon annan pratar för att de ska kunna höra vad som sägs. Eleverna verkar inte tycka att det är ett gemensamt ansvar i klassen att säga till elever som stör med sitt prat, utan tycker istället att läraren är den som ska hålla ordning. Sabina säger att ”han [läraren] kan ju ryta till ganska såhär och då blir vi ju tysta … då kanske vi är tysta i några minuter men då kan vi börja igen, det är alltid nån som börjar prata”. Karl menar att man kan vänta ut andra eleverna som pratar, men att det är upp till läraren att säga till dem: ”[det är] bara att vänta tills några slutat prata, läraren får säga till dem att de ska sluta prata”. Enligt Paul förekommer även tystande av de elever som räcker upp handen: ”han [läraren] brukar ju inte låta samma person säga två gånger såhär. Då brukar han bryta”.
Eleverna i våra intervjuer verkar tycka att det är viktigt att pratiga elever tystas för att de riskerar att missa undervisningsinnehåll om de inte hör vad som sägs. Karl exemplifierar detta och visar samtidigt empati med sin lärares situation:
I: varför är det viktigt att man lyssnar?
K: ja, för då lär man sig ju, till exempel en engelska lektion, då måste man ju va tyst och lyssna på vad man ska göra, annars kanske hon [läraren] måste upprepa sig, och då blir det ju
jättejobbigt för henne att stå och prata och säga till varenda en och så kommer en till och jag prata under lektionen, nu måste du berätta för mig igen
Även Sabina är av samma uppfattning och säger att ”om han [läraren] berättar nånting då är det ju klart att man måste va tyst, annars hör man inte vad han säger, och då får man inte reda på det”.
21 4.2.2 Analys av intervjuer
Förbudet är enligt Foucault (1993) en utestängningsprocedur som tystar individer, både utifrån och inifrån. Ordningsregler och sociala normer styr vad som får och inte får sägas. I vår intervjustudie har det framkommit att de ordningsregler som fanns i klassen har elever och lärare beslutat om gemensamt. Resultatet visar att eleverna verkar tycka att reglerna bör följas men samtidigt att läraren ska vara den som ser till att de efterföljs. Detta kan vara ett tecken på det som Foucault beskriver som en välvillig inställning mot makten. En annan sak som tyder på detta är att eleverna säger sig vilja att det ska vara tyst för att de ska kunna lära sig. Att eleverna visar vilja att lära är ett tecken på maktens positiva och produktiva sida (se Foucault 2003 ovan). Detta kan jämföras med Denscombes (1985) kooperativa strategier som innebär att läraren uppmanar elever till att gemensamt hålla ordning genom att engagera dem i regelarbetet.
Sabina säger i intervjun att prat i klassrummet kan bli ”som ett virus” och sprida sig till andra elever om någon börjar prata. Det kan härledas till Foucaults (1993) utestängningsprocedur som vi tidigare benämnt som normalitet. Om eleverna upplever det som normalt att prata när det egentligen inte är tillåtet kommer antagligen fler elever att prata. Om normen däremot är att vara tyst när någon annan pratar, kommer, enligt Foucault (1993), den som pratar att utestängas. Utestängningen sker antingen utifrån, som en påtalan om ett förbud, eller från individen själv. Tendenser till att elever vill ha ett konsekvent agerande från läraren visas i vår studie, det vill säga att läraren är normsättaren. Elever verkar uppleva en förvirring och uttalar att lärare agerar olika vid vissa tillfällen kring exempelvis handuppräckning.
Intervjuerna visade att läraren verkar ha som norm eller osynlig regel att elever inte får ta för mycket plats i klassrumssamtalet. Paul påpekade att ”han [läraren] brukar ju inte låta samma person säga två gånger”. Detta ser vi som en form av dominerande strategier från lärarens sida. Denscombe (1985) menar att dominerande strategier används i syfte att eliminera elevers möjligheter att utmana lärarens auktoritet. Genom att läraren fördelar ordet så jämnt som möjligt över klassrummet minskar han risken att någon elev blir dominant. På så sätt kan läraren bibehålla sin makt genom att vara den som styr klassrummets diskurser (se Foucault ovan).
22
5. Diskussion
I diskussionen kommer vi att diskutera resultatet utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vårt syfte är att undersöka hur tystande av elever kommer till uttryck i vår studie samt vilken effekt makt och tystande har på varandra. Vi kommer att diskutera detta i en löpande text utifrån forskningsfrågorna. Eftersom tystande, makt och elevers upplevelser går in i varandra i vår studie valde vi detta upplägg. I avsnitt 5.1 summerar vi diskussionen och våra resultat med tydlig indelning efter forskningsfrågorna.
Tystande i klassrummet tar sig olika uttryck. Det är framförallt lärare som tystar elever, även fast det händer då och då att elever tystar andra elever. De flesta tystningar kommer under helklassundervisning i början av lektioner då läraren vill ha alla elevers uppmärksamhet på samma gång. Det som Samuelsson (2008) benämner felaktigt tillfälle för prat kan vara en anledning till att tystande sker mest under helklassundervisning. Då förväntas eleverna räcka upp handen och bli tilldelade ordet innan de börjar prata. Felaktigt tillfälle för prat kan kopplas till Foucaults (1993) utestängningsprocedur förbudet. Om en elev pratar utan att först ha bett om tillåtelse uppstår ett behov för tystande. Denscombe (1985) menar att om läraren missar tillfället att tysta kan denne tappa sin auktoritet. Genom att hålla på dominerande strategier kan auktoriteten behållas. Granström (2007) förklarar att helklassundervisning har en stor roll i skapandet av de hierarkiska strukturerna i klassrummet då läraren är ordförande och eleverna måste be om ordet genom handuppräckning. Att inte följa sina ordningsregler i helklassituationen skulle kunna försätta lärarens auktoritet i fara, vilket därför försvaras med mer tystande och stärkt dominans.
Kan det vara så att mycket tystande i början av lektioner gör att läraren bibehåller sin auktoritet över hela lektionspasset? Som Sabina sa i intervjun är det lätt att prat sprider sig ”som ett virus” och mycket otillåtet prat under genomgångar kan uppfattas som motstånd mot läraren. Därför kan det vara viktigt för läraren att tysta i förebyggande syfte, något som elever i vår studie verkar ställa sig positiva till. Under våra intervjuer uttryckte elever att handuppräckning var en viktig regel som borde efterföljas, vilket även framkommer i Wester (2008) och Samuelsson (2008). Eleverna motiverade det med att annars kan det bli rörigt och
23 då kan de missa vad läraren säger. Det som eleverna säger kan ses som ett uttryck för att de har en välvillig inställning till lärarens makt (se Foucault 2003).
Vi såg i vår observationsstudie att olika sätt att undervisa fick effekt för hur ofta tystande förekom. Det sätt vi upplevde som mer traditionellt genererade i mer tystande. Det kan vara ett uttryck för att vara mån om att bevara maktpositionen genom att använda sig mer av dominerande än kooperativa strategier. Det undervisningssättet som vi uppfattade som mer öppet verkade försöka använda sig mer av kooperativa strategier i sitt maktutövande. Det fanns tendenser till att eleverna agerade annorlunda beroende på vilket undervisningssätt som rådde. Vi observerade att då läraren använde sig av kooperativa strategier verkade eleverna vara mer delaktiga. Också elever i vår studie upplever lärare som ”lite olika” från gång till gång när det gäller tillsägelser om att till exempel räcka upp handen. Våra observationer stämmer överens med elevernas uppfattning och vi har sett att det varierar ifall lärare säger till. Skapar detta förvirring och oro? Dominerande strategier innebär bland annat att läraren håller fast vid principer kring regler och rutiner, men som vi visade i resultat- och analysdelen använder sig olika lärare av olika strategier. Det är möjligt att elever upplever det som förvirrande då olika beteenden förväntas och godtas från olika lärare.
Att det är läraren som står för tystandet kan bero på att läraren har vad Edwards & Westgate (1994) kallar ”för-tilldelade” rättigheter som att fördela ordet och avbryta den som talar. Läraren har således den formella makten i klassrummet. Liksom i Westers (2008) studie tycks eleverna vilja att läraren ansvarar för tillsägelser och visar på det sättet stöd för lärarens maktposition. Dessutom tycker de, liksom Westers (2008) studie visar, att det får bättre effekt om läraren säger till istället för att elever säger till varandra. Utifrån Foucault (2003) tolkar vi även det som en välvillig inställning till makten från elevernas sida och som en del av deras självdisciplinering. Det går även att se det som lyckade kooperativa strategier (Denscombe 1985) när eleverna visar vilja att tillsammans med läraren hålla efter ordningsregler. Att eleverna fick vara med och bestämma vilka ordningsregler som de skulle ha i klassen kan även det ha inverkan på deras positiva inställning till dem. Eleverna uttrycker bland annat att de upplever att det blir rörigt om inte regler, som att räcka upp handen och att lyssna på andra, följs. En anledning till att eleverna tycker att det är viktigt att följa reglerna är att om det inte hör vad läraren säger, kan de missa ett inlärningstillfälle eller få svårt att genomföra sina uppgifter senare under eget arbete. Under observationsstudien upplevde vi att det överlag var
24 mycket fokus på rätt och fel i undervisningen, både från lärare och från elevers sida. Känner eleverna att de måste säga ”rätt” saker, och därför håller inne på saker de egentligen funderar över? Det kan utifrån Foucault (1993) tolkas som en sanningssträvan, det vill säga en strävan mot att få ”de rätta” kunskaperna. I klassrummet förväntas läraren besitta dessa kunskaper i och med lärarens för-tilldelade status. Genom att läraren styr diskursen i klassrummet får han även den informella makten.
Tystande som en handling är ett sätt för lärare att utöva dominerande strategier. Tystande sker då en elev pratar utan att ha blivit tilldelad ordet och på ett sätt som anses störa andra elever eller läraren. Läraren tystar mest genom tillsägelser så som ”shhh” eller ”nu får du vara tyst”. Läraren tystar också med icke-verbala medel som kroppsspråk och ögonkontakt. Dessa kan fungera tystande samtidigt som läraren fortsätter att prata, eller som en förstärkare till en tillsägelse. Eleverna har vare sig i vår observations- eller intervjustudie uttryckt motstånd mot tystandet som handling, vilket kan tolkas som att de verkar tycka att tystandet är en naturlig del av undervisningen. Enligt Foucault (1993) anger normalitet vad som är lämpligt att säga och vilka sätt som är lämpliga att bete sig på i givna situationer och fungerar utestängande i och med att individen tystar, eller självcensurerar, sådant som kan anses onormalt. Vår slutsats är att i det klassrum vi observerade var tystande norm (med härledning till klassens ordningsregler) och därför verkade eleverna tycka att tystandet var en del av klassrumsdiskursen.
Vi i likhet med Wester (2008) har kommit fram till att elever verkar vilja att läraren är konsekvent med sina tillsägelser samt att läraren motiverar varför denne säger ifrån. Kan det vara så att eleverna upplever det som en svaghet i lärarens ledarskap om denne inte är konsekvent i sina tillsägelser och att eleverna då har lättare för att utmana läraren till exempel genom att prata rakt ut? Om läraren inte har fasta principer kring att det ska vara tyst, förändrar det elevernas syn på hur viktig den regeln är och kan det leda till att fler elever börjar prata? Återigen ser vi tendenser till elevers välvillighet till makten och dominerande strategier. Eleverna verkar dessutom tycka att de själva agerar annorlunda beroende på vad lektionen innehåller eftersom de säger att intresset styr hur mycket prat det är i klassrummet och därmed även behovet av tystande.
25
5.1 Summering
Tystande förekommer på olika sätt. Oftast är det läraren som tystar elever genom användande av olika strategier. Olika strategier genererar olika mycket tystande. Lärare som använder sig av dominerande strategier är troliga att tysta mer än lärare som använder sig av kooperativa strategier. Tystandet kan ske genom en handling, exempel på tystande handlingar är tillsägelser, kroppsspråk och förlängd blick. Tystande kan också komma inifrån individen genom utestängning av sådant som verkar onormalt eller felaktigt.
Eleverna i studien tycks ha en välvillig inställning till makt och maktutövning. De vill att ordningsregler efterföljs och att läraren ger konsekventa tillsägelser om de inte gör det. Eleverna verkar tycka att det får bättre effekt om läraren säger till istället för att elever säger till varandra. Tystande tycks för eleverna vara en naturlig del av undervisningen och därför ifrågasätts tystandet inte heller av dem. De motiverar tystande med att det skulle bli rörigt om ordningsregler inte följdes och att det i sin tur skulle kunna hämma deras inlärningsmöjligheter om de inte uppfattar vad läraren säger.
Avslutningsvis vill vi ge en förenklad bild av hur tystande och makt kan hänga ihop. Tystande av elever kan ses som en del av makten i klassrummet. Det är ett instrument som enligt elever i vår studie skapar ordning. Tystande gör att det blir lättare för eleverna att lyssna till andra, framförallt läraren. Rätten att styra samtalet i klassrummet ger läraren ett övertag. Elevernas välvillighet till makten gör att deras självdisciplin stärks genom tystande. Elevernas självdisciplin stärker lärarens makt.
5.2 Vidare forskning
I en större studie hade det varit intressant att även lyfta lärarnas perspektiv. Det hade sannolikt medfört att hela spektrumet av Foucaults utestängningsprocedurer och Denscombes strategier för klassrumsordning hade lyfts fram med större bredd. Framförallt sanningssträvan och ledande strategier skulle kunna få ett helt nytt ljus kastat över sig. En annan intressant aspekt är hur skolans värdegrund ställer sig till tystande av elever. Även undersöka om olika lärarstrategier har betydelse för elevers resultat.
26
Referenser
Denscombe, Martyn (1985): Classroom control. A sociological perspective. London: George Allen & Unwin.
Dockett, Sue; Einarsdottir, Johanna & Perry, Bob (2009): Researching with children: Ethical tensions. Journal of Early Childhood Research,7(3), s 283-298.
Edwards, Tony & Westgate, David (1994): Investigating Classroom Talk. Bristol: The Palmer Press.
Einarsson, Charlotta (2003): Lärare och elevers interaktion i klassrummet. Betydelsen av kön,
ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen. Linköping:
Linköpings universitet.
Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2002): Gruppobservationer. Teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Foucault, Michel (1993): Diskursernas ordning: installationsföreläsning vid Collège de
France den 2 december 1970. Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion.
Foucault, Michel (2003): Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv förlag. Granström, Kjell (2007): Ledarskap i klassrummet. I Kjell Granström, red: Forskning om
lärares arbete i klassrummet. (forskning i fokus nr 33) s 13-32. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Grensjö, Bengt (2003): Pedagogik i arbetslivet: Tysta, tystnande och tystade kunskaper. Umeå: Umeå universitet
Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (2007): Ethnography. Principles in practice. Trowbridge, Wiltshire: The Cromwell Press.
Repstad, Pål (2007): Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Samuelsson, Markus (2008): Störande elever och korrigerande lärare: om regler,
förväntningar och lärares åtgärder mot störande flickor och pojkar i klassrummet.
Linköping: Linköpings universitet.
Skolverket (2006): Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö. Stockholm: Skolverket [Kan hämtas från http://www.skolverket.se].
Stukát, Staffan (2005): Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Söderström, Åsa (2006): ”Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid”. Om
elevansvar i det högmoderna samhället. Karlstad: Karlstads Universitet.
Trost, Jan (2005): Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Wester, Maria (2008): ”Hålla ordning, men inte överordning” Köns- och maktperspektiv på
27
Bilaga 1 – Brev till målsmän
Till målsmän i klass XX
Vi är två lärarstudenter vid Örebro Universitet som håller på med vårt
examensarbete i ämnet pedagogik. Vi har valt att undersöka hur samtalet i
klassrummet bedrivs.
Vi har för avsikt att genomföra undersökningen vid X-skolan i Ert barns klass.
Undersökningen består av två delar. Den första delen är en observationsstudie
i klassrummet. Den andra delen består av intervjuer med ca 5 elever för att
ta reda på deras uppfattning om samtalet i klassen.
Undersökningen är anonym, vilket innebär att varken elevers, lärarens eller
skolans namn kommer att nämnas i uppsatsen.
Vår fråga är nu ifall Ni godkänner att Ert barn deltar i vår studie. Om ni inte
önskar att Ert barn deltar i studien, vill vi ha svar senast XX/X.
Med Vänliga Hälsningar
Christofer Ydén & Markus Palm
Jag godkänner att mitt barn deltar. Jag godkänner inte att mitt barn deltar.
Namn:_____________________________________________________ Kontakt: Markus Palm E-post: markus.palmh092@student.oru.se Christofer Ydén E-post: christofer.ydenh061@student.oru.se
28
Bilaga 2 – Observationsschema
Lärare tystar elev:_____________________________________________________________ Verbalt:____________________________________________________________________ Kroppsspråk:________________________________________________________________ Blick:______________________________________________________________________
Elev tystar elev:______________________________________________________________ Verbalt:____________________________________________________________________ Kroppsspråk:________________________________________________________________ Blick:______________________________________________________________________
Elev tystar lärare:_____________________________________________________________ Verbalt:____________________________________________________________________ Kroppsspråk:________________________________________________________________ Blick:______________________________________________________________________ Foucaults utestängningsprocedur. Förbudet:__________________________________________________________________ Normalitet:_________________________________________________________________ Sanningssträvan:_____________________________________________________________
29
Bilaga 2.1 - klassrumsöversikt
30
Bilaga 3 - Intervjuguide
Inledning
- Prata om samtal i er klass
- Kommer att spela in på bandspelare - Frivilligt att delta
- Inga namn nämns i uppsatsen, ingen annan kommer att få höra de här inspelningarna, kommer raderas
- Frågor innan vi sätter igång?
Plakatet
Vi har sett plakatet som sitter i ert klassrum och skulle vilja ställa ett antal frågor runt det. Vi räcker upp handen.
Vi pratar inte rätt ut. Vi kastar inte sudd.
Vi kommer i tid till lektionerna och ber om ursäkt om vi kommer för sent. Vi skrattar inte när någon säger eller gör fel.
Vi lyssnar på varandra.
Har ni varit med och bestämt vad som ska stå på plakatet? Hur gick ni tillväga? Hur tycker du att reglerna följs?
Vilken/vilka av punkterna är viktigast enligt dig? (om det behövs, fråga om de två första punkterna)
Samtalet i klassen
Vad styr samtalet i klassen?
Kan du beskriva hur samtalet i klassrummet är när: Ni får en uppgift? (vi konkretiserar med exempel)
Ni har en genomgång och läraren ställer frågor till klassen?
- Eventuella följdfrågor: Vem pratar? När får någon prata? Behandlas alla på samma sätt? Vad händer om någon bryter mot en regel?
31 Hur agerar läraren när du pratar? Tycker du att du blir lyssnad på i samtalen? Vad kan det bero på? Är det viktigt att vara tyst när någon annan pratar?
Avslutning
Är det något annat runt samtalet i klassrummet du skulle vilja berätta om? Tack så mycket för din medverkan!
