Lärares ledarskap : en studie av social ordning i klassrum för senare åldrar

ISB

Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap

Lärares ledarskap

- en studie av social ordning i klassrum för senare åldrar

Teachers’ management

- a study of social behaviour in classrooms of older students

Cecilia Krantz

Examensarbete i lärarutbildningen

Handledare: Laila Niklasson Examinator: Ulf Nytell Höstterminen 2007

Mälardalens Högskola

ISB Examensarbete

Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap

SAMMANFATTNING Cecilia Krantz

Lärares ledarskap – en studie av social ordning i klassrum för senare åldrar

Teachers´ management – a study of social behaviour in classrooms of older students

2007 Antal sidor: 28

Syftet med studien är att studera den sociala ordningen i klassrummet och lärares ledarskap i relation till den sociala ordningen i klassrummet. Studien vill visa hur, och närmare när läraren går in och utövar sitt ledarskap, vilket visas i form av observationer. I intervjuer försöker studien förstå och få lärarnas perspektiv på hur de ser på sitt eget ledarskap. Studien visar att lärarna som studien baseras på har åsikter och förhållningssätt som överrensstämde med Lärarutbildningskommitténs betänkande. Framförallt avseende lärares behov av en reformering av ledarskapet som beror på de förändrade villkor för arbetet man ansåg samhällets utveckling lett fram till.

Förord

Jag skulle vilja rikta ett stort tack till er som medverkat i min undersökning –

speciellt alla lärare som tagit sig tid att delta i mina intervjuer och låtit mig

observera er vardag i klassrummen. Jag vill också tacka min handledare Laila

Niklasson som genom min skrivprocess har väglett mig på ett konstruktivt och

givande sätt.

Jag vill också tacka min son Lukas som ibland haft en något frånvarande

mamma hemma och mina vänner som förstått att jag har varit upptagen, men

ändå stöttat och stått ut med mig.

Västerås, 2008-02-02

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

1.1 Bakgrund 5

1.2 Syfte och frågeställningar 6

1.3 Förförståelse 6 1.4 Avgränsning 6 2. Litteratur 7 2.1 Ledarskap 7 2.2 Klassrum 9 2.3 Ordning – oordning 10 2.4 Sammanfattning 12

3. Vad säger lagen? 14

4. Metod 15

4.1 Val av datainsamlingsmetod 15

4.2 Urval 15

4.3 Genomförande av datainsamling 15

4.4 Reliabilitet och validitet 16

4.5 Etiska ställningstaganden 16 5. Resultat 17 5.1 Lärare A intervju 17 5.2 Lärare B intervju 18 5.3 Lärare C intervju 19 5.4 Lärare D intervju 20 5.5 Lärare E intervju 21 5.6 Lärare F intervju 22 5.7 Sammanfattning av intervjuer 23 5.8 Lärare A observation 24 5.9 Lärare B observation 24 5.10 Lärare C observation 25 5.11 Sammanfattning av observationer 26 6. Analys 27 6.1 Analys intervjuer 27 6.2 Analys observationer 28 7. Diskussion 29 7.1 Resultatdiskussion 29

7.1.1 Hur ser lärare på sitt ledarskap? 29

7.1.2 Vilka mönster/tendenser går att urskilja när lärare utövar sitt ledarskap? 30 7.1.3 Vilken normativitet kan spåras i lärares önskvärda lektioner? 30

7.2 Metoddiskussion 31

7.3 Slutsatser 31

1. Inledning

På senvåren 1997 tillsattes Lärarutbildningskommittén på initiativ av riksdagen. En anledning till att riksdagen beställde en reformering av lärarutbildningen var de avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare man ansåg samhällets utveckling lett fram till.(Att lära och leda, en lärarutbildning för samverkan och utveckling, SOU 1999:63)

Man menade i kommittén att en lärare måste ha förmåga att möta förändringar i samhället, och uppdraget att utbilda barn och ungdomar till människor som självständigt ställer egna frågor och söker svar innebär ett nytt läraruppdrag, och därmed nya uppgifter för

lärarutbildningen.

Man skriver i sitt slutbetänkande att dagens barn och ungdomar har andra förutsättningar och andra erfarenheter än tidigare. Att deras framtid kräver nya kunskaper och även nya

kvalifikationer. Som lärare förväntas man ha goda kunskaper om den enskilde elevens intressen, sociala bakgrund och dessutom förstå barns och ungdomars kulturella och sociala uttrycksformer. Barn och ungdomar har en längtan att skapa sin egen identitet, och skolan måste tillgodose denna önskan. Samtidigt ska förstås skolan stå för kunskapsförmedlandet. Historiskt sett, skriver man i slutbetänkandet, har lärare tidigare talat till elever och styrt undervisningen. Man har förväntat sig att elevgruppen har lyssnat och lydit. I dagens skola ifrågasätts lärarens position att vara den som talar från en överordnad plats. När lärarens tolkningsföreträde ifrågasätts framstår nya kriterier i yrket, och därmed blir frågan om ledarskap viktig. Att bli ledare, är något som växer fram i en demokratisk process, vilket betyder att man får respekt när man förtjänar den. Detta, menar man i betänkandet, innebär att en lärare i dagens skola måste visa en social kompetens som tillåter honom eller henne att bli en samarbetspartner som får sin respekt och position genom sitt sätt att agera. En lärare ska skapa en miljö där ömsesidig respekt råder genom sitt kunnande och sin personlighet. Detta kräver inte bara kompetens att fungera tillsammans med elever utan också kunskaper om barn och ungdomar och de processer som uppstår när man samverkar.

När lärarens roll som bärare av både kunskap och värderingar tycks blir alltmer viktig medför det även större krav på läraren att handla etiskt och moraliskt. Därigenom, menar man i betänkandet, kommer lärarrollen att mer än tidigare handla om förmågan att klara av och skapa personliga möten. Då blir uppgifterna för lärarna mer personliga, och istället för att överta en roll eller tradition, så måste varje ny lärare förtjäna sin egen roll och därigenom auktoritet i klassrummet. Detta innebär att en ny sorts ledarstil i klassrummet måste utvecklas. I skolan ska varje elev och deras lärande vara i centrum. Läraren ska vara den som vägleder eleverna till den kunskap de behöver. En lärare måste dessutom vara den som på ett

pedagogiskt sätt leder arbetet i klassrummet, och ledarskapet måste se ut på olika sätt i olika situationer med olika elever. Frågan om vilka egenskaper och kvalifikationer som utmärker en bra ledare och lärare i klassrummet finns det förstås många åsikter kring.

Vad krävs av en god ledare i klassrummet? Ordning och reda först, eller elever som är villiga och beredda att lära? Hur ska en lärare hantera elever det varken vid första anblicken går att “få ordning” på, eller motivera till lärande?

Det finns ett gap, menar Wennberg och Norberg (2004), mellan lärarens vardag och den vardag man önskar fanns. Man talar om individuella behov och hur man ska ha en bra dialog med föräldrar, men att verkligheten präglas i mångt och mycket av elever som inte är

motiverade att lära sig, inte visar hänsyn och empati mot andra och samtidigt visar ett behov på bekräftelse. När så en lärare möter föräldrar som inte visar förmåga att se sitt eget barn i ett

mindre fördelaktigt ljus, ökar lärarens krav på sig själv. Att lärare bättre kan hantera sin roll som ledare i klassrummet blir allt viktigare, enligt författarna. De menar vidare att det är mycket viktigt att en lärare förstår och förmår ta ansvar för sina egna känslor i klassrummet, för ett gott ledarskap bland annat bygger på förmågan att hantera den egna maktutövningen i förhållande till sina känslor. Ett gott ledarskap leder fram till att situationen i ett klassrum fungerar, dvs är det smörjmedel som behövs för att eleverna och deras lärande ska vara i fokus, och inte ordningen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att studera den sociala ordningen i klassrummet och lärares ledarskap i relation till den sociala ordningen i klassrummet.

Frågeställningarna i studien är: Hur ser lärare på sitt ledarskap?

Vilka mönster/tendenser går att urskilja när lärare utövar sitt ledarskap? Vilken normativitet kan spåras i lärares önskvärda lektioner?

1.3 Förförståelse

Förutom den litteratur som jag har läst inför detta arbete, både i syfte att skapa mig en bakgrundsuppfattning om ledarskap i klassrummet och om klassrumsdynamik samt ett antal djupintervjuer för att finna svar på mina frågor, är mina kunskaper om ledarskapets betydelse även baserade på mitt arbete som lärarvikarie på en högstadieskola de senaste nio åren. De erfarenheter som jag har av arbete med ungdomar grundar sig på vad jag själv “brottas“ med dagligen i klassrummen. Varje dag går jag vid flera tillfällen in till en klass

högstadie-ungdomar som jag måste entusiasmera, hantera och få motiverade att prestera. Det är inte bara tid på dagen och ämne som påverkar hur klassen som helhet fungerar, klassrums-dynamiken är mer komplicerad än så. Hur den sociala ordningen, och hur mitt ledarskap tas emot beror mycket, som jag uppfattar det, på vilket arbete jag som ledare, redan lagt ner på klassen. Har jag tydligt från början fått alla, eller i alla fall de flesta, att förstå inom vilka sociala ramar vi ska hålla oss inom, är dynamiken i klassen oftast lugnare eftersom mitt ledarskap och min auktoritet är känd för alla. Att däremot få en ny klass, eller vikariera i en för mig okänd grupp, skapar både för mig och gruppen en osäker stund, innan “allt faller på plats”. Detta att få en grupp elever att samarbeta och ha en dynamik emellan sig som är

socialt accepterad, är en utmaning men samtidigt en mycket stimulerande uppgift. Den sociala ordningen fungerar i ett klassrum, när jag inte behöver vara explicit i min roll som ledare. Den rollen är underförstådd och accepterad.

1.4 Avgränsning

Jag kommer i min undersökning framförallt att koncentrera mig på att se ledarskapet och klassrumsdynamiken i de senare åren i grundskolan, detta eftersom det är där som jag så småningom kommer att arbeta som yrkesverksam lärare. Detta innebär att jag i mina

intervjuer och observationer endast kommer att vända mig till högstadielärare. Jag har valt att intervjua sex lärare och observera tre av dem. Min litteratur har jag valt ur

2. Litteratur

För att åskådliggöra litteraturen kring studien är detta kapitel uppdelat i tre delar, nämligen ledarskap, klassrum och ordning-oordning, då dessa aspekter och litteraturen kring dem är avgörande för uppfattningarna kring studiens kärna; ledarskapet.

2.1 Ledarskap

För chefer i ledarutbildning är det två viktiga dimensioner som betonas, nämligen “vad” och “hur”, där det första står för kunnande och kompetens, medan det andra står för själva

ledarskapet. Enligt Landin & Hellström (2001), är båda dimensionerna lika viktiga. De menar vidare att en grundförutsättning för att utveckla sitt ledarskap är självkännedom. Alla

påverkar vi vår omgivning både positivt och negativt, och det är viktigare att känna till sina brister i ledarskapet än att blunda för dem.

I internationell litteratur kallas klassrummets ledarskap för “Classroom management” och handlar om vad läraren bör göra för att åtgärda eller förebygga beteenden som stör eller avbryter undervisningen. (Stensmo, 1997). “Management” översätts oftast med hanterande, handhavande, skötande, skötsel, drift. Ofta används ordet i olika sammansättningar, t ex “floor-management” och klassrummet tillhör den kategorin: läraren är en “floor-manager” i klassrummet (Stensmo, 1997). Stensmo skriver vidare att ledarskapet i klassrummet utövas inom ramen för en kontext. Denna kontext är vårt samhälle, skolan och klassrummet. Enligt Daniel Duke (1979) finns ett antal samhällsfaktorer som påverkar lärarens ledarskap i

klassrummet. Exempel på dessa är bl a juridiken, där han menar att ledarskapet styrs av lagar, förordningar och skolplikt, likväl som brottsbalken, diskrimineringslagar och stadgor om mänskliga rättigheter. Ett annat exempel enligt Duke är ekonomin. Det är materiella och ekonomiska resurser som styr verksamheten. En lågkonjunktur kan ge indragningar av lärartjänster och det kan få återverkningar på verksamhet och ledarskap.

I klassrummet är det läraren som sätter ramarna för verksamheten. En av de viktigaste

faktorerna som påverkar inlärning och grupprocesser i klassrummet är ledarskapet där. Därför kan man se det som en vinst- eller nitlott för eleverna när de får en ny lärare (Wikberg, 1998). En lärare skapar trygghet och tillit genom att ha positiva förväntningar på varje enskild elev och att själv vara närvarande i mötet är mycket viktigt, poängterar Wikberg. I OECD-rapporten om lärarkvalitet från 1995 (Wikberg, 1998) tar man upp förhållningssättet lärare-elev, där läraren uppvisar en tydlig vuxenmodell med respekt för ömsesidig integritet som en av tre variabler av avgörande betydelse för relationen. Wikberg skriver vidare att ju mer en lärare reflekterar över sitt egna ledarskap, desto högre kvalitet får undervisningen. Hon menar vidare att en god ledare i klassrummet måste klara av att se både till den enskilda individens behov som skapa goda förutsättningar för gruppen/klassen att ta till sig kunskap. Det är också viktigt att en lärare förmedlar känslan av att finnas till för varje elev, men samtidigt distansera sig och inte bli en förälder.

Historiskt sett har ledarrollen i skolan förändrats drastiskt, från att ha varit mycket auktoritär till att bli mer demokratisk. Wikberg (1998) skriver om hur man kan se ledarskapet ur olika synvinklar, nämligen individens och gruppens. Wikberg ger exempel ur det så kallade Iowa-experimentet, genomfört av amerikanska forskare kring konsekvenserna av olika sorters ledarskap (Wikberg, 1998). Grupperna som undersöktes leddes av tre olika ledarroller; auktoritärt, låt-gå och demokratiskt. Slutsatserna man drog av undersökningen var att det auktoritära ledarskapet i hög grad utmärktes av dominans och maktfullkomlighet. Alla beslut fattades av läraren. Eleverna fick nästan ingen information om vilka målsättningar som fanns

med arbetet man skulle genomföra. Den demokratiskt grupporienterade läraren fungerade i stället som en katalysator och vägledare genom att få gruppen och individerna att tro och lita på sin egna förmåga. Man såg också att hos den demokratiska ledaren fanns en aktiv vilja att se varje enskild elev och förmåga att ge eleverna förslag vid rätt tidpunkt. Ledarskapet byggde inte på fullständig frihet, utan på respekt för hur den enskilde elevens och klassens behov bäst kunde tillfredsställas. Låt-gå-ledaren ingrep överhuvudtaget mycket litet i

gruppens liv och visade ett ointresse för gruppen, där varje elev kunde göra som hon eller han ville. Informationen som kom från denna ledare var mer av tekniskt slag, och endast när någon aktivt bad om den.

En lärares socialpedagogiska kompetens speglar sig i bl a förmågan att skapa involvering, utveckla det sociala klimatet och kunna hantera individuella och kollektiva problem. Detta är vad ledarskap i klassrummet egentligen handlar om (Stensmo, 1997), dvs lärarens sociala relation till klassen. Stensmo (1997) anser att en lärare bör ha tre typer av kompetenser, nämligen ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Just ledarkompetensen definierar Stensmo som förmågan att kunna organisera och leda skolklassen som kollektiv och hantera frågor som disciplin och ordning. Ledarskap definieras av fem olika

arbetsuppgifter: planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering.

Planering innebär, skriver Stensmo (1997) att man löser problem och fattar beslut. Enligt

David Smith (1992), refererad till av Stensmo (1997) innebär processen för planering två faser. Den första kallas upptäckt och innebär att läraren inventerar de verksamheter som är möjliga i klassrummet för att svara mot det samhällsuppdrag läraren har. Den andra fasen, utformning, innebär att läraren beslutar sig för vilka verksamheter som ska finnas med, och gör en detaljplanering. Smith (1992) skriver att planering inte är något som enbart sker innan läraren går in till sin klass, utan också är något som pågår under själva lektionen och

dessutom efter att lektionen är avslutad. Han hävdar att just planeringen är den uppgift som är överordnad andra ledaruppgifter. Planeringen är det nav som håller ihop de andra

ledaruppgifterna kontroll, motivation, gruppering och individualisering.

All form av pedagogisk planering baseras på individens egna värderingar av vad som är viktigt. Vissa lägger störst vikt vid vilka mål och resultat man vill uppnå. Detta kallas resultatorienterad planering. Andra lägger större vikt vid aktiviteter i klassrummet, dvs vad läraren och eleverna förväntas göra, och detta kallas processorienterad planering.

Den resultatfokuserade planeringen börjar med att läraren formulerar mål, t ex vilka färdigheter en elev ska behärska när det aktuella området är slutfört. När läraren bestämt målet, väljer han vilka medel eller strategier som ska leda fram till att målet uppnås. Kriteriet på god undervisning enligt den resultatfokuserade strategin är vilka resultat eleverna uppnår, att eleverna klarar en bedömning.

Kontroll, menar Stensmo (1997), handlar om hur man använder den schemalagda tiden, hur

man förhåller sig till uppgiften och hur man förhåller sig till varandra. Han menar vidare att frågor om kontroll såsom auktoritet, disciplin, regler och sanktioner i hög grad är etiska frågor. I Lpo 94 förespråkas att lärarens auktoritetsutövning i klassrummet präglas av att beslut fattas i samråd med eleverna (Stensmo, 1997). I sin planering bör läraren också

reflektera över hur man förhåller sig till disciplin, dvs att eleverna sköter sitt arbete, tar ansvar och skapar goda kontakter. Stensmo skriver vidare att disciplin förutsätter regler och rutiner. Regler är propåer om vad elever förväntas göra för att leva upp till generella förväntningar. I skolan ingår eleverna i en mängd olika grupperingar. Den enskilda läraren kan välja olika sätt att gruppera en klass, t ex efter kön eller nivå. Att arbeta i grupp kan ha kognitiva mål, såsom förståelse och analys och dessa kan nås genom kollektiv problemlösning.

en lärare ska nå de kognitiva och sociala målen måste grupparbetet vara väl genomtänkt och förberett - planerat.

Enligt Lpo 94 måste undervisningen individualiseras. Den kan innebära variation av den tid en viss elev behöver för att lösa en uppgift eller variation av uppgifter och arbetssätt

(Stensmo, 1997). Individualisering innebär också variation av undervisning med avseende på elever med behov av särskilt stöd. Olika elever behöver olika lång tid på sig för att lösa en uppgift. Det innebär att verksamheten i klassrummet måste organiseras så att eleverna får arbeta i sin egen takt. Även intresse skiljer sig åt mellan elever. Det innebär att elever bör få arbeta med uppgifter med olika innehåll. Stensmo skriver vidare att elever bör få möjlighet att arbeta med självvalt innehåll utifrån sina personliga preferenser.

Med rätt motivation kan människor fås att röra sig mot bestämda mål (Stensmo, 1997). Lärarens huvuduppgift som motivatör är att få eleverna att uppfatta målen som värdefulla, angelägna och möjliga att nå. Om elever är medvetna om lärprocessen, påverkar det deras motivation, enligt Stensmo (1997). Han skriver vidare att läraren ska stimulera engagemang och ansträngning hos eleverna genom att göra dem delaktiga i planering och att de delar skolans uppfattning om dess samhällsuppdrag.

Mariann Landin och Christina Hellström ställer sig frågan hur lärare har klarat sig med det stora ledaransvaret utan formell ledarutbildning (2001). De menar att det tidigare är livets hårda skola av försök och misslyckanden som lett fram till ett fungerande ledarskap. De menar vidare att det nu är dags att utveckla ledarskapet inom skolan och att självkännedom är en grundförutsättning för detta. De skriver om de tre begrepp inom retoriken som avgör om man vill lyssna på en person eller inte; nämligen patos, logos och etos, där patos är det känslomässiga intrycket man får av en person, dvs energinivån. Logos betyder logiskt sammanhang och struktur och etos betyder i detta sammanhang trovärdighet.

2.2 Klassrum

I ett klassrum ska många människor samsas om en liten yta. Klassrummet är en myllrande arbetsplats. Detta betyder att det fysiska utrymmet är litet och att det är lätt att en aktivitet på en liten yta, t ex en elevbänk, kan störa en annan. Det som händer i ett klassrum styrs av de ramar som både samhället och skolans fysiska och sociala rum ger. Med ram menas varje del som på olika sätt begränsar det som händer. Enligt P. Jackson (1968), refererad till i Stensmo (1997) visar en studie att förutom den visuellt synliga verksamheten i klassrummet, pågår något som senare kallas den dolda läroplanen (the hidden curriculum). Den innebär att eleverna lär sig om det sociala livet, exempelvis vikten av att sitta still, vänta på sin tur etc. De lär sig även, enligt Jackson, en hel del om makt och maktutövning, vem är mer värd än andra; sociala hierarkier.

Stensmo (1997) menar att alla klassrum har sina vinnare och sina förlorare. Vinnarna är de som är duktiga i ämnet som det undervisas i, men även socialt, dvs är populära. Förlorarna blir följaktligen de som har svårt att ta till sig undervisningen, och som dessutom är socialt omogna eller utstötta. Han skriver vidare att trots att den formella ledaren i ett klassrum är läraren, inte hindrar att många aktivieteter i klassrummet konkurrerar och att elever kan ha ett informellt ledarskap.

Klassrummets ekologi

I ett klassrum äger en ständig interaktion mellan lärare, elever och deras miljö rum. Enligt W. Doyle (1986), refererad till i Stensmo (1997) kännetecknas klassrummets ekologi enligt ett

antal aspekter. Bland annat skriver han om multidimensionalitet, och menar då att eftersom klassrummet innehåller många olika personer som med olika förutsättningar måste samspela med begränsade resurser för att nå både personliga och sociala mål, ställer det krav på

planering, regler och rutiner. Stensmo hänvisar vidare till Doyles begrepp oförutsägbarheten i klassrummet. Mycket händer samtidigt som kan vara svårt att förutse, t ex avbrott som kan påverka gruppdynamiken. Även lärarens och elevernas gemensamma historia påverkar ekologin. Man träffas mycket under flera års tid och skapar därigenom rutiner och normer som präglar varje lektionstillfälle. Många lärare har upp till så många som 500 kontakter med elever under en dag, och dessa kräver oftast snabba beslut – omedelbarhet. Doyle menar att man har mycket liten tid att fundera så mycket innan man måste handla som lärare.

Enligt Doyle har en lärare två uppgifter, nämligen att vägleda lärande och att upprätthålla ordning. Den första uppgiften kräver ämneskunskaper och kunskap om den kognitiva lärprocessen, den andra kunskap om klassrummets psykologi, dvs den sociala lärprocessen. Skolans uppgifter är många och någon måste lösa dem. Ansvaret för att skolan drivs så att den stämmer överens med de mål och förväntningar som ställs på den vilar på lärarna. Det är först och främst i den dagliga undervisningen i klassrummet som läraren ska realisera de uppgifter och intentioner som vilar på skolan.

Att beskriva hur skolan upplevs av elever är teoretiskt omöjligt för vuxna (Imsen, 1984). Glömskan lägger sin selektiva slöja över skolgången man själv genomgått. När elever själva berättar om skolan, återkommer de ofta till begreppet konkurrens. Elever konkurrerar långt ned i åldrarna, år innan betygen är en realitet (Imsen, 1984). Eleverna konkurrerar om att komma längst i matteboken, om att ha använt flest skrivböcker, komma först ut på rasten eller vinna över parallellklassen i fotboll. Som vuxna kan vi tolka detta som en början på den konkurrens som utkristalliserar sig tydligt i de högre klasserna.

När elever börjar skolan som sjuåringar verkar de relativt snabbt acceptera den speciella situation som skolan utgör, dvs de anpassar sig till trängsel i klassrummet, stojet, puffandet och knuffandet. Och de lär sig att följa förhållandevis restriktiva regler för uppförande under lektionerna. Eleverna själva kallar det inte för anpassning, det är ord som vuxna använder när de talar om elever. För dem handlar det om ”att göra som fröken säger”. Det är en naturlig del av den värld som heter skola – så som de uppfattar den.

2.3 Ordning - oordning

Att överse med icke önskat beteende i hopp om att det ska försvinna av sig själv är ofta svårt i en klassrumssituation. En elev som bråkar, svarar ohövligt eller förstör måste klandras på ett eller annat sätt. Om det inte sker, kommer beteendet att få sociala följder. Normativiteten är att elever skall fås att uppträda på ett önskvärt sätt. Om andra ser att det “går an”, eller blir störda i sitt arbete påverkar det ordningen inom gruppen, gruppdynamiken blir påverkad. Det finns dock även elever som förväntar sig att läraren ska gripa in och därför ställer till bråk (Imsen, 1984).

De flesta lärare, menar Ogden (1989), träffar varje dag elever med beteendestörningar. Vissa elever har en benägenhet att reagera med fientlighet och aggressivitet, de är allt annat än trevliga. Beteendesvårigheter har så småningom blivit samma sak som svårigheter att anpassa sig. Termen beteendesvårigheter används ofta, enligt Ogden, om utåtagerande beteenden som gör att eleven kommer i konflikt med människor omkring sig. Det normativa i att leda en klass innebär att varje dag lösa de problem som uppstår. Det talas om skolans brist på disciplin, och enligt Ogden menar man då de vanliga problem som dagligen uppstår i kontakten lärare-elev, där kommunikationen inte alltid fungerar friktionsfritt.

Läraren som problemlösare

Vad är en lärares målsättning? Den kan vara att lära barn att ta ansvar, lära sig samverka och hitta kunskap. Dock finns de elever som inte alldeles lätt tar till sig denna målsättning, utan istället uppvisar ett beteende som är svårt att tränga igenom, t ex med utåtagerande beteende eller omotivation att ta till sig lärarens undervisning. Störningar i vid mening i klassrummet är alla incidenter som tar uppmärksamheten från den förväntade verksamheten, dvs

undervisningen. Dessa störningar kan vara synliga, som mobbning, utåtagerande beteenden eller våld, och då kallas de disciplinproblem (Stensmo, 1997). Störningarna kan också vara osynliga eller åtminstone mindre synliga, som t ex dagdrömmar och tankeflykt. Denna form av störning kallas koncentrationssvårigheter.

Många lärare ställs idag inför uppgifter de är föga utbildade till, menar Ogden (1989). I en undersökning gjord 1981 i Skedsmo, Norge med 250 lärare visar Inger Lödrup att många lärare menar att beteendeproblemen var allvarligare än bristen på begåvning hos eleverna, och att hälften av dem inte ansåg att de fått adekvat utbildning i konfliktlösning. Hon menar att just disciplin- och beteendeproblem är de största uppgifterna som skolan har idag, och att de är en viktig orsak till att många lärare inte fortsätter i sitt yrke.

Det är läraren, i sin roll i klassrummet, som är skolans viktigaste resurs i arbetet med

beteendeproblem. Det är läraren som i sin egenskap av pedagogisk “tusenkonstnär” som står inför problem där det behövs entusiasm, klar målinriktning och handlingsplan (Ogden, 1989). Ogden skriver om vikten för en lärare att ha en handlingsplan för sitt arbete med elever som är omotiverade eller utåtagerande, och att denna plan bör bygga på en elev- och

situationsanalys. Man måste som lärare se effekten av de åtgärder man använder och också vara lyhörd nog att ändra den om den inte uppnår önskad effekt. Valet av åtgärder och tidpunkten de sätts in är mycket viktiga. Ogden menar vidare att man kan skilja mellan fyra dimensioner i lärarrollen; nämligen personligheten, värderingar och förhållningssätt,

relationsfärdigheter och praktiska färdigheter. Dessa aspekter på lärarrollen är viktiga att beakta i förhållande till hur man lyckas arbeta med omotiverade eller utåtagerande elever i skolan. I personligheten ligger t ex den enskilde lärarens temperament. Även om en lärares personlighet är stabil, betyder inte det att den är oföränderlig, men förändringarna sker genom speciell påverkan. Detta är intressant för denna studie, liksom lärarens ideologi som innefattar hans grundläggande människo- och samhällssyn. Det tar sig uttryck i ett förhållningssätt i klassrummet som i sin tur vilar på värdeunderlag. Som en del av det grundläggande

förhållningssättet finns även lärarens pedagogiska grundsyn. Denna grundsyn, enligt Ogden, innefattar tankar om vad som är nödvändigt och tillräckligt för att underlätta elevernas inlärning. Här finner man också olika elevsyn från de som menar att elever behöver en fast hand och kontroll, till dem som anser att egna val inom vida gränser är det bästa för

utvecklingen. Vår skola är inte ”värdeneutral”, och därför är det viktigt att läraren tydliggör sitt eget förhållningssätt vid påverkan av andra. Just dessa skillnader kommer studiens observationer och intervjuer att lyfta fram.

Det är inte helt lätt att definiera vad beteendeproblem som t ex utåtagerande beteende eller omotiviation för skolarbetet egentligen är. Enligt Ogden (1989) beror detta på flera

omständigheter som exempelvis bristande enighet med vad önskvärt beteende egentligen innebär, problem med att mäta önskvärt beteende eller avvikelser och hur olika faktorer påverkar en given situation.

När det gäller att komma överens om vad problembeteende är, menar Ogden, hänvisar han till Hallahan och Kauffman (1978) som skriver att det är ännu svårare att definiera önskvärt beteende. De menar att mental hälsa innehåller kriterier som att vara på gott humör nästan jämt, kunna knyta goda kontakter med andra och ha en god självuppfattning.

Beteendeproblem som term används ofta om utåtagerande beteenden som gör att eleven hamnar i konflikt med sin omgivning. Ogden (1989) skriver om ett flertal undersökningar som har försökt att kartlägga vad som är karakteristiskt för elever som blir föremål för olika hjälpinsatser på grund av beteendeproblem i skolan. (Bower, 1957; Morse, Cutler & Fink, 1964; Kelley et al., 1977; Clariqio & McDoy, 1976) och menar att man med stöd av dessa undersökningar kan framhålla kännetecken som bör vara relevanta även idag. Bl a visar sociometriska mätningar att elever med problem med sitt beteende inte är populära och ofta ligger lägre än genomsnittet i matematik.

När en lärare ska kartlägga eventuella beteendeproblem hos en elev som avspeglar sig i elevens ämneskompetens och sociala funktion, kan han använda sig av en metod där olika moment observeras. En sådan pedagogisk-psykologisk observation visar bl a elevens inlärningsbeteende och skolprestation. En omotiverad elev, det vi i dagligt tal kallar en skoltrött elev, inser inte nyttan av att lära känna och utforska sin omvärld. Andra

observationer visar på kraftig reaktion på negativ och emotionell kritik av arbetsprestationer eller resultat. En elev som har svårt att ta motgångar drar snabba slutsatser och säger saker utan att tänka efter.

Att leda en klass betyder att kunna lösa de många små och stora problem som man möter i skolans vardag. En lärare har många uppgifter i detta, bl a att etablera och upprätthålla elevernas uppmärksamhet, skapa ”flyt” i arbetet, upprätthålla disciplinen, planera elevernas inlärning och organisera inlärningen. Dessa uppgifter ser denna studie närmare på genom intervjuer och observationer. Elever förväntar sig att deras lärare ska vara en ledare som inger respekt, men samtidigt är rättvis (Ogden 1989). Elever visar i sitt sätt att bemöta sin lärare hur väl de anser hans kapacitet som ledare är. Vissa lärare behöver bara visa sig, så börjar klassen genast arbeta, för andra är det tvärtom. Att leda en klass förutsätter vissa egenskaper när det gäller att arbeta med grupper, men man kan också, enligt Ogden, skaffa sig kunskaper inom detta område. Men man måste också räkna med att andra faktorer spelar in när man tittar på hur en klass tar emot sin lärares auktoritet, t ex kan lärarens engagemang och uppmärksamhet variera med tiden på dagen och med hans totala arbetsbelastning. Lärare är inte maskiner.

2.4 Sammanfattning

Många författare och forskare har skrivit om ledarskap i skolans värld. Här har några presenterats. De har olika utgångspunkt för sina diskussioner, men några gemensamma punkter kan utläsas.

Wikberg (1998) menar att en lärare vet när hon eller han ska utöva sitt ledarskap genom att alltid reflektera över när och hur man fungerar som ledare i klassrummet. En lärares roll är att skapa trygghet och tillit genom att ha positiva förväntningar på varje elev och att själv se sig som en viktig resurs. Stensmo (1997) menar att en lärare bör skapa involvering och utveckla det sociala klimatet och också kunna hantera individuella och kollektiva problem. Stensmo menar att en ledare i klassrummet ska ha förmåga att organisera och leda en klass som ett kollektiv. Ogden (1989) menar att en ledare varje dag måste lösa problem som uppstår, och han menar då de kommunikationsproblem som kan uppstå mellan lärare och elev. Han menare vidare att dagens lärare måste vara ”tusenkonstnärer” eftersom de inte är tillräckligt väl utbildade för de uppgifter som ledare de ställs inför.

Wikberg (1998) skriver i frågan om hur en lärare bör uppträda som ledare, att det är viktigt att kunna distansera sig, och inte ta på sig en ”föräldraroll”. Det är viktigt att förmedla känslan att finnas till för varje elev. Stensmo (1997) menar att det är viktigt att en lärares

stimulera engagemang genom att göra dem delaktiga. Ogden (1989) menar att en lärare måste ha en handlingsplan för sitt arbete och att denna bör bygga på en elev- och situationsanalys. Man måste se effekten av de åtgärder man använder. Han nämner den enskilde lärarens temperament som en viktig faktor.

Frågan varför en lärare/ledare bör utöva ett specifikt ledarskap binder de ovan nämnda författarna samman. Alla ser elevernas nytta av detta, och det är det normativa, dvs det

påbjudna. Wikberg (1998) lyfter fram lärarens uppgift att skapa goda relationer till sina elever för deras förutsättningar att ta till sig kunskap och Stensmo (1997) skriver om lärarens

huvuduppgift att få elever att känna motivation, och att läraren ska stimulera engagemang och göra elever delaktiga i planeringen. Ogden( 1989) i sin tur skriver om hur viktigt det är för en lärare att etablera och upprätthålla elevernas uppmärksamhet, och att elever förväntar sig att deras lärare är en ledare som inger respekt men samtidigt är rättvis.

3. Vad säger lagen?

I skolans målparagraf står att skolan förutom en kunskapsförmedlande roll även har en

fostrande sådan. Se 1 kap. 2 §, Skollagen (Erdis, 2004). Här framhålls att skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar, och att alla som verkar inom skolans område ska främja aktning för varje människas egenvärde. Dock är det så, att i en skola där så många människor samtidigt arbetar, är det ofrånkomligt att det uppstår situationer med bråk och störningar av olika slag. Personalen i skolan har då en plikt, inte bara möjlighet, att ingripa, då detta innefattas av den tillsynsplikt man har som skolpersonal. Men vad får då en lärare egentligen göra för att tillrättavisa en elev? Grundskoleförordningen anger att det första man bör göra är att tala med den elev som stör, och be denne att ändra sitt beteende. Fungerar inte detta, ska man ta kontakt med elevens vårdnadshavare. Ändras ändock inte beteendet kan vissa disciplinära åtgärder användas för att tillrättavisa eleven (6 kap. 9§ 2 st. och 10 §§ Grundskoleförordningen). Om en elev stör undervisningen får man som lärare be eleven lämna lektionen.

Det är också möjligt att låta en elev som stört stanna kvar i skolan upp till en timme (sk “kvarsittning”). Eleven har under denna tid möjlighet att ta igen det man pga bråk eller störning, genom egen förskyllan, gått miste om under dagen.

Skulle nu dessa åtgärder inte hjälpa, måste man som lärare tillsammans med rektor kalla till en elevvårdskonferens. Under denna ska man, tillsammans med vårdnadshavare, försöka ta reda på orsakerna till att eleven inte uppför sig enligt normen och dessutom försöka hitta individuella åtgärder som gör att eleven bättrar sig. Då det sedan 1986 inte längre finns möjlighet att stänga av en grundskoleelev måste skolstyrelsen finna någon slags åtgärd som innebär att eleven får den undervisning man har rätt till.

Idag pågår en utveckling mot ett förändrat och mer flexibelt läraruppdrag. Lärare arbetar med olika uppgifter, så därför måste lärare utbildas för att vara pedagogiska ledare med en stor variation av individuella läraruppgifter. Utbildningsdepartementet menar att den blivande läraren måste förstå vikten av väl fungerande kommunikation mellan människor och känna till olika sätt att identifiera och beskriva kommunikationsmönster.

4. Metod

4.1 Val av datainsamlingsmetod

Jag har till den här undersökningen använt mig av en kvalitativ undersökningsmetod bestående av intervjuer med lärare på en högstadieskola i mellansverige och av

observationer i klassrum. Genom observationerna ville jag se närmare på inte främst hur, utan snarare när läraren går in och utövar sitt ledarskap. I intervjuerna har jag försökt förstå och få lärarnas perspektiv på hur de ser på sitt egna ledarskap. Denscombe (2000) skriver att det är viktigt att fråga sig själv vilken metod som är bäst lämpad för uppgiften i praktiken, dvs i valet av de fyra forskningsmetoderna frågeformulär, intervjuer, observation och skriftliga källor. Jag har då kommit fram till att just intervjuer och observationer är de bäst lämpade valen av metoder i denna undersökning.

4.2 Urval

Jag genomförde intervjuer och observationer på min partnerskola, men lärarna kommer från fler arbetslag än det jag varit knuten till under min utbildning. Jag har valt att intervjua sex lärare. Själva urvalet vilka det blev som ställde upp, blev av naturliga skäl de som tackade ja till min förfrågan. Av dessa sex lärare var tre positiva till att jag observerade

klassrumssituationen vid ett antal lektioner. Urval av lärare:

Lärare A: Kvinna, 15 års yrkeserfarenhet Lärare B: Kvinna, 10 års yrkeserfarenhet Lärare C: Kvinna, 5 års yrkeserfarenhet Lärare D: Man, 10 års yrkeserfarenhet Lärare E: Kvinna, 15 års yrkeserfarenhet Lärare F: Man, 25 års yrkeserfarenhet

I samråd med informant A, B och D har jag observerat en lektion vardera. Ingen hänsyn har tagits till ämne eller klass, då det inte är relevant för min undersökning.

4.3 Genomförande av datainsamling

För att göra denna studie ville jag intervjua ett antal lärare och göra några observationer. Först tog jag kontakt via brev, se bilaga 1, med rektor på skolan, ringde sedan och fick ett jakande svar att tillfråga lärare om intervju och observation. Jag skickade brev till dem, se bilaga 2. För att genomföra intervjuerna bestämdes tid och plats i god tid. Jag hade även i förväg diskuterat i stora drag inom vilket område intervjun skulle handla om, nämligen ledarskapet och den sociala ordningen i klassrummet. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje lärare och eftersom de känner mig relativt väl sedan tidigare var stämningen avslappnad och god. Varje intervju tog ca 60 minuter i anspråk, och jag antecknade svaren under hand. Frågorna jag ställde valdes utifrån de teorier jag redovisat – däri låg mitt intresse, se bilaga 3.

Respondenterna har sedan fått läsa ett sammandrag av sin intervju. Jag använde mig av en semistrukturerad intervju (Denscombe, 2000) och hade en lista på ämnen/frågeställningar som behandlades. Det var här viktigt att vara flexibel, och att därigenom låta den intervjuade utveckla idéer kring ämnena.

Vid observationerna intog jag en passiv roll och eftersom många elever känner till mig sedan tidigare uppstod ingen särskild uppståndelse av att jag var i klassrummet. Observationer är ett bra medel för att skaffa information inom områden som rör beteende och skeenden i naturliga situationer. (Patel & Davidsson, 1991). Observationer kan genomföras på olika sätt och här var det i förväg bestämt skeende och beteende som skulle observeras, så därför arbetade jag fram ett antal frågeställningar kring vilka jag observerade elever och lärare. Se bilaga 4. Det var viktigt att i förväg bestämma vad jag skulle observera, hur jag skulle registrera det jag såg och hur jag som observatör skulle förhålla mig. Att ha ett antal beteenden att koncentrera sig kring vid observationen löste problemet som kan uppstå med observatörens selektiva

perception (Denscombe, 2000) och det gav mig möjlighet att vara objektiv.

4.4 Reliabilitet och validitet

Denscombe (2000) menar att kriteriet för reliabiliteten, dvs tillförlitligheten, är att

forskningen är neutral och skulle ge samma resultat om någon annan undersökte samma sak vid ett annat tillfälle. Skulle någon annan uppfatta denna kvalitativa undersökning likadant som jag? Reliabiliteten i intervjuer är relativt låg, eftersom den mellanmänskliga och

personliga aspekten blir så viktig. Det var ändå viktigt för mig att låta några mer eller mindre erfarna lärare komma till tals och få ge sin personliga syn på sitt ledarskap och sina egna uppfattningar om klassrumssituationer. Intervjuer med ett som här fåtal människor kan aldrig ses som statisktiskt försvarbart, enbart som en bild av hur några personer upplever sitt arbete. Validitet innebär att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat. Här var det viktigt att använda ett observationsschema vid observationer i

klassrummen. För att kontrollera resultatens validitet kan man ställa sig ett antal frågor enligt Denscombe (2000). Exempelvis är det viktigt att respondenterna (här de intervjuade lärarna) har fått ta del av resultaten och även fått möjlighet att ge sina synpunkter. Lärarna jag

intervjuat har fått läsa sina intervjuer. Det är även viktigt att man funderar kring de slutsatser man drar så att de ger rättvisa åt komplexiteten i det undersökta. Har jag ställt rätt frågor? Jag har valt litteratur kring ledarskap och klassrumsdynamik och jämförde sedan dessa med mina resultat.

4.5 Etiska ställningstaganden

Enligt HSFR (1990) kan det grundläggande etiska kravet vid forskning preciseras i fyra allmänna huvudkrav. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vad gäller infomationskravet har jag informerat dem jag intervjuat om deras uppgift i projektet och talat om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Gällande samtyckekravet, var mina informanter (de intervjuade) myndiga, och va d gäller observationerna i klassrummen var det inte eleverna som individer jag observerade, utan skeenden och dynamiken. Därför ansåg jag inte att ett medgivande från elevernas föräldrar var nödvändigt efter att jag i samråd diskuterat med undervisande lärare. Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter skall

skyddas och ingens identitet skall röjas. Jag informerade mina respondenter att ingen kommer att kunna spåra någon enskild medverkande genom att läsa denna rapport. Med

nyttjandekravet menar HSFR (1990) att alla uppgifter som insamlats om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte.

5. Resultat

Här i resultatdelen har jag valt upplägget att redovisa varje respondent utan att dela upp dem i teman. Jag har utgått från frågorna som berör vad en önskvärd lektion är, vad som kan

förhindra en önskvärd lektion och respondenternas syn på sitt ledarskap i olika aspekter och sedan redovisat dem utifrån de fria samtal som försiggick. Jag ville behålla karaktären av samtalen, där informanterna associerade relativt fritt, för jag ville få allas individuella röst hörd. Detta kunde göras, eftersom respondenterna var relativt få till antal, och samtalen enkelt kunde kortas ned till en hanterbar text.

5.1 Lärare A intervju

Den första läraren att intervjuas, här kallad Barbro, undervisar sedan 15 år tillbaka i svenska och engelska på högstadiet. Vissa terminer undervisar hon dessutom i tyska, men med sviktande elevunderlag i detta ämne har fokus i hennes tjänst lagts på svenskan och

engelskan. Denna termin undervisar hon förutom dessa i ett språkval utan betyg som kallas svensk/engelska+, för elever som inte vill läsa något ytterligare främmande språk.

Barbro menar att för henne är en väl fungerande lektion inte beroende på ämne eller tidpunkt utan hon för fram tankar om elevernas engagemang och aktivitet som en styrande faktor. Är eleverna intresserade och motiverade blir det helt enkelt en bra lektion, menar hon.

Om en lektion inte följer mönstret, utan av någon anledning inte blir bra, beror det oftast på yttre faktorer. Står det en brandbil utanför fönstret, är det svårt att få vilka välmotiverade elever som helst att fokusera på skolarbetet, menar hon. Samtidigt är det inte bara elevernas intressen som styr, det kan även vara Barbro själv som är den utlösande faktorn som påverkar en lektion. Man kan känna sig sjuk, eller helt enkelt ha en dålig dag, berättar hon, och mitt humör påverkar eleverna. I vissa grupper kan det vara en eller ett fåtal elever vars

sinnesstämning är avgörande för hela gruppen, berättar hon vidare. Det är en situation som måste bearbetas, för en grupp ska aldrig behöva lida för att en individ är så styrande i den sociala gemenskapen, menar hon. Dessutom nämner Barbro hunger som en faktor som kan störa ordningen på en lektion.

Barbro förklarar att det knappast är fruktbart att försöka genomdriva en planerad lektion när andra faktorer gör det för omöjligt. Är det något som behöver diskuteras, är det viktigare just då. Man måste helt enkelt anpassa lektionerna till den verklighet eleverna befinner sig i. Barbro fortsätter att beskriva sin egna syn på ledarskapet i klassrummet som att hon mer fungerar som handledare när eleverna kan driva sitt egna arbete framåt. Hon menar att hennes jobb går ut på att vara tydlig, strukturerad och väl förberedd för vad eleverna bör prestera. Ibland ger hon kunskap, ibland ska eleverna själva skaffa sig en genomtänkt tanke kring sitt eget lärande. Hon som ledare tillhandahåller redskapen, men strävar hela tiden efter

självständiga elever. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg, inflikar hon, att olika individer behöver olika mycket stöd, och just i det hänseendet kan det vara lätt att ibland känna sig otillräcklig. Barbro ser gärna fler lärare i klassrummet, men framförallt önskar hon längre arbetspass och mer ämnesintegrerad undervisning.

Barbro detaljplanerar sällan undervisningen, utan planerar arbetsområden som man bör hinna med. Olika grupper behöver sedan olika lång tid, och det är viktigt att anpassa tidsåtgång eftersom många saker påverkar den. Yttre faktorer, t ex lektioner som går bort, eller att eleverna har mycket i andra ämnen är saker Barbro tar hänsyn till. Dessutom, berättar hon, händer det att eleverna själva kommer in på ett sidospår till ett arbetsområde som är välgrundat, och då är det viktigt att ta hänsyn till denna infallsvinkel som också påverkar planeringen, menar hon. Idag känner hon sig bekväm i en situation som bryter hennes planering, något som när hon inte hade lika mycket arbetslivserfarenhet ofta kunde stressa

henne.

Klassrumsregler vad gäller ytterkläder och tuggummin gäller i Barbros klassrum. Hon förklarar att regeln att inte ha keps under lektionen kan förklaras utifrån att det är viktigt att lära eleverna att följa en social ordning, anpassa sig till regler och normer och att just den kunskapen är viktigare än den praktiska frågan om kepsens vara eller inte vara. Hon menar att kepsen i sig är oviktig, men att lärarna i sitt uppdrag ska fostra, och då får den, liksom

reglerna att sitta tyst, komma i tid etc stå som exempel. Barbro säger att hon aldrig blir arg om någon bryter mot reglerna, för hon vill inte att eleverna ska följa dem utifrån rädsla för hennes humör, utan av respekt för den sociala ordningen. Därför ger hon heller inte upp, utan

fortsätter att korrigera elever tills reglerna följs.

Slutligen talar Barbro om vikten av inramningen av lektioner. Vikten av att inleda lektionen som en del i att få alla med ”på tåget”. Vid lektionens slut är det lika viktigt att avrunda, ge feed-back och tala om vad som förväntas inför nästa lektionstillfälle. Men hon menar också att det finns stort spektra kring dessa tillfällen, eftersom eleverna som individer är lika olika som grupperna kan vara, och en del är så samspelta och motiverade att själva inramningen inte känns lika viktig.

5.2 Lärare B intervju

Lärare B, här kallad Per, är strax över 50 har arbetat som mellanstadielärare och speciallärare på högstadiet i 25 år. Hans ämnen är främst matematik och eleverna Per har kommer från olika klasser (år 7-9) och alla har olika anledningar till att gå i liten grupp hos honom. Elevernas situation varierar från vara koncentrationsbetingade till inlärningsbetingade. Detta medför att Per individualiserar sina lektioner till fullo, och grupperna är sällan större än 5-6 elever åt gången.

Per menar att det är väldigt viktigt att vara förberedd inför en lektion för att den ska bli lyckad. En lyckad lektion är när han ser att lektionen gjort skillnad för varje individuell elev, att något konkret kommit ur tillfället. Med detta menar inte Per att det nödvändigtvis alltid måste innebära att eleverna lärt sig något konkret, det kan vara andra saker som diskuterats. Per säger att det är han som bestämmer i klassrummet, men att det är viktigt att vara lyhörd och ibland ge eleverna chans och möjlighet till diskussioner som kanske rör annat än just matematik. Detta, menar Per, möjliggör inlärning, eftersom kontakten och samvaron med eleverna han har är väldigt viktig. Dessutom påpekar Per att det inte alltid är viktigast att eleverna presterar, så länge de inte stör andra. I denna lilla grupp med elever som har behov av speciallärarkunskaper är detta viktigt. Per pratar om strama ramar, som alla elever är medvetna om, men att man inom dessa har en tillåtande attityd.

På frågan om vad som kan hindra en lektion att bli ”lyckad”, svarar Per att det i så fall oftast beror på att eleverna inte är fokuserade. Det kanske har varit ett slagsmål eller andra

konflikter under rasten, då menar Per att det är nödvändigt att prata om det först, innan man sätter igång med själva lektionen. Han menar vidare att oförberedda lektioner är svåra att lyckas med, när han som lärare känner sig oförberedd. Att eleverna inte har material med sig är också ett störningsmoment, men det har Per försökt lösa genom att alla hans elever har sitt material hos honom, och inte i sina skåp. Ett annat, och mycket påtagligt hinder till en lyckad lektion, är även om eleverna är hungriga. Ingen frukost, eller strax före lunch kan detta negativt påverka en hel lektion.

Per menar, att om han fick förändra något i miljön, som skulle påverka hans ledarskap, så skulle det vara att han fick vara mer tongivande i frågan om vilka elever som kommer till honom i de små grupperna. Nu är det en för stor blandning – och det kan påverka

gruppdynamiken negativt. Han menar att problemet ligger i att det finns för få personal, så alla elever som borde få gå i liten grupp, dvs de som inte fungerar inom givna

klassrumsramar, inte får plats.

I diskussionen kring regler berättar Per att skolans klassrumsregler följs till stor del även hos honom, te x vad gäller ytterkläder och annat. Däremot anser han att musik med hörlurar eller i hans egen radio är okej och bara höjer prestationen. Det som kan göra honom arg och

frustrerad är mer beroende på situation än själva regelbrottet. Riktigt arg blir jag sällan, menar Per, men besviken kan man förstås bli.

Per avslutar med att påpeka att hans långa yrkeserfarenhet är den största tryggheten att få fungerande klasser och han menar att förmånen att arbeta med små grupper där man har så stor chans att lära känna ungdomarna på djupet ger hans arbete tillfredsställelse.

5.3 Lärare C intervju

Lärare C, här kallad Anna, har arbetat som lärare i engelska och svenska i 8 år. Anna beskriver sig själv som en relativt sträng lärare, med ordning och reda på sina lektioner. Att ha bestämda umgängesformer, och regler alla följer, är en förutsättning för gruppen att fungera och ger alla en arbetsro man behöver, menar hon. Dock är det viktigt att påpeka, säger Anna att jobbar man med människor, och kanske tonåringar i synnerhet, är förmågan att lyssna och vara flexibel mycket viktig. Annars blir man inte trovärdig som människa, och att vara en viktig vuxen som det känns motiverat att lyssna på, är en viktig del av lärarjobbet. Hos Anna startar alla lektioner likadant, med en tyst och stilla stund vikt för samling och närvarokoll. Redan när Anna tar emot i dörren kontrollerar hon att alla har med sig material, och att inga jackor etc finns med. Att avsluta lektionerna är lika viktiga, tycker hon, och det finns alltid en liten stund för samling, reflektion och presentation av vad nästa lektion kommer att innehålla. Med denna rutin, och konsekvens i regler kring till exempel

tuggummin, blir det sällan incidenter som stör ordningen. Har man varit klar i hur man ska uppföra sig på lektionerna, menar hon, räcker det ofta med en blick på någon som tuggar tuggummi, så spottas det ut.

I alla klasser, förklarar Anna, finns ett antal elever med diagnoser som kräver mer av mig som lärare än andra. Många har olika former av koncentrationssvårigheter, eller oförmåga att planera eller se helheten i en lektion. Därför skriver jag alltid upp på tavlan tiden lektion slutar, och sedan i punktform vad man ska arbeta med. Detta gör lektionerna mer hanterbara för elever som har svårt att bara få muntlig information, men jag märker också hos andra att det blir en form av trygghet. Dessutom slipper jag förstås en massa onödiga frågor, eftersom planeringen står på tavlan, menar hon.

Planeringen gör hon terminsvis, och sedan veckovis. Denna presenteras för eleverna, och de tränas tidigt in i arbetssättet att ta eget ansvar för sitt arbete att bli klar i tid. I svenska är det ytterst ovanligt att få läxa, den får man ge sig själv om man inte hållit sin egen tidsram. Anna menar att det är lättare att vara flexibel i svenska än i engelska, som blir mer styrt av

veckoläxor och texter.

Det händer då och då, berättar Anna, att lektionerna inte alls blir som hon tänkt. Det är inget som stressar henne, snarare tvärtom, om något intressant eller viktigt engagerar tonåringarna. Att se det som för stunden känns viktigt i deras liv, och faktiskt tolerera och till och med medverka i att man lämnar ”det vanliga” skapar gemenskap, menar Anna. Det kan gälla något man sett på tv, någon olycka eller ungdomsmisshandel. Att se ungdomar där de är, är ett av mina viktigaste vapen för att sedan nå dem och entusiasmera dem för annat, säger Anna.

Anna berättar att hon helst har projekt i klassen som alla arbetar individuellt med. Hon

uppmuntrar eleverna att ta del av och hjälpa varandra, men vill helst se redovisningar på olika sätt individuellt. Det blir en mer rättvis bedömning då, anser hon. I hennes klassrum sitter eleverna två och två i tre rader, inte i grupper. Jag har uppfattat det som att eleverna både ser och hör bättre när ingen hamnar på sidan i en grupplacering, säger hon. Eleverna i år 9 får välja själva med vilka de sitter, under förutsättning att ingen stör. I år 8 och 7 bestämmer klassföreståndaren. Det tycker Anna är ett bra system, främst för att det tar bort oron från eleverna att kanske inte få plats bredvid kompisen, eller bli över. Det finns så mycket konkurrens ändå för eleverna, så här behöver de i alla fall inte oroa sig om någon vill sitta bredvid, det har någon annan bestämt. Det är oerhört sällsynt att någon opponerar sig mot det systemet.

I mitt ledarskap är det viktigaste att vara någon som elever tycker det finns anledning att lyssna till, avslutar Anna. Ömsesidig respekt, med min auktoritet som en självklar ingrediens skapar trygghet och arbetsro.

5.4 Lärare D intervju

Lärare D, här kallad Birgitta, har arbetat på högstadiet i 15 år och hennes ämnen är svenska och engelska. Birgitta konstaterar att en önskvärd lektion för henne är när gruppen känns som just en grupp, och inte 25 individer. Gruppdynamiken är oerhört viktig, menar hon och berättar att hon har arbetat mycket med t ex värderingsövningar för att förbättra denna. I hennes klassrum har alla bestämda platser och har någon opponerat sig mot detta, har den eleven fått tillsägelse. Birgitta berättar hur hon tränar gruppen att arbeta tillsammans, genom att t ex alltid bestämma vilka som ingår i en grupp. Det är inte elevernas val av kompisar som gäller. Det är viktigt – menar Birgitta – att alla kan skratta med, inte åt varandra. Det skapar ett tillåtande klimat som är viktigt i klassrummet. När gruppen följer med i undervisningen och har ett gemensamt intresse av varandra är det optimalt, menar hon. Dessutom, tillägger Birgitta, är det viktigt att man som lärare bjuder en hel del på sig själv, det skapar trygghet. En lektion som inte fungerar, beror oftast på min egna förväntan och mina tankar kring den, berättar Birgitta. Det budskap jag förmedlar omedvetet speglas direkt hos eleverna, t ex om jag känner mig omotiverad eller trött. Detta kan ge en negativ spiral och medför mycket slit att få till en bra lektion till slut. Hon menar vidare att ett stort störningsmoment kan vara om någon i gruppen ”kliver ur” och blir mer individ än gruppmedlem. Ett bråk mellan elever kan förstöra dynamiken i hela gruppen, inte bara mellan de inblandade eleverna. Dessutom är gruppstorleken av betydelse – ju större grupp, ju större risk för störning. Det vore väldigt bra, menar Birgitta, om man oftare kunde vara två vuxna i klassrummet. Chansen att se och kunna finnas för fler skulle öka då.

I Birgittas klassrum följer man klassrumsreglerna. Hon berättar hur eleverna kallar henne ”tuggummipolis”, och har man jacka på sig, får man vända i dörren. Musik kan däremot vara motiverat vid olika tillfällen, då många elever presterar bättre då. Början och avslutning på en lektion är mycket viktig, då det gäller att samla ihop gruppen och gemensamt påbörja

lektionen fokuserat för att till sist avsluta med en lugn sammanfattning. Klara ramar är A och O menar Birgitta.

Om en lektion verkar bli för stökig, med okoncentrerade elever, berättar Birgitta att det ofta är mer fruktsamt då att bryta lektionen och göra något annat av tiden som återstår. Samtal, någon värderingsövning eller något roligt. En okoncentrerad lektion kan bero på trötthet, inte alltid omotivation.

jämna elever tillsammans. Hon anser att de får mest ut av varandra så. Birgitta önskar att individualiseringen kunde vara större, med t ex nivågrupperad engelska, och menar att skolan förlorat mycket när den försvann. Hon menar att de svaga eleverna får hjälp, ofta genom speciallärarna, men de duktiga glöms bort.

Birgitta anser att ledarrollen i skolan är mycket viktig. En lärare måste vara ledare, för tonåringar måste ledas. Hon menar vidare att ömsesidigt intresse och engagemang bygger relationer med dem man ska leda, det är därför hon anser det vara så viktigt att våga vara personlig. Men det gäller att kunna dra gränsen när och om vad man diskuterar. Birgitta har alltid gjort all planering själv, men har på senare år upptäckt fördelen med att göra den tillsammans med en kollega. Det ger ny input och skapar nya idéer.

5.5 Lärare E intervju

Lärare E, här kallad Maria, är drygt 30 år med 4 års lärarerfarenhet. Hon undervisar i svenska och engelska. Maria berättar att för henne har lektionen blivit lyckad om hon känner att hennes budskap, hennes tanke med den, har gått fram. Hon menar samtidigt att en lektion kan mynna ut i en diskussion som har substans även om den handlar om annat än hon tänkt, och då är lektionen också önskvärd. Maria berättar att hon tidigare var mycket mer stressad över planeringen och att den skulle ”hålla” än idag, att hon på något sätt landat i vetskapen att en avvikande lektion också kan ha önskvärt resultat, det sociala engagemanget anser hon vara mycket viktigt för att hon ska lyckas som ledare.

För Maria är längden på lektionen viktig, 40-45 minuter anser hon vara bäst. Hon menar att det då finns möjlighet att hålla koncentrationen uppe och att det är lättare att planera denna tidsrymd. Även salen och dess utformning anser hon vara viktigt – det måste finnas plats. Maria berättar vidare att hon upplever sig som en bättre och mer kompetent ledare i en helklass, då hon menar att hon i en liten grupp känner sig mer tillbakalutad och personlig. Hon menar att man visserligen, på gott och ont, får en bättre kontakt med mindre grupper, men att hon samtidigt känner sig mer bekväm som ledare/lärare i en hel klass.

Maria förklarar sin ledarroll med att hon går in i just en roll, och att det känns bekvämt att leda. För henne är ledarskap detsamma som att ha kontroll på läget. Hon menar att när hon av någon anledning antar samma nivå i en diskussion som eleverna, känner hon sig

oprofessionell och provocerad. Hon säger samtidigt att hon försöker vara konsekvent vad gäller klassrumsregler och att det är sällan hon behöver bli arg. Hon poängterar vikten av att inte tillåta ”småprinsar” dvs låta vissa elever komma undan med t ex mössa i klassrummet bara för att det minskar behovet av tillsägelser. Sådant skapar bara otrygghet, om inte reglerna gäller alla.

Maria berättar vidare att hon sällan gör någon terminsplanering. Hon har mycket pedagogiska ambitioner, men den långsiktiga planeringen hinns inte alltid med. Hon använder relativt lite kurslitteratur, vilket i sin tur kräver mer detaljplanering, och så trivs hon med att arbeta. För Maria är gruppdynamiken i en klass viktig, och hon berättar att det är viktigt för henne som ledare att ha en grupp som fungerar ihop. Då uppstår mycket lite friktioner, menar hon. Däremot är grupparbeten ett litet dilemma, då hon menar att det är lätt att tappa fokus på den enskilda eleven vid just grupparbeten.

Maria försöker skapa en trygg atmosfär i sitt klassrum, och start och stopp av lektionerna är därför viktiga. En lugn stund vid början och slutet skapar en ram som alla känner igen sig i, menar hon, och det gör lektionen som helhet smidigare.

5.6 Lärare F intervju

Lärare F, här kallad Eva, är i 40-årsåldern och har undervisat i matematik och no-ämnen i 15 år. Spontant uttrycker hon att en riktigt önskvärd lektion ska vara en 120 minuters no-lektion på förmiddagen eller sen eftermiddag. Detta förklarar hon genom att beskriva sina lektioner – ett kreativt och kontrollerbart kaos – som det roligaste. Elever som alla håller på med olika projekt de är väl införstådda med och intresserade av. Hon menar att när eleverna själva kan välja vad de arbetar med och hur de genomför detta skapar det ett ultimat arbetsklimat. Annat som inverkar på lektionen är tiden, och har eleverna ingen energi, dvs inte ätit, så blir det sällan bra. Eftersom hennes lektioner kräver mycket material, så är det också en viktig del att material finns.

Eva menar att hon ser klassrummet som sitt ”skepp”. Hon styr, men står inte för all kunskap. Hon vill med sitt ledarskap skapa förståelse och vilja att hitta kunskap. Hon ser sig själv mycket som en guide, som visar vägen. Eva anser att eleverna utvecklas bättre när de tar eget ansvar. Hon berättar vidare att hennes planering ligger på årsbasis. För elever i år 8 och 9 berättar hon vad som ska göras, utifrån styrdokumenten. Sedan får eleverna ett stort eget ansvar genom att själva med demokratiska metoder bestämma hur de ska arbeta med projekten och framförallt på vilket sätt de ska redovisas. Visserligen anser hon att själva bedömningen av elever kan vara svårare med detta arbetssätt, men hon föredrar det ändå. Hon har tidigare arbetat mer traditionellt.

Hon styr mer själv med elever i år 7, och låter dem sakta vänjas in i ett mer självständigt arbetssätt. I Evas klassrum är uppföranderegler såsom gällande mössor, jackor och

mobiltelefoner sällan något problem, kanske eftersom hon är väldigt sträng med dessa redan från början. Missbrukas telefoner drar hon sig inte för att konfiskera dem, eller ringa hem till föräldrar. Hon menar att detta skapar tajta ramar som alla så småningom är införstådda med. Eva är en passionerad och engagerad lärare, och säger själv att hon kan bli arg, och då visar hon det.

Visst händer det att lektionerna inte alltid blir så som hon tänkt dem. Det finns mycket som kan hända i en stor tonårsgrupp som gör att man måste bryta sin egen tankebana. Hon berättar att det faktiskt inträffar saker ibland som kan vara mycket viktigare att diskutera än kanske just fotosyntesen just den lektionen. I hennes arbetslag är dock kulturen sådan att man gärna byter lektioner med varandra, så därför kan man alltid ”snickra ihop” en kurs även om någon lektion går till spillo. Ett sådant arbetssätt med kollegorna minskar stressen märkbart, hävdar Eva.

Just detta läsår har önskade förändringar gått i uppfyllelse anser Eva. Nämligen förmånen att få ha halva klasser i no. Detta medför väldigt många fördelar för alla, men speciellt för svaga elever. Hon anser att undervisningen blir mycket bättre, eftersom hon med halvklass kan utföra arbetsuppgifter, som t ex med gasolbrännare, på ett säkrare och bättre sätt. Med halvklass kan jag hjälpa de svaga, och utmana de duktiga, säger Eva.

Eva avslutar med att berätta hur viktig start och stopp är för hennes lektioner. Eftersom de är så bullriga, med mycket aktiviteter som pågår överallt, är det än viktigare, anser hon, att starten sker på ett lugnt och ordnat sätt, där alla får tillfälle att ställa frågor och komma till rätta med vad man ska ägna sig åt. Likaså är avslutet, med städning av klassrummet och ett lugnt, klart och tydligt slut viktigt, anser hon.

5.7 Sammanfattning av intervjuer

De lärare som här intervjuats undervisar i olika ämnen och har olika lång erfarenhet av sitt yrke. Ur några aspekter skiljer sig deras syn på ledarskap åt, t ex ser Maria sitt ledarskap som förmågan att ha kontroll, Eva ser sitt klassrum som ett skepp, där hon styr men inte står för all kunskap, Per vill ha kontroll, men anser att lyhördheten för att annat kan dyka upp vara viktig och Anna ser sin roll som en viktig vuxen stå i centrum.

Till frågeställningen vad som är en önskvärd lektion, är det flera saker lärarna är överens om. Det är t ex mycket viktigare att eleverna inte är hungriga, än vilket ämne de undervisas i. Det är också viktigt att eleverna har material med sig och att läraren känner sig förberedd. Två lärare nämner lektionslängd som inverkande faktor.

På frågan vad som kan hindra läraren att få en önskvärd lektion, och vad som kan hindra lektionen att fungera som tänkt, nämner de flesta yttre incidenter som skäl. Det kanske har hänt något på rasten man behöver prata om, eller så vill eleverna prata om något som just då berör dem. Alla lärare är överens om att sådana diskussioner, som alltså bryter

lektionsmönstret, inte bara är accepterade utan i många fall även välkomna. Flera av de intervjuade nämner dessa samtal som något som knyter ihop klassen, är viktiga och en del av läraryrket att kunna hantera. Det står i Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande att man som lärare förväntas ha goda kunskaper om den enskilde elevens intressen, sociala bakgrund och dessutom förstå barns och ungdomars kulturella och sociala uttrycksformer, och dessa insikter lyser igenom hos alla här intervjuade lärare.

De intervjuade nämner klassrumsreglerna som gäller på skolan. Ingen av dem verkar ha några problem med dem, trots att man kan skönja en något varierande syn på hur viktiga de är. Ingen tillåter ytterkläder och tuggummi, men flera anser att musik i hörlurar under arbetet är acceptabelt, till och med önskvärt. Ingen av informanterna ser heller uppförande och stök som något påtagligt problem, flera av dem nämner istället vikten av att introducera en ny klass i den umgängesform som ska råda i klassrummet som något man sedan kan efterleva. Att få en grupp elever att förstå inom vilka ramar man umgås i klassrummet är viktigt och när detta fungerar kan man som lärare mer handleda än styra.

Lärarna har något olika syn på hur man hanterar elever som av någon anledning bryter mot de vedertagna regler som gäller i klassrummen. Någon har nära till känslor och blir lättare arg och upprörd, några ”ser mellan fingrarna” och anser att det är mer fruktsamt att ignorera. Alla är dock överens om att man aldrig accepterar oordning som stör andra elever, då ingriper alla informanter.

Planeringen är en viktig del för alla lärare. Några ser det som står i styrdokumenten som riktmärke man presenterar för klassen, som sedan tillsammans bestämmer i vilken ordning man ska arbeta med områdena, och även hur dessa ska redovisas. Några av lärarna anser att planeringen helt ligger på deras bord, och detaljplanerar varje lektion. De flesta anser att lektionerna flyter bättre när de själva är förberedda, men anser samtidigt att det är oerhört viktigt att vara lyhörd för saker som just för tillfället kan vara viktigare än att just planeringen i sig fungerar. Det är uppenbart att alla intervjuade är medvetna om, och inte främmande för, saker som är schemabrytande, t ex viktiga samtal.

Flera av de intervjuade lärarna nämner individualisering och storlek på grupp som en viktig del i hur man på bästa sätt utövar sitt yrke. Dock ser man relativt olika på det. Någon anser att det är mer önskvärt att ha en stor klass, att gruppdynamiken då blir bättre och att ledarrollen blir tydligare. Någon anser tvärtom att små grupper är lättare att hantera. Birgitta, t ex,

konstaterar att en önskvärd lektion för henne är när gruppen känns som just en grupp, och inte 25 individer, och Eva anser att halvklass medför väldigt många fördelar för alla, men speciellt