Kunskap och samarbete betydelsefullt för att möta språkstörning : En intervjustudie bland grundskolepedagoger

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

KUNSKAP OCH SAMARBETE

BETYDELSEFULLT FÖR ATT MÖTA

SPRÅKSTÖRNING

En intervjustudie bland grundskolepedagoger

NATHALIE DAHLGREN

SHAYMAÁ NAJM ABDULLAH

Huvudområde: Pedagogik Nivå: Grundnivå

Högskolepoäng: 15

Kursnamn: Pedagogik 61-90hp Kurskod: PEA101

Handledare: Hans Öberg Examinator: Dan Tedenljung Seminariedatum: 2021-06-03 Betygsdatum: 2021-06-15

SAMMANFATTNING

Nathalie Dahlgren och Shaymaá Najm Abdullah

Kunskap och samarbete betydelsefullt för att möta språkstörning – En intervjustudie bland grundskolepedagoger

Årtal 2021

Antal sidor: 45

Tidigare forskning har visat att språkstörning är en ofta förekommande funktionsned-sättning hos barn. Diagnosen har en stor påverkan på elevers psykiska hälsa och sociala förmåga, vilket gör att den behöver uppmärksammas. Syftet med studien var att under-söka vilken kunskap pedagoger har om diagnosen språkstörning, hur pedagoger upple-ver handledning av specialpedagoger och hur pedagoger arbetar för att stötta lärande och utveckling hos elever med språkstörning. Datainsamlingen skedde genom kvalita-tiva semistrukturerade intervjuer med elva grundskollärare och tre resurspedagoger. En tematisk analys användes för att analysera data, och studiens resultat analyserades ut-ifrån det relationella perspektivet. I resultat framkom bristande kunskaper gällande språkstörning bland pedagogerna. Bristen på kunskap verkade främst bero på bristfällig handledning av specialpedagoger, samt ett bristande utbildningsupplägg på lärarutbild-ningen. Resultatet visade på att samarbete och kunskapsutbyte pedagoger emellan har en positiv inverkan pålärande hos elever med språkstörning, samt förbättrar pedago-gernas kunskaper om språkstörning. Resultatet pekade också på behovet av pedagogiskt arbete, eftersom struktur, tydlighet och visualisering kan bidra till att elever med språk-störning uppnår läroplanens mål. Resultatet visade även på att en god relation mellan lärare-elev kan förbättra undervisningens kvalitet, samt utveckla elevernas lärande och beteende. Samarbetsrelationer kan därigenom vara sättet att möta utmaningar på när det handlar om elevers lärande.

Nyckelord: Språkstörning, relationellt perspektiv, grundskolepedagoger, inkludering, handledning, samarbete

Innehåll

1.

PROBLEMBAKGRUND ... 1

1.1 Diagnosen språkstörning ... 2

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

2.

TIDIGARE FORSKNING ... 3

2.1 Databassökning ... 3

2.2 Forskningsöversikt ... 3

2.3 Kunskapsbrist i samhället gällande språkstörning ... 4

2.4 Samarbete och inkludering möjliggör uppnåendet av mål i utbildningen ... 4

2.5 Handledning av specialpedagoger ... 5

2.6 Tidiga insatser inverkar på elevernas utveckling ... 6

2.7 Relationernas betydelse för lärande ... 6

3.

TEORI ... 7

3.1 Det relationella perspektivet ... 7

3.1.1 Relationskompetens ... 8 3.1.2 Omsorgsetik ... 8

4.

METOD ... 9

4.4 Analysmetod och databearbetning ... 11

4.5 Trovärdighet och validitet ... 11

4.6 Forskningsetiska ställningstaganden ... 12

5.

RESULTAT ... 12

5.1 Kunskap om språkstörning ... 14

5.1.1 Viss kunskap ... 14

5.2 Handledning vid språkstörning ... 16

5.2.1 Erhållen handledning ... 16

5.2.2 Bristfällig handledning ... 16

5.2.3 Annan kunskapshämtning ... 17

5.2.4 Kollegialt lärande ... 18

5.3 Pedagogiskt arbete vid språkstörning ... 18

5.3.1 En strukturerad undervisning ... 18

5.3.2 En extra tydlighet i undervisningen ... 19

5.3.3 Visualisering ökar förståelsen hos eleverna ... 20

5.3.4 Hundassisterad undervisning ... 21

5.3.5 Föräldrarnas inverkan på elevernas studier ... 21

5.3.6 Individuellt anpassat stöd åt elever med språkstörning ... 22

5.3.7 Behovet av ett tidigt stöd ... 22

5.4 Relationer ... 23

5.4.1 Betydelsefulla lärar-elev relationer ... 23

5.4.2 En trygg relation ökar transparensen ... 24

5.4.3 Inkludering av elever med språkstörning i skolan ... 24

5.4.4 Exkludering på raster och konflikter ... 25

6.

DISKUSSION ... 26

6.1 Metoddiskussion ... 26

6.2 Resultatdiskussion ... 27

6.3 Resultat i relation till relationell teori ... 33

6.3.1 Inkludering med hjälp av relationer och arbetsmetoder ... 33

6.3.2 En kontinuerlig kommunikation viktig för framgång i studierna ... 34

6.4 Slutsatser ... 34

6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 35

REFERENSLISTA ... 36

BILAGA 1 DATABASSÖKNING ... 39

1. PROBLEMBAKGRUND

I skollagen (2010:800) framkommer det att syftet med utbildning i skolan är att främja elevers utveckling och lärande, vilket innebär att alla elever ska få det stöd och stimulans som krävs för att uppnå livslång lust till lärande. ”All utbildning syftar till att bibringa samhället och in-dividen något värdefullt” (Håkansson & Sundberg, 2012, s.21). Inkludering är en del av utbild-ningsrättigheterna och måste gälla alla elever oavsett behov, alla har rätt till en likvärdig ut-bildning. Att inkludera elever i klassrummet anses viktigt både utifrån psykologiska, sociala och pedagogiska aspekter (Haug, 2017).

Stevens och Slavin (1995) beskriver att elevers kunskaper och lärandeförmågor förbättras när pedagogerna har ett bra gruppklimat där de förmår samarbeta. Juul och Jensen (2003) beskri-ver begreppet ”kollegial reflektion", det definieras som ett konkret beskri-verktyg i skolan bland pe-dagoger. Juul och Jensen pekar på att en specialpedagog med sina erfarenheter och kompe-tenser bör vid varje organiserad arbetssituation samverka med en klasslärare för att möjliggöra utveckling. Klasslärarens kunskaper och färdigheter kommer då öka och den yrkespersonliga relationskompetensen utvecklas. Specialpedagogik behövs för att elevers olikheter ska kunna mötas i skolan. Ahlberg (2007) framhäver att det specialpedagogiska uppdraget inte enbart bör förknippas med åtgärder för elever i behov av särskilt stöd, utan det bör förstås ur ett större perspektiv. Visionen om en skola för alla ter sig kontextuellt bundet och ställer utmaningar inom specialiserade yrkesroller, och specialpedagogikens uppdrag i ett nutida perspektiv bör förstås utifrån det relationella perspektivet. Ahlberg påpekar att specialpedagogiken bör handla om att studera och analysera relationer mellan individ och miljö av mer övergripande karaktär inom verksamheten. Fridolfsson (2020) belyser dock att de specialpedagogiska insat-serna minskat under 1990-talet, vilket drabbat elever med svårigheter hårt. Förändringar i lä-rarutbildningen har även haft en negativ påverkan, genom att lärare inte erhållit tillräckligt med utbildning gällande läs och skrivinlärning innan de utexaminerats.

Enligt Nettelbladt (2013) har svårigheter uppmärksammats mer på senare år och till stor del eftersom nutidens samhälle kräver mer av sina medborgare. Människor behöver numera be-härska mer komplicerade verbala kommunikationer, och elever ägnar sig åt mer självständigt arbete än tidigare. Fridolfsson (2020) påpekar att en bristande läs, - och skrivförmåga kan leda till personlig katastrof, eftersom man då kan gå miste om möjligheter i livet. Vi finner därmed ett intresse att studera hur elever med språkstörning stöttas i skolan, eftersom alla individer

ska kunna bemästra dagens samhälle och skolvärlden. Hallin (2019) beskriver att personer med språkstörning innehar svårigheter med att förstå och uttrycka sig på sitt eller sina mo-dersmål, vilket i sin tur skapar problem med kommunikation och inlärning. Specialpedago-giska skolmyndigheten (2021) har uppmärksammat att behovet av kompetensutveckling inom språkstörning är stort bland pedagoger, vilket gör att vi anser detta som ett väldigt viktigt ämne att belysa och studera. Hallin konstaterar att elever med språkstörning tillhör en grupp som ofta glöms bort bland andra diagnoser.

1.1 Diagnosen språkstörning

Westlund (2020) beskriver språkstörning som en funktionsnedsättning som kan innebära svå-righeter med att uttrycka sig verbalt eller processa information som tillhandahålls. Språkstör-ning beskrivs som ett tillstånd där talet inte motsvarar barnets adekvata ålder, det hela gene-rerar svårigheter med att förstå vad andra personer säger och att själv tala så andra förstår. Svårigheterna visar sig inom ett eller flera språkliga områdesdelar som exempelvis form, inne-håll och användning (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). Barn med språkstörning har ofta andra i släkten med liknande svårigheter, och ju större språksvårigheterna är desto högre ärftlighet. Diagnosen språkstörning avgörs med hjälp av en remiss till en logoped (Spe-cialpedagogiska skolmyndigheten, 2021). Barns språkutveckling varierar beroende på vilken miljö de växer upp i, barn som växer upp i rikligt språkliga, sociala och kulturella miljöer ut-vecklar sin språkförmåga snabbare (Bjar och Liberg, 2010).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilken kunskap pedagoger har om diagnosen språkstörning, hur pedagoger upplever handledning av specialpedagoger och hur pedagoger arbetar för att stötta lärande och utveckling hos elever med språkstörning.

Syftet bryts ner i följande frågeställningar:

i) Vilken kunskap anser sig pedagogerna ha om diagnosen språkstörning? ii) Hur upplever pedagogerna handledningen av specialpedagogerna?

iii) Hur arbetar pedagogerna för att elever med språkstörning ska kunna uppfylla läro-planens mål?

iv) Hur ser pedagogerna på relationer och inkludering gällande elever med språkstör-ning?

2. TIDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för arbetet. Här redovisas en da-tabassökning, en forskningsöversikt om undervisning och lärande, forskning kring specialpe-dagogers syn på sin arbetsroll och samarbetet mellan olika parter. Forskning kring inkludering vid språkstörning, betydelsen av tidiga insatser, relationer och kunskapsbristen gällande språkstörning belyses också.

2.1 Databassökning

Databassökningarna har gjorts under januari-april 2021 på Mälardalens högskolas databas PRIMO. Det prövades sökord på både svenska och engelska men eftersom så lite forskning gjorts kring språkstörning på svenska fann vi bara relevanta artiklar med engelska sökord. Vi fokuserade särskilt på artiklar som publicerats under de senaste fem åren, men fann även två artiklar utöver det. Under databassökningen användes filter som; artiklar, fulltext och Peer-reviewed. De valda studierna var utformade enligt IMRaD. Sökord som ansågs relaterade till studien var language impairment, language disorder, teachers of children, diagnosis of speech, teachers dld, special education dld, developmental language disorder, teacher och structured dialogue. Vi fokuserade på studier gällande språkstörning, samarbete, handledning av special-pedagoger, relationer och inkludering, vilket ledde till att andra irrelevanta studier valdes bort. Först och främst lästes abstract och nyckelord för att kunna sålla bort irrelevanta studier. Slut-ligen valdes tio relevanta studier som vi använt oss av. Tabell för databassökning (se bilaga 1).

2.2 Forskningsöversikt

Håkansson och Sundberg (2012) framhäver att elever bör känna sig delaktiga i undervisningen och erhålla feedback för att lärande överhuvudtaget ska kunna byggas upp och fortgå. Eftersom alla elever har olika behov i skolan så krävs det individuell utformning, vilket kommer öka elevernas motivation. Alexander (2010) beskriver att språk och språkutveckling är avgörande för att individer ska kunna fortsätta utvecklas genom livet, vilket medför att barn som innehar språksvårigheter vid skolstart måste omedelbart få stöd (Håkansson & Sundberg). Avslut-ningsvis presenterar Håkansson och Sundberg slutsatser från forskningen om undervisning och lärande. Där konstateras att samspel och kommunikation mellan lärare och elever upp-muntrar lärande, minne, förståelse och lärandemotivation, vilka i sin tur främjar utveckling. Lärare ska även inneha förmågan att kunna skapa goda relationer med elever, föräldrar och

sina arbetskamrater. Slutsatserna kan likställas med det relationella perspektivet, vilken val-des som teori.

2.3 Kunskapsbrist i samhället gällande språkstörning

Syftet med Thordardottir och Topbas (2020) studie var att undersöka människors kunskap om diagnosen språkstörning i 18 länder i Europa, och i vilken utsträckning respondenterna hade hört talas om diagnoserna autism, dyslexi och ADD/ADHD. Resultatet i studien visar på att i samtliga länder har betydligt färre människor hört talas om språkstörning än om de övriga diagnoserna. Studien bekräftar därmed att medvetenheten och kunskapen om språkstörning är låg runt om i Europa. Thordardottir och Topbas föreslår olika tillvägagångssätt för att syn-liggöra diagnosen, såsom större mediebevakning och mer diskussion om den i skolan och inom vården. Ifall det förekommer mer kunskap om språkstörning i samhället och fler elever har erhållit en utredning innan skolstart, är det lättare att tillgodose eleverna med ett tidigt stöd och en kvalitativ handledning. Detta kommer underlätta pedagogernas arbete med att elever med språkstörning också ska kunna uppfylla läroplanens mål.

Sadler (2005) har studerat lärares kunskap kring diagnosen språkstörning, och hur lärare be-skriver sitt arbetssätt med elever med språkstörning. Studiens resultat visar på att lärare inte har med sig någon kunskap från lärarutbildningen, utan att lärare själva söker efter kunskap i böcker. Detta antyder att det förekommer svagheter i utbildningssystemet, det kanske är i be-hov av en stor utveckling för att förbättra kunskapen om språkstörning hos lärare. Lärarna i studien anser att elever med språkstörning bör inkluderas i det vanliga klassrummet, lärarna nämner också att det finns för lite resurs och tid för eleverna med språkstörning (Sadler).

2.4 Samarbete och inkludering möjliggör uppnåendet av mål i

utbild-ningen

Syftet med Gallagher et al. (2019) studie var att engagera tal- och språkterapeuter, lärare, för-äldrar och barn med språkstörning i att tillsammans designa det mest ideala språkterapitjäns-terna och stödåtgärderna i skolan. Ett effektivt samarbete mellan tal- och språkterapeuter och lärare är nödvändigt när man arbetar med elever med språkstörning, men kan vara lättare sagt än gjort. Resultatet i studien visar på att alla respondenter är överens om att de mest ideala vore om eleverna med språkstörning fick ett individuellt anpassat stöd, och att stödet vore för-ändringsbart med tiden beroende på elevens utveckling. Eleverna med språkstörning ansåg även att det vore till hjälp att ha assistans vid att öka deras sociala status. Det skulle leda till

att eleverna känner sig mer inkluderade bland sina vänner, eftersom vissa sociala koder och outtalade regler kan vara svåra att förstå för elever med språkstörning. Trygghet, inkludering och frigöring var även begrepp som eleverna belyste, att exempelvis inte behöva känna sig rädda i klassrummet när det är fråga om att ta risker i sitt lärande. Studien belyser betydelsen av samarbete när man har att göra med elever med språkstörning. Samarbetet behöver fungera mellan alla parter, eftersom det möjliggör åstadkommandet av goda studieresultat (Gallagher et al.).

Bruce och Hanssons (2019) studie har studerat hur svagheter i olika språkaspekter samspelar med mer eller mindre strukturerade skolmiljöer i förhållande till lärarens medvetenhet om elevernas språkliga svagheter. Det förekommer skillnader i den kognitiva förmågan hos elever som diagnostiserats med språkstörning. Det finns två olika typer av språkstörning. Elever som har svårigheter att avkoda, uttala och stava men innehar förmågan att jobba i en mindre struk-turerad miljö, medan den andra typen behöver en mer strukstruk-turerad miljö för att överhuvudta-get kunna fokusera. Studien antyder att lärarna måste vara medvetna om elevernas språkliga förmåga och anpassa miljön utefter den. Genom att identifiera elevens inlärningsstil och intel-ligensnivå kan lärare geett individuellt stöd enligt vad eleven med språkstörning behöver.

2.5 Handledning av specialpedagoger

I en studie som genomfördes av Takala & Ahl (2014) jämfördes 74 svenska specialpedagoger med 27 svenska speciallärare. Studien presenterar skillnader i specialpedagogers och special-lärares yrkesroller. Resultatet visar på att svenska specialpedagoger fokuserar på att handleda pedagoger och syssla med kartläggning, medan speciallärarna fokuserar på att arbeta med ele-ver som behöele-ver särskilt stöd i klassrummet.

Mihajlovics studie (2020) undersöker också specialpedagogens roll. Studien har genomförts på tre olika skolor i Finland. Syftet med studien var att undersöka hurdan roll fyra olika speci-alpedagoger anser sig ha på skolan. Alla specispeci-alpedagogerna arbetade på olika skolor. Studiens resultat visar på att specialpedagogerna har olika uppfattningar om sina roller. De har beskrivit sin roll som specialpedagog som en blandning av två yrken, specialpedagog och speciallärare. Detta pekar på en otydlighet vid definiering av specialpedagogens roll, och vilka uppgifter spe-cialpedagogerna har i jämförelse med speciallärarna. De flesta av spespe-cialpedagogerna har dock påpekat att detta till stor del beror på vilken roll och vilka uppgifter man erhållit av ledningen. Mihajlovic visar även på betydelsen av samarbete mellan pedagoger i skolan. Detta för att de ska kunna utbyta erfarenheter och åstadkomma högkvalitativa undervisningar för att kunna

tillgodose elevers olika behov. Därför betonar studien betydelsen av samarbete mellan speci-alpedagoger och klasslärare. Resultatet i studien har pekat på att det vore önskvärt att klasslä-rare stöds av specialpedagoger, eftersom det skulle kunna förbättra klassläklasslä-rares arbete med att inkludera elever med särskilda behov i klassen (Mihajlovic).

2.6 Tidiga insatser inverkar på elevernas utveckling

Marini et al. (2020) studie har undersökt förhållandet mellan svårigheter i två komponenter, uppdatering och hämning samt de språkliga och berättande färdigheterna. Studien har utförts på 16 förskolebarn med språkstörning och sedan jämförts med 24 förskolebarn som utvecklas normalt. Resultatet visar på att barnen med språkstörning presterade betydligt sämre på både uppdaterings och hämnings uppgifterna än förskolebarnen som utvecklades normalt. Barnen med språkstörning hade också svårigheter med artikulatoriska/fonologiska färdigheter, gram-matisk produktion/förståelse och lexikalisk informativitet. Resultatet tyder på att det finns be-hov av att åstadkomma ett rehabiliteringsprogram som en tidig insats för barn med språkstör-ning (Marini).

Botting (2020) har i sin studie valt att undersöka språk, läskunnighet och kognitiva färdigheter hos unga vuxna med och utan språkstörning eftersom man i tidigare studier främst fokuserat på barn med språkstörning. Gällande språk och kognition var förändringar mellan 16 och 24 år tillgängliga för analys. Resultatet i studien visar på att unga med språkstörning fortsätter prestera sämre med åren i både muntliga och skriftliga språktest. En del av de unga vuxna med språkstörning uppvisar också mer läs och skrivsvårigheter jämfört med unga utan språkstör-ning, trots att båda grupperna redovisar lika mycket läsning. Denna forskning tyder på att vissa individer med språkstörning upplever tydliga språkproblem som vuxna, vilket gör att det krävs fortsatt stöd och medvetenhet. Språk och läskunnighet är av stor vikt under hela livet, färdig-heterna behövs exempelvis när man letar arbete eller hanterar sin ekonomi. Skolorna måste därmed besitta kunskaper i att kunna stötta elever med språkstörning redan från tidig ålder och ända upp till övre tonåren (Botting).

2.7 Relationernas betydelse för lärande

Chen et al. (2018) studie undersökte hur små barn med språkstörning samspelar med sina klasskamrater, eftersom språkfärdigheter är en avgörande faktor i såna sammanhang. Delta-garna bestod av barn med språkstörning, barn med andra diagnoser och barn som utvecklas normalt. Resultatet av de sociala nätverksanalyserna visade på att elever med språkstörning

hade betydligt mindre sociala nätverk och var mer benägna att isolera sig än båda de andra grupperna. I studien framkom det att barn med språkstörning ofta drar sig undan och ägnar sig åt lekar på egen hand. Chen et al. understryker eftersom språkstörning är en av de vanlig-aste funktionsnedsättningarna bland barn, är det viktigt att man fortsätter utveckla förståelsen av hur diagnosen påverkar barnens sociala interaktioner.

Rhoad-Drogalis et al. (2017) studie har undersökt sambandet mellan kvaliteten på relationer mellan lärare och barn, och det inlärningsrelaterade beteendet i klassrummet hos elever med språkstörning. Detta undersöktes eftersom elever med språkstörning kan besitta väldiga pro-blem med att funktionera i ett vanligt klassrum. Resultatet i studien visar på att goda relationer mellan lärare och elev i förskolan är förenat med bättre inlärningsrelaterat beteende hos elever med språkstörning. Rhoad-Drogalis et al. framhåller att de goda relationerna kännetecknas av mindre konflikter och mer ömhet och kommunikation mellan parterna, vilket inverkar positivt på elevens inlärningsrelaterade beteende i klassrummet. Den goda relationen mellan lärare och elev mynnar ut i en positivare syn på lärande redan på dagis och förskolan hos elever med språkstörning, vilket även kan ha en positiv inverkan på elevernas studier i framtiden (Rhoad-Drogalis et al.).

3. TEORI

I detta avsnitt redovisas valet av teori. Det relationella perspektivet har valts för att belysa det Aspelin (2017) hävdar, att relationer anses som det mest fundamentala i en människas liv och det som bör finnas innan kunskap, lärande och utveckling kan ske. Relation, kommunikation och interaktion är återkommande och centrala begrepp inom det relationella perspektivet (Aspelin & Persson, 2011).

3.1 Det relationella perspektivet

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) framhåller det relationella perspektivet som vik-tigt för pedagogers handledning och lärmiljö. Aspelin (2015) menar på att det relationella per-spektivet fokuserar på att studera lärande i sociala- och organisatoriska kontexter, perper-spektivet inkluderar relationer mellan olika hierarkiska nivåer. Vilket innebär att ett relationellt per-spektiv inom pedagogiken hör ihop med idéen om ”en skola för alla”. Det medför att inkludera

segregerade elevgrupper i det vanliga klassrummet men med förutsättningen att eleverna er-håller det stöd som de är i behov av.Aspelin och Persson (2011) beskriver relationen mellan elev som det mest väsentliga inom perspektivet, men även relationerna mellan lärare-grupp, elev-elev och elev-grupp. Aspelin (2017) klargör för att senare forskning har visat på att en stödjande relation mellan lärare och elev bidrar till bättre skolprestationer, social utveckl-ing, trivsel, välmående och motivation till lärande. Persson (1998) framhäver att det relation-ella perspektivet är viktigt för att skapa möjligheter till samarbete mrelation-ellan olika aktörer. Persson anser att perspektivet fokuserar på elever i alla avseenden, det vill säga att anpassa elevens miljö efter elevens behov vilket kan ha en påverkan på elevens lärandeförmåga.

3.1.1 Relationskompetens

Aspelin (2010) hävdar att det är viktigt att blivande lärare ser undervisningen som relationell samt inser sitt personliga ansvar i att bilda och upprätthålla relationer. Ansvaret handlar mycket om att respondera på elevernas handlingar så att de kan utvecklas både kognitivt och socialt, och därmed hitta sig själva och sin egen väg. Positiva attityder från lärares sida skapar bättre förutsättningar för goda relationer (Aspelin, 2018). Relationskompetens betraktas som en ”konkret förmåga” för att förstå elevers handlingar och upplysa dem om hur de i stället ska handla (Furu & Sandvik, 2019). Det är viktigt att lärare utvecklar sina relationskompetenser genom att bygga relationer med övriga pedagoger (kollegor) och elever. Didaktisk kompetens och relationskompetens är av stor betydelse när läraren ska etablera en god social miljö i klas-sen, vilket kommer främja lärande (Aspelin, 2015). Relationskompetens förbättrar organisat-ionens kvalitet och möjliggör uppnåendet av mål (Aspelin, 2018).

3.1.2 Omsorgsetik

Noddings (2012) framhäver att det mänskliga livet börjar med relationer, och det är genom relationer som den unika individen träder fram. Noddings anser att alla människor har en na-turlig förmåga att visa omsorg och därmed upptäcka andras behov av den. Omsorgsetiken är förbunden med relationer och kräver att mottagaren anser omsorgen som önskad och behövd av den som ger den. Många relationer är inte jämställda men ändå avgörande för utveckling, såsom relationen mellan förälder-barn och lärare-elev. Lärare kan därmed utföra handlingar mot elever som ibland inte bekräftas som tecken på omsorg, men läraren måste ändå försöka svara eleven på ett sätt som bibehåller omsorgsrelationen och öppnar upp för kommunikation. Lärare behöver avsätta tid för att skapa relationer som bygger på omsorg och förtroende för att sedan kunna undervisa elever i ämnen. Noddings belyser omsorgsetikens betydelse inom skol-värden, och anser den som grundläggande inom skolan och att den bör verka som en metod

för moralisk fostran. Omsorgsetiken kommer bidra till att individuella behov tillgodoses och kunskap förmedlas.

4. METOD

I detta avsnitt presenteras kvalitativ metod, datainsamlingsmetod, urval, analysmetod, data-bearbetning, trovärdighet, validitet och forskningsetiska ställningstaganden.

4.1 Kvalitativ metod

Larsson (2007) beskriver kvalitativ metod som att karaktärisera något, vilket innebär att be-skriva egenskaperna hos ett fenomen. I den kvalitativa metoden studeras humanitära frågor och man är intresserad av människors tankar, upplevelser och känslor. I vår studie studeras också respondenternas upplevelser och tankar. Patton (2002) beskriver styrkan i en kvalitativ studie som att människors erfarenheter och insikter får vara till grund för ny kunskap och för-ståelse, och svagheter som att forskningen är så beroende av forskarens färdigheter, utbildning och kreativitet och att det har en påverkan på studiens resultat (Fejes & Thornberg, 2009).

4.2 Datainsamlingsmetod

Byström och Byström (2011) beskriver att kvalitativa intervjuer används om man vill åstad-komma så uttömmande och djupa svar som möjligt. Bryman (2002) beskriver semi-strukture-rade intervjuer, vilket innebär att hålla sig till några teman som måste beröras. Frågorna i en intervjuguide behöver inte gå efter en viss ordning utan kan anpassas efter situation. Respon-denterna får besvara frågorna fritt och frågor som inte ingår i intervjuguiden kan tillsättas ef-terhand. Strukturen är bra att välja om man vill ha en intervjuguide att förhålla sig till (se bilaga 3) en del punkter att gå igenom för att säkerställa att frågorna besvaras.

4.3 Urval

Vi har intervjuat pedagoger på olika grundskolor i Sverige. Fokus lades på att välja klasslärare, men utöver det valdes också några resurspedagoger. Ett målstyrt (teoretiskt) urval användes, detta innebär att forskare kan välja deltagare som är mer relevanta för den specifika studiens

syfte. Urvalsstrategin är ansenlig när forskaren från början har en viss bekantskap kring om-rådet som kommer att granskas. Detta typ av urval tenderar att generera mycket data åt fors-karen, eftersom det möjliggör utforskandet av fenomenet på ett djupare plan (Bryman, 2011). Ahrne och Svensson (2011) anser att det ibland är bättre att undersöka flera miljöer för att kunna jämföra dem med varandra. Detta för att inte resultatet ska grunda sig på att den ena och den enda miljön som undersöktes råkade ha ett ovanligt dåligt arbetsklimat. Om däremot samma resultat fås på två ställen så finns det mycket mer belägg när resultatet presenteras, därför har pedagoger från olika skolor och kommuner intervjuats. Slutligen använde vi oss av ett mättnadsurval, vilket innebär att man som forskare börjar känna igen svaren så en känsla av mättnad infinner sig. Då kanske fler intervjuer inte ger så mycket mer information så man känner sig klar (Ahrne & Svensson).

Tabell 1: Information om respondenterna

Respondenter Utbildning Antal år / erfarenhet som lärare / resurspedagog

Respondent 1 Ämneslärare 7–9 <10 år Respondent 2 Resurspedagog <10 år Respondent 3 Ämneslärare 3 – upp till gymnasiet <5 år Respondent 4 Grundskollärare F-3 <1år Respondent5 Ämneslärare 7–9 upp till gymnasiet <10 år Respondent 6 Resurspedagog >1 år Respondent 7 Ämneslärare 3 – upp till gymnasiet <5 år Respondent 8 Ämneslärare 7–9 <1 år Respondent 9 Ämneslärare 4–9 <10 år Respondent 10 Ämneslärare 4 - 7 <10 år Respondent 11 Ämneslärare 7 - 9 upp till gymnasiet <3 år Respondent 12 Resurspedagog <10 år Respondent 13 Grundskollärare F-6 <10 år Respondent 14 Ämneslärare 7 – 9 upp till gymnasiet <10 år

4.4 Analysmetod och databearbetning

I mars 2021 kontaktade vi ett antal lärare och resurspedagoger via e-mail och sociala medier. Sammanlagt intervjuades elva kvalificerade lärare i grundskolan och tre resurspedagoger. De mottog ett missivbrev som en bifogad fil (se bilaga 2), vilket innehöll information om studiens syfte och att intervjuerna beräknades ta mellan 40–60 min. Där angavs det att respondenter-nas deltagande kan avbrytas när som helst. Efter att godkännanden erhållits bestämdes datum och tid för intervjuerna. Nio av intervjuerna har skett digitalt och fem har intervjuats fysiskt. Studien utgick ifrån ett relationellt perspektiv, och under datainsamling och analys togs det fasta på begrepp som tillhör perspektivet. Alla intervjuer spelades in med en ljudbandspelare, vilket ger intervjuaren en större frihet till att föra en intressant dialog (Kvale och Brinkmann, 2009). Intervjuerna ägde rum under v. 12–15, efter att intervjuerna genomförts påbörjades den manuella transkriberingsprocessen. Kvale och Brinkmann understryker att det är viktigt att påbörja transkriberingen omedelbart efter intervjun för att lättare komma ihåg intervju-personernas ansiktsuttryck, kroppsspråk och gester. Den manuella transkriberingen tog cirka 40 timmar. Inspelningarna lyssnades till flera gånger innan det omvandlades till ett skriftligt språk för att inte gå miste om väsentlig information och data. Vi upprepade också läsningen av transkriberingen ett flertal gånger och läste det högt för att bilda oss en helhetsuppfattning, vilket var utgångspunkten med analysarbetet. Svaren markerades sedan i olika färger för att kunna hitta teman och subteman, och därefter sparades de i ett nytt dokument för en bättre överblick. En tematisk analys användes för att analysera datamaterialet från intervjuerna. Bry-man (2011) framhåller tematisk analys som ett tillvägagångssätt för att strukturera teBry-man som hittats. Sedan användes metoden Framework, tanken med att använda denna metod är att skapa en lista över innehållet där centrala teman kommer presenteras i form av en matris.

4.5 Trovärdighet och validitet

Fejes och Thornberg (2009) beskriver trovärdighet som hur försiktig och metodisk forskaren är under forskningsprocessen. Ahrne och Svensson (2011) framhäver att forskningens genom-skinlighet inverkar på trovärdigheten, bra forskning kan kritiseras och diskuteras eftersom en sån forskning omfattar mycket information. Våra metodval har redovisats noggrant, samt svagheter och styrkor med studien. Ett annat sätt att öka sin trovärdighet enligt Ahrne och Svensson kan vara möjligheten att generalisera, därmed säga något om en större population än den som studerats. Ett sätt att visa på generaliserbarheten är att koppla sin studies resultat till tidigare liknande studier, och om andra forskare kommit fram till liknande resultat så kan ens egen studies trovärdighet öka. Även om det studeras mer än en miljö och de pekar i samma

riktning så är det lättare att argumentera för att fenomenet är mer allmänt. Studiens resultat har kopplats till tidigare forskning för att öka trovärdigheten i våra utsagor, och fler än en miljö har studerats. Medan validitet hänvisar till ärlighet när forskarna beskriver fenomenet som studeras, den tar upp frågan om det finns en enighet mellan deltagarnas åsikter och forskarnas representation av åsikterna (Kvale & Brinkmann, 2009). Om det förekommer brister i datain-samlingen kommer det påverka undersökningen, och ett otydligt resultat som inte kan kopplas till data är tvivelaktigt enligt Fejes och Thornberg.

4.6 Forskningsetiska ställningstaganden

Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska riktlinjer har tagits i beaktande under studiens gång, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med in-formationskravet har vi som studenter i god tid informerat om studiens syfte och vad som gäl-ler för respondenterna. Vi har innan intervjuerna påbörjats skickat ut ett missivbrev innehål-lande information om studien, vilka de ska kontakta vid frågor som uppkommer, hur länge intervjun förväntas ta och vem som är vår handledare. Samtyckeskravet handlar om att infor-mera respondenterna om att deltagandet är frivilligt och att intervjun får avbrytas när som helst (Vetenskapsrådet). Konfidentialitetskravet har tagits i beaktande genom att responden-terna kommer vara anonyma för alla som tar del av det slutgiltiga materialet, respondenresponden-terna kodas till (R1, R2…) i studien. Intervjumaterialet kommer bevaras på en oåtkomlig plats, och skolornas namn kommer inte nämnas. Inspelningarna kommer raderas när studien är klar. Med nyttjandekravet i åtanke kommer vi endast använda informationen som framkommer till studiens ändamål (Vetenskapsrådet).

5. RESULTAT

Resultatet av intervjuerna med våra fjorton respondenter redovisas i detta kapitel med hjälp av fyra övergripande teman, Kunskap om diagnosen språkstörning, Handledning vid

språk-störning, Pedagogiskt arbete vid språkstörning och Relationer (se tabell 2). Kunskap om språkstörning delas in i två subteman, viss kunskap och lite fokus på språkstörning under

lä-rarutbildningen. Handledning vid språkstörning delas in i fyra subteman, erhållen handled-ning, bristfällig handledhandled-ning, annan kunskapshämtning och kollegialt lärande. Pedagogiskt

tyd-lighet i undervisningen, visualisering ökar förståelsen hos eleverna, hundassisterad undervis-ning, föräldrarnas inverkan på elevernas studier, individuellt anpassat stöd åt elever med språkstörning och behovet av tidigt stöd. Relationer delas in i fyra subteman, betydelsefulla lärar-elev relationer, en trygg relation ökar transparensen, inkludering av elever med språk-störning i skolan och exkludering på raster och konflikter. Vårt material visar både på skillna-der och likheter i respondenternas uttalanden, vilket vi kommer att redogöra för i resultatet. Respondenterna benämns (1–14).

Tabell 2: Tematisering av resultat

Respondenternas citat Subteman Teman

”Jag har viss kunskap om vilka svårigheterna elever med språkstörning har och vad som kan vara till hjälp för dem” (R1)

Viss kunskap

” Under lärarutbildningen så tyckte jag vi inte gick igenom det överhu-vudtaget” (R8)

Lite fokus på språkstörning under lärarutbildningen

Kunskap om diagnosen språkstörning

” Jag har jobbat ihop med specialpedagogen, jättenära. Vi hade kontakt hela tiden” (R2)

Erhållen handledning ”Skolan har haft ganska sparsamt med specialpedagogstöd, antingen

har specialpedagogen gått vidare till andra tjänster eller så har det varit sjukskrivna” (R 3)

Bristfällig handledning

” Googlar, går på online föreläsningar, läser böcker och lär mig själv lik-som” (R 13)

Annan kunskapshämtning

Handledning vid språkstörning

” Kollegialt lärande också, att man utbyter erfarenheter när man fastnar på ett problem med elever” (R5)

Kollegialt lärande

”Ge eleven stöd med att strukturera sitt arbete t.ex. genom mallar. Där är det liksom steg för steg, att det här gör de först och så kan man bocka av vartefter” (R1)

En strukturerad undervis-ning

”Du måste liksom prata tydligt och på deras nivå, inte använda för svåra ord” (R12)

En extra tydlighet i undervis-ningen

”Att ha bild och text brukar funka, att de får jobba med det auditiva och visuella samtidigt” (R9)

Visualisering ökar förståel-sen hos eleverna

Pedagogiskt arbete vid språkstörning

” En hundövning kan t.ex. vara prepositioner i en hinderbana” (R13)

Hundassisterad undervis-ning

”Jag har ganska nära kontakt med samtliga föräldrar som har barn med språkstörning” (R10)

Föräldrarnas inverkan på ele-vernas studier

”Vara lyhörd kring elevers individuella behov, och inte bara tänka

gene-rellt” (R 13) Individuellt anpassat stöd åt elever med språkstörning ” Anser att det är viktigt att en logoped, barnläkare och specialpedagog

kommer in i ett tidigt skede” (R5) Behovet av tidigt stöd ”Anser relationen alltid ha betydelse trots att eleven inte har någon

di-agnos”(R4)

Betydelsefulla lärar-elev re-lationer

” Då slappnar eleverna av och då känner de sig tryggare” (R9) En trygg relation ökar trans-parensen

Relationer ”Det är viktigt att ha koll på situationen runt eleven med språkstörning

hela tiden, vid exempelvis diskussion i helklass för att förebygga kon-flikter i klassrumsmiljön”(R7)

Inkludering av elever med språkstörning i skolan ” Jag ser inga som har problem att inkludera sig med andra”(R14) Exkludering på raster och

konflikter

5.1 Kunskap om språkstörning

Under denna rubrik presenteras respondenternas uppfattningar om sina kunskaper kring

dia-gnosen språkstörning, och hur de erhållit kunskapen de besitter.

5.1.1 Viss kunskap

R 13 anser sig ha viss kunskap om diagnosen språkstörning, mestadels av kunskapen har er-hållits genom erfarenhet på arbetsplatsen och genom läsning i litteratur. Men R 13 framhäver att det alltid finns mer att fördjupa sig i. R 7 förklarar att den vanligaste språkstörningen i skolan är elever som har läs och skrivsvårigheter, och att den näst vanligaste är svårigheter med sociala situationer. R 11 anser sig inte ha stor kunskap om språkstörning, och associerar diagnosen språkstörning med elever som har någon typ av svårighet med språket som gör att inhämtningen av kunskap påverkas. R 10 har någorlunda kunskap men skulle behöva mer, men kommer gå på föreläsning inom snar framtid:

Någorlunda, men jag skulle behöva mer, men vi kommer ju gå på en föreläsning om det snart. Men jag har ju stött på det en del genom åren, men blir mer och mer medveten om det och särskilt nu när jag jobbar som svenska lärare, innan så har jag ju inte haft svenska som mitt ämne. I min klass så är det väl fyra med språkstörning tror jag om inte fler, och dom är ju olika alla dom så att den ena kanske lär sig på ett sätt och den andra på ett annat sätt. (R 10)

R 4 anser sig inte ha tillräcklig kunskap om diagnosen språkstörning. R 4 anser sig sakna kons-ten att hitta om eleven besitter en svaghet eller om eleven inte kläckt det än, exempelvis läs-ningen. R 3 känner sig förvirrad kring diagnosen språkstörning, anser sig inte ha övergripande kunskap om diagnosen. R 3 anser att lärare som redan gått högskolan behöver mer fortbild-ning för att kunna stötta eleverna:

När jag hör ordet så tycker jag det är väldigt luddigt, för att det är svårt att sätta fingret på vad det är och även då man läser i litteraturen så tycker jag det är svårt. För det är så olika för alla elever som har språkstörning. Vi matas ju ofta av att det här är en språkstörning eller det här kan vara en språkstörning, men vi får väldigt lite exempel på så här skulle du kunna göra att eleven ska klara målen. (R 3)

R5 och R12 beskriver diagnosen språkstörning som ny, de hävdar att det tidigare var mest prat om dyslexi och dyskalkyli. R 5 förknippar diagnosen med andra funktionsnedsättningar, och anser att det i nutidens samhälle kan förekomma feldiagnosticeringar med tanke på många

olika kulturer i skolan. R 5 berättar att elever med svenska som andra språk kanske inte kom-mit lika långt med läsningen som elever med svenska som modersmål, och att det därmed kan förekomma feldiagnosticeringar:

Språkstörning är ett relativt nytt begrepp och tänker det som en blandning mellan stamning, omtagning och hörselnedsättning. Det kan ske feldiagnostisering kring språkstörning för att vi idag har så interkulturella skolor, och andra bakomliggande faktorer som exempelvis spal-toperationer. (R 5)

R 12 tycker att sin kunskap är tillräcklig för tillfället:

Jag tycker kunskapen jag har just nu räcker, i alla fall för de elever som jag har. Men skulle jag behöva jobba med fler då behöver jag nog ha mer kunskap. Men så vet jag att vi på skolan kommer få en föreläsning om det på sommarlovet. (R 12)

5.1.2 Lite fokus på språkstörning under lärarutbildningen

R 4 tycker det har varit bristfällig genomgång av diagnosen språkstörning i lärarutbildningen, vilket försvårat bemötandet av eleverna i skolan. R 4 anser att det var mycket som skulle läras på kort så all information var väldigt övergripande. R7 och R8 har inte heller erhållit kunskap från utbildningen, utan den har erhållits genom arbete med elever med språkstörning. Vilket har lett till att bemötandet av eleverna ibland varit svårt:

Under lärarutbildningen så tyckte jag vi inte gick igenom det överhuvudtaget måste jag säga, utan vi hade ju en kurs som hette specialpedagogik men där fokuserade vi på mycket annat t.ex. dyslexi och dyskalkyli och så där. Det var inte förrän jag började på den här skolan som jag fick erfarenhet av språkstörning, och det för att jag har en handledarelev som har språk-störning. Så att det har varit tufft måste jag säga att kunna stötta henne, just för att man inte har fått nån utbildning i det. (R 8)

R 13 som gått lärarutbildningen för många år sedan har heller inget minne av att det skulle tagits upp under utbildningen, utan kunskap om språkstörning har erhållits genom arbete med elever.

5.2 Handledning vid språkstörning

Under denna rubrik presenteras respondenternas uppfattningar om handledningen de erhållit eller inte erhållit av specialpedagog gällande språkstörning, och hur de isåfall i stället blivit handledda.

5.2.1 Erhållen handledning

R2 är en respondent som jobbat mycket tillsammans med specialpedagogen på skolan. Denna respondent arbetar som resurs, så det kanske är en av anledningarna. Skolan hade stora pro-blem med eleven i fråga, och resursen fick därmed hoppa in för att kunna stötta eleven. R 10 har erhållit handledning av specialpedagog mot specifika elever ibland. Medan R 7 har fått handledning av specialläraren eftersom skolan inte har någon specialpedagog. Specialläraren på skolan har i stället varit den som gett pedagoger handledning. Hos specialläraren har det dock också förekommit tidsbrist:

Vi har ingen specialpedagog på jobbet, vi har inte haft dom senaste åren utan vi har bara speciallärare. Så jag får ju handledning kring specifika elever från henne. Men det måste verk-ligen vara tydligt att jag inte kan göra mer själv först. Specialläraren är själv på 9 klasser, så hon har väldigt mycket annat att göra, tyvärr (R 7)

R 1 beskriver det motsatta scenariot, att specialpedagogen hade rollen som både specialpeda-gog och speciallärare. Specialpedaspecialpeda-gogen jobbade både med handledning, kartläggning och med enskilda elever. R 1 anser det som vanligt att man inte har råd med båda professionerna.

5.2.2 Bristfällig handledning

R 3 beskriver att skolan haft sparsamt med specialpedagogstöd, antingen har specialpedago-gen gått vidare till andra tjänster eller så har det varit sjukskrivna en längre tid.R 5 och R 12 beskriver att det varit brist på specialpedagoger, och att handledningen därmed uteblivit. R 6 hann erhålla lite handledning innan specialpedagogen på skolan slutade, och jobbar för till-fället med material som specialpedagogen lämnat kvar. R 8 förklarar att det på skolan nyligen börjat en specialpedagog, men att specialpedagogen har varit så upptagen med annat så peda-gogerna inte velat störa. R 8 har även ytterst lite koll på vad en specialpedagog har för arbets-uppgifter, med tanke på att R 8 mött så få under sin karriär:

Den initiala tiden nu har mest gått ut för henne på att lära känna organisationen så jag har inte pratat alls mycket med henne om handledning och så skulle jag säga, tyvärr. Jag vill inte liksom överväldiga henne. Min förra skola hade ingen specialpedagog heller direkt, så jag har

inte jättemycket erfarenhet av specialpedagoger faktiskt måste jag säga. Så jag vet inte riktigt vad de gör. (R 8)

R 4 har en specialpedagog på skolan men har inte fått jättemycket handledning. Specialpeda-gogen jobbar mycket mer direkt mot eleverna, läser med dem och hjälper till med matemati-ken. R 4 anser dock att specialpedagogen är bra att bolla med, så vänder sig gärna till henne vid frågor med tanke på specialpedagogens kunskap. R 7 har inte erhållit någon generell hand-ledning utan bara om det varit något särskilt:

Ingen generell handledning liksom, utan bara om det har varit nån särskild elev man disku-terat då med speciallärare. Jag har först försökt analysera elevens svårigheter på egenhand, och sedan diskuterat med specialläraren om förslag på hur man kan jobba med eleven eller var problemen kan ligga. Specialläraren har ofta besökt klassrummet och bildat sig en egen uppfattning, och sen har samarbetat mellan oss fortsatt. (R 7)

5.2.3 Annan kunskapshämtning

R3 och R13 beskriver eftersom det varit dåligt med handledning av specialpedagoger på skolan så har de sökt kunskap på annat håll, mestadels på Skolverkets hemsida, grupper på Facebook och litteratur. De har också medverkat i stödutbildningar ibland, samt frågat den biträdande chefen om användbara böcker som belyser diagnosen språkstörning. R 9 berättar att de fått ett par online föreläsningar, och att det var en specialpedagog som hade dom. Föreläsningarna var inte riktade mot specifika elever utan handlade bara mer allmänt om vad språkstörning är. R 10 berättar att skolan snart ska ha en föreläsning om språkstörning eftersom det finns nya läromedel speciellt utvecklade för elever med språkstörning:

Jag har varit på en del föreläsningar om vad man kan använda sig av för verktyg. Vi kommer också ha en föreläsning i maj om det, eftersom det finns läromedel som är utvecklade speciellt för dom med språkstörning. (R 10)

R 8 nämner att överlämningen varit till stor hjälp. Överlämningen har innehållit information från elevens tidigare skola om vad som fungerat för eleven i fråga, och vilka dennes styrkor och svagheter är. R11 skulle vilja ha att kunskap om diagnoser skulle vara mer lättillgängligt från specialpedagoger. R 3 och R 6 framhäver att de skulle vilja ha fortbildning och kurser i skolan för att lära sig mera.

5.2.4 Kollegialt lärande

R 5 belyser det kollegiala lärandet, att man utbyter erfarenheter med andra lärare om man fastnar på problem med elever. R 6 som jobbar som resurs vänder sig oftast till den nyutexa-minerade läraren i klassen, men om läraren inte kan vänder de sig till en annan kollega med mer erfarenhet. R 13 lärde sig mycket när de jobbade två lärare i samma klass, och därmed kunde observera varandras undervisningar. Skolan hade även ett väldigt öppet klimat, så inga frågor ansågs som dumma:

Genom att observera andras undervisning, jag har haft privilegiet att observera kollegors ar-betssätt. Det var väldigt högt till tak också så man kunde bolla och fråga kollegor med många års erfarenhet. Inte handledning i ordets rätta bemärkelse kanske men det var ett öppet klimat för frågor. (R 13)

5.3 Pedagogiskt arbete vid språkstörning

Under denna rubrik presenteras respondenternas pedagogiska arbete vid språkstörning. Vi har uppmärksammat några återkommande teman. Respondenterna har nämnt struktur, tydlighet och visualisering på ett eller annat sätt under intervjuerna. Detta kan peka på att det är detta elever med språkstörning behöver.

5.3.1 En strukturerad undervisning

R 2 beskriver struktur som viktigt för elever med språkstörning. De kan lättare hänga med under skoldagen om de vet vad som komma skall, genom exempelvis schema och punktlistor. R 2 tänker på att eleverna alltid ska komma ett steg längre, så man måste försöka hjälpa eleven så mycket som möjligt med allting:

Man ska ligga steget före hela tiden, men ändå ska man låtsas att man är steget bakom för dom måste ju pushas själva liksom. Säga det var du som sa det, eller det var du som gjorde det, fast det egentligen var jag. (R 2)

R 11 berättar att man kan anpassa texthäften så att de bara får en uppgift i taget, medans de andra får hela häftet på en gång. R 3 använder sig av pysparagrafen så att eleven faktiskt känner att den lyckas. R 3 förklarar att man bör tänka på det som att forma medborgare, ha fokus på vad eleverna faktiskt vill vidare till. R 10 beskriver att eleverna med språkstörning får varsin Ipad i skolan så att de kan använda den som ett hjälpmedel vid exempelvis korrekturläsning.

R 13 framhäver också betydelsen av kreativitet, att man inte ska strukturera upp elevernas ar-bete för mycket utan de måste få testa sig fram och misslyckas för att lära sig något av det:

Vara väldigt tydlig kring struktur, det är en svår balansgång mellan pusha och hålla tillbaka. Jag tror på en kombination av struktur och kreativitet. Att du inte ramar in eleven för mycket för att du är så rädd att de kanske misslyckas, för det måste dom också få göra och lära sig nåt av det. (R 13)

R 1 berättar om man hela tiden utvecklar sin egen verktygslåda med anpassningar så har man ju fler saker man kan prova och testa om det funkar för eleven.

5.3.2 En extra tydlighet i undervisningen

R 12 beskriver tydlighet som viktigt för eleverna med språkstörning. De behöver att lärarna upprepar sig, talar tydligt och långsamt, och använder sig av lättförståeliga ord. Det är viktigt att eleverna ska komma framåt och att de har tillräckligt med tid, det är viktigt att inte stressa fram någonting. R 9 anser det som viktigt att man inte ger för mycket information på en gång utan mer i detaljer. R 8 framhäver betydelsen av att eleverna både får det visuella och auditiva. Att de både får höra läraren beskriva uppgiften muntligt och se den i text. R 8 belyser även betydelsen av att ge uppgiften i punktform så det inte blir för överväldigande för eleven. R 6 beskriver att det är viktigt att det lugnt med eleverna med språkstörning och inte stressa:

Dom läser alltid tio min själva på morgonen, så då brukar jag sitta med och så får dom läsa vartannat ord eller mening. Då är att liksom finnas där, man får se lite vilket humör dom är på också. Det är viktigt att ta det lugnt med eleverna med språkstörning, låta dem göra jobbet men ändå att dom ska ha lite kul så dom inte tappar allt. (R 6)

R 3 framhäver betydelsen av att följa upp eleverna under uppgiftens gång, om de uppkommer frågor på vägen och eleven fastnar. Det är viktigt att koppla tillbaka till eleverna med språk-störning oavsett uppgift. R4 berättar att många barn har svagare ordförråd överlag p.g.a. att barn läser mindre än tidigare. Skolan har också mycket elever med svenska som andra språk, vilket gör att det också kräver en extra tydlighet. R 7 tränade uttal med en elev med språkstör-ning några dagar i veckan vilket sedan gav resultat:

Beskriver en elev som hade problem med uttal framför allt, då blev hens roll att träna lite extra med den eleven. Tränade därmed uttal några gånger i veckan och det gav resultat. Hen be-skriver också att eleverna med språkstörning kanske behöver ha anpassad läxa eftersom man inte har dom förutsättningarna hemma att få den hjälp man behöver. (R 7)

5.3.3 Visualisering ökar förståelsen hos eleverna

R 4 och R 8 jobbar med mycket konkret material, använder sig av en smartboard och visar mycket bilder för att förstärka det som pratas om. R 9 beskriver att text och bild brukar funka, att eleverna får jobba med det auditiva och visuella samtidigt. R 1 visualiserar med hjälp av bild, konkretion och film. R 2 tar till händerna, använder mycket tecken och kort. R 10 tycker bilder är bra för alla elever, inte bara de med språkstörning men skulle behöva använda det mer:

Jag skulle väl behöva jobba ännu mer med bildstöd för det är ju en viktig del, sen har inte jag några färdiga bilder oftast utan jag ritar på tavlan. För att förstärka det man pratar om. (R 10)

R 6 och R 11 använder sig av appar och program på Ipaden ibland när de jobbar med elever med språkstörning. R 6 har uppmärksammat att Ipaden motiverar eleverna, de får göra nåt som är kul och lära sig samtidigt. Eleverna får via appen elevspel både lära sig stava och ljuda, det blir roligare också när det inte är massa text.

R 3, R 7 och R 11 framhäver klurigheter som uppkommit när de använt sig av bildstöd i under-visningen. Detta kan antydaatt det är viktigt vilket sorts bildstöd man använder sig av i under-visningen. R 3 använder sig av programmet Widget, men gillar inte det på grund av att det inte är såna bilder eleverna möter i vardagen:

Det är mycket tal om bildstöd på skolan just nu, vad som anses som rätt bildstöd. Skolan an-vänder sig av ett program som heter Widget men det gillar inte jag. För det är inte såna bilder som dom möter i vardagen, för mig vill jag att bilderna ska vara så verklighetstrogna som möjligt och kopplade till vad dom faktiskt ser. Men jag bedömer dem också under ett

arbets-områdes gång, eftersom de har ganska kort arbetsminne och minne överlag. Så därför försöker jag ändå jobba så mycket formativt som möjligt med dem. (R 3)

R 7 elever ville inte använda bildstöd längre när de började klass fem eftersom eleverna ansåg det som barnsligt, så nu får eleverna med språkstörning bildstöd enskilt. R 11 beskriver också att eleverna ibland blivit förvirrade av bildstödet eftersom det är nytt för dem.

5.3.4 Hundassisterad undervisning

R 13 jobbar som hundlärare och vi fick därmed höra hur det är att använda sig av hund som ett hjälpmedel i undervisningen. R 13 beskriver att hunden höjer motivationsfaktorn hos ele-verna, och bidrar till att alla kan lyckas. R 13 har både undervisat elever med språkstörning och elever som varit särbegåvade samtidigt, och undervisningen med hund har gynnat dem båda:

Jag plockar ju den kunskapen som ska befästas så gör jag det konkret med hjälp av hunden, och liksom alla lyckas ju då. Det spelar ingen roll om du har jättehögt IQ eller språkstörning. Tycker att lektionen ska vara rolig, innehållsrik och motiverande. Barn med språkstörning har svårt att kommunicera med ord, och hundar kommunicerar ju inte heller med ord så de får en egen dimension av kommunikation. Det behöver inte alltid vara det talade språket eller skriftspråket man förmedlar sitt budskap på. (R 13)

R13 ger ett exempel på en hundövning:

En hundövning kan exempelvis vara prepositioner i en hinderbana, där man pratar om pre-positioner och sätter ut lappar: på, under, i, runt osv. Så vi visualiserar och gör det väldigt konkret vad en preposition är, och så får dom gå banan själva sen. (R 13)

Vi frågade även R 13 upplevt motstånd när hunden använts i undervisningen, och R 13 beskri-ver att vissa elebeskri-ver har visat rädsla för hundar eller att elebeskri-verna inte vill med tanke på deras kultur. Men det går ändå alltid att lösa på ett annat sätt exempelvis genom filmer på hunden eller att eleverna är med på sidan av. R 13 menar också på att hunden hjälper mycket till vid byggandet av relationer.

5.3.5 Föräldrarnas inverkan på elevernas studier

R 13 framhäver fördelarna med kontakten med föräldrarna, kontakten är viktigt vid planering av undervisningen för den unika individen. R 10 beskriver också att föräldrarna till eleverna med språkstörning alltid varit väldigt involverade och intresserade av sina barns skolgång, och att kontakten alltid varit god med dessa föräldrar.

Medan R 4 berättar att några elever inte gör läsläxorna hemma med tanke på att föräldrarna inte kan svenska. R 7 har även i flera fall mött motstånd av föräldrarna när det handlat om elever med språkstörning:

Det känns som att man ibland möter lite motstånd från föräldrar i det här, tycker jag, så det är lite synd. Vissa föräldrar har lärt sig läsa och skriva i vuxen ålder och tycker barnet ska gå i samma spår. Men jag tycker snarare att då kan man ge barnen chansen tidigare nu när man

har mer kunskap i skolan om det här. Föräldrar trycker ofta på dyslexiutredningar, och oftast så är det ju inte den språkstörningen eleven kanske har men det är det som föräldrar har i åtanke. Föräldrarna kan då tro att med hjälp av en dyslexidiagnos ska eleverna inte behöva lära sig läsa och skriva. (R 7)

5.3.6 Individuellt anpassat stöd åt elever med språkstörning

R 2 och R 10 och framhäver att man bör lära sig vad den unika eleven behöver hjälp med, och fråga eleven själv vad den tycker och vill eftersom det inte är självskrivet att alla är samma. R 11 menar på att eleverna inte är likadana, vissa behöver en sak och andra elever behöver andra saker. R 3 arbetar med att först ta reda på hur elevens svårigheter ter sig och sedan anpassa undervisningen utifrån dennes behov:

Variera undervisningen så mycket som möjligt. Hen kör mycket muntligt och försöker att ele-verna ska följa så mycket som möjligt resterande klassens struktur. Om eleele-verna med språk-störning exempelvis gör ett prov så kan dom börja gör det skriftligt och sedan komplettera resten muntligt. (R 3)

R 1 och R 13 berättar också att det är svårt att dra alla med språkstörning över en och samma kam, den unika individen måste därmed bemötas i dennes egna svårigheter. Pedagogen måste vara lyhörd kring elevens individuella behov och inte bara tänka generellt. R 8 beskriver också eleverna med språkstörning som väldigt olika:

Vad jag förstått så är ju språkstörning väldigt individuellt, så att jag vet hur det funkar rela-tivt bra för henne. Men det känns svårt att generalisera, för vissa har bara att det är svårt och att kommunicera och andra har att det är svårt att ta till sig, vad jag uppfattat. (R 8)

R8 skulle be om överlämning om en ny elev börjar eftersom språkstörning är så individuellt. Eftersom det i överlämningen skulle stå vad som fungerat med eleven tidigare och dennes svagheter och styrkor.

5.3.7 Behovet av ett tidigt stöd

R4 och R 5 anser att mer resurser bör läggas på eleverna med språkstörning när dom är små så de inte hamnar så mycket efter i framtiden:

Om eleverna inte får stöd i förskoleklass-klass 3 så kommer eleverna alltid ligga efter. De kom-mer ju aldrig komma upp till normen, dom komkom-mer ju alltid vara svagare. Vilket gör har man

inte grunderna så försöker man bygga och på bygga på, och då är det inte konstigt att dom inte klarar nationella proven. (R 4)

Det är viktigt att en logoped, barnläkare och specialpedagog kommer in i ett tidigt skede, att resurser sätts in så eleven med språkstörning tillsätts en korrekt inkludering. Jag tycker för-skole pedagogerna tidiga arbete har en påverkan på elevernas kunskaper i årskurs 1, elever från olika förskolor kan då besitta helt olika baskunskaper i språket. (R 5)

5.4 Relationer

Under denna rubrik presenteras respondenternas uppfattningar om relationer till elever med språkstörning, samt inkludering och exkludering.

5.4.1 Betydelsefulla lärar-elev relationer

R4 anser relationer mellan lärare-elev som det viktigaste på skolan. Det är viktigt att ha en relation med alla elever trots att de inte har någon diagnos, eleverna behöver lita på lärare för att vilja öppna upp och lära sig:

Relationen har alltid betydelse trots att eleven inte har någon diagnos. Du kan inte bara va duktig på att lära ut saker, utan dom måste ha ett förtroende för att vilja lyssna på dig och vilja sitta och jobba. Så att relationen är väl det viktigaste man har i klassrummet. (R 4)

R 12 anser också att elever lättare öppnar upp sig angående sina svårigheter om de innehar en relation, de känner sig därmed mer trygga. R 11 beskriver att relationer bidrar till att det blir lättare för lärare att pusha eleverna när de har bra dagar. R 2 tycker att relationen har en stor betydelse, det är A och O. R 2 har beskrivit att det ibland kan vara svårt att skapa en bra relation med eleverna i början, men att det övertid löser sig. R 13 framhäver skillnaden mellan att bli kompis och jobba relationsbaserat, att det är viktigt att ha i åtanke:

Tycker att alla lärare ska jobba relationsbaserat utan att man behöver bli ”kompis” liksom, finns ju en skillnad där. Där hjälper ju hunden också väldigt mycket till. (R 13)

R 14 tror relationer är viktigt för alla annars kommer det bli svårt. R 7 anser också relationer som väldigt viktiga:

Det tycker jag är viktigt. Det kan ju bero på vilka elever man har, men dom som jag har haft har ju varit väldigt motiverade och verkligen velat lära sig och utvecklas och har förstått sin

problematik också. Eleverna har ofta varit medvetna om när det blir för svårt för dom, och dom väldigt duktiga på att be om hjälp också (R 7).

5.4.2 En trygg relation ökar transparensen

R1 nämner att en trygg relation kan vara till stor hjälp vid lärande, eleverna måste bli trygga innan dom kan blotta sig med sina svårigheter och ta hjälp fullt ut. R9 tror att trygghet har ännu större betydelse när det gäller elever med språkstörning, eftersom då slappnar eleverna av.R 5 anser också att bra relationer skapar ett tryggt klassrumsklimat så att alla vågar prata och vara öppna med sina svårigheter, eleverna behöver tydlighet och lugn för att känna sig trygga i inlärningssituationen. R 2 berättar att eleven kände en trygghet bara av att någon var närvarande, och att det inte behövdes göras speciellt mycket:

Ändå tyckte jag inte att jag gjorde speciellt mycket, det var bara att jag skulle vara där, hon kände tryggheten av att jag var där. (R 2)

5.4.3 Inkludering av elever med språkstörning i skolan

R 7 och R 14 uppfattar eleverna med språkstörning som inkluderade i klassrummet, de anser inte att elever med språkstörning har så stora problem att verka med andra elever i klassen. Eleverna vill ofta göra samma sak som andra barn.R 4 har pekat på att det förekommer så många olika kulturella skillnader i skolan så ingen elev uppfattas som annorlunda. Eleverna ser det som vardagsmat att erhålla stöd:

Skolanjag jobbar på har så mycket olika kulturella skillnader och socioekonomiska skillnader så ingen elev är unik eller speciell eller konstig på det sättet. Eleverna accepterar att man är bra på olika saker, och att man behöver olika stöd. (R 4)

R9 och R 10 berättar att dagens teknik fått eleverna med språkstörning mer inkluderade. Förut var det mycket teoretiskt men nu har eleverna andra verktyg att jobba med, som exempelvis bilder, filmer och Ipads.R1 anser att inkluderingen främst ska ske i klassrummet, elever med språkstörning ska inte behöva gå i väg till andra lärorum. R 2 beskriver att en elev vägrade sitta i lärstudion, eleven ville vara med klassen och med sina kompisar. R 2 jobbar som resurspeda-gog och sitter också hellre i det vanliga klassrummet för då är det lättare att föra kunskapen vidare åt eleven. R 3 berättar också att eleverna med språkstörning bör vara med sin klass och jobba med andra klasskamrater:

Jag tror inte på att de att plocka ur eleverna från klassen, jag vill ha dem med. De som har språkstörning de lär ju sig också av andra som kanske presterar på en högre nivå, så där får dom mycket gratis. (R 3)

R 7 beskriver att det på deras skola förekommer mycket träning på̊ sociala koder, skolan har en fritidspedagog som tränar sociala koder med elever med svårigheter. Fritidspedagen stöttar även eleverna på̊ rasterna och förklarar olika situationer och varför de uppkommer. Skolan R 13 jobbar på har också mycket fokus på sociala koder med elever med svårigheter. R 12 jobbar mycket med inkludering, och skolan har ett väldigt öppet klimat och mindre grupper, men skulle vilja att man hjälper elever med språkstörning med det sociala i större utsträckning. R 12 anser att eleverna med språkstörning skulle behöva ha hjälp att träna upp den sociala för-mågan och ha någon som stöttar och styr dem litegrann. R 2 beskriver att eleverna med språk-störning alltid följer övriga barn men om de förstår är en annan femma. R 8 beskriver dock att det uppkommit lite svårigheter med inkluderingen för en elev med språkstörning på deras skola, lärarna har haft svårt att inkludera eleven i undervisningen:

Alla lärare har haft svårt att få med henne, och det har ju lett till att hon har många F nu. Jag var dålig på att inkludera henne eftersom jag kände mig så oförberedd på språkstörningen och vad det innebar. Men både ja och nej vid inkludering, vi har en stark tjejgrupp som är väldigt inkluderande i klassen. I en annan klass i den här skolan hade hon dock varit totalt exkluderad. (R 8)

5.4.4 Exkludering på raster och konflikter

R 7 beskriver att elever med språkstörning blir mer exkluderade på rasterna. Eftersom de kan ha det svårt med sociala koder och att snappa upp lekar lika snabbt som andra barn:

Eleverna med språkstörning blir mer exkluderade på rasterna eftersom de inte alltid förstår. Vissa elever har haft problem det sociala samspelet med andra, och där har det inte alltid lyckats med vad jag gör i klassrummet. För där behöver ju ofta eleven hjälp på raster, eller när man är liksom i sociala situationer. Elever med sociala svårigheter får på vår skola träna enskilt med en annan pedagog, som kunnat förklara för eleverna hur människor reagerar och varför. (R 7)

R 10 har lite ångest över rasterna och anser att skolan skulle behöva fundera lite mer över hur de skulle kunna få eleverna med språkstörning mer inkluderade, med exempelvis gemen-samma uppgifter eller turneringar. R 10 förklarar att vissa elever med språkstörning har svårt att förklara sin version när något hänt på rasterna och missförstår sina kompisar. Eleverna exkluderar sig själva en del genom att gå i väg och spela basket på egenhand. Medan R 6 inte