LÄRARPROGRAMMET
”Det blir katastrof”
Elevers upplevelser av lärares ledarskap i klassrummet
Robin Erlandsson
Stefan Svallhed
Examensarbete 15 poäng Höstterminen 2009
Handledare: Lena Svensson
Institutionen för pedagogik, psykologi & idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15p
Lärarprogrammet
Titel: ”Det blir katastrof” – Elevers upplevelser av
lärares ledarskap i klassrummet
Författare: Robin Erlandsson, Stefan Svallhed
Handledare: Lena Svensson
ABSTRACT
Denna studie handlar om hur elever upplever lärares ledarskap i klassrummet. I bakgrunden visas tidigare forskning om ledarskap i skolan. Frågeställningarna är, hur elever upplever ledarskap i skolan, hur ser ett önskvärt ledarskap ut enligt eleverna, vilket ledarskap skulle eleverna använda sig av, vilka egenskaper hos lärarna tycker eleverna är viktiga. Detta är en kvalitativ studie där elever i årskurs sex intervjuats enskilt. I resultatet framgår att eleverna är nöjda med det ledarskap som deras lärare använder och att de flesta vill ha lärare som är snälla men som ändå kan hålla ordning i klassrummet. I undersökningen har resultat framkommit som inte tagits upp i tidigare forskning. Detta var att lärares humor spelar en stor roll för hur eleverna uppfattar just den lärarens ledaregenskaper. I diskussionen görs en jämförelse mellan de resultat som framkom i undersökningen mot vad som står i bakgrundskapitlets litteratur. Det ges även några förslag på vidare forskning.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Ledarskapets utveckling i skolan ... 4
2.2 Egenskaper som gör lärare till bra ledare ... 5
2.3 Ledarskapets betydelse för lärandet... 5
2.4 Ledarens olika roller ... 6
2.5 Ledarstilar i klassrummet ... 7
2.5.1 Uppgiftsorienterad kontra elevorienterad ledarstil ... 7
2.5.1.1 Planering ... 7
2.5.1.2 Kontroll ... 8
2.5.1.3 Motivation... 8
2.5.1.4 Gruppering ... 8
2.5.1.5 Individualisering ... 8
3 PROBLEM ... 9
4 METOD ... 10
4.1 Val av metod ... 10
4.2 Urval ... 10
4.3 Genomförande ... 10
4.4 Datainsamling ... 10
4.5 Databearbetning ... 11
4.6 Etiska ställningstaganden ... 11
4.7 Felkällor/Metoddiskussion... 11
4.8 Validitet och reliabilitet ... 12
5 RESULTAT... 13
5.1 Elevers upplevelser av ledarskapet i klassrummet... 13
5.2 Hur eleverna vill ha ordningen i klassrummet ... 14
5.3 Vilken ledarstil elever använder sig av... 15
5.4 Viktiga egenskaper för lärare som bra ledare ... 16
6 DISKUSSION ... 18
6.1 Ordning i klassrummet ... 18
6.2 Elevernas ledarroll ... 19
6.3 Elevernas tankar om lärare och ledarskap ... 19
6.4 Sammanfattning ... 20
6.5 Vidare forskning ... 21
REFERENSLISTA... 22 BILAGA 1 ...I BILAGA 2 ... II
1 INTRODUKTION
Tyvärr finns det inga enkla, entydiga svar på frågan, vad som karaktäriserar gott ledarskap, eftersom ledarskap, precis som lärarrollen i skolan, är mångfacetterad.
Mängder av forskare har försökt sig på att definiera vad ledarskap är och vad som karaktäriserar det goda ledarskapet (Annerstedt, 2007, s 57).
I detta arbete undersöks elevernas uppfattningar om ledarskapet i klassrummet.
Utgångspunkten i arbetet är att undersöka vilket ledarskap eleverna efterfrågar. Det har gjorts väldigt få, om någon, undersökning som riktar sig till elevers uppfattningar och önskningar kring ledarskapet i klassrummet. För att kunna ge eleverna optimala förutsättningar för att lära så mycket som möjligt måste eleverna själva få berätta vad de vill ha och vad de behöver. Med tanke på ovanstående citat (Annerstedt, 2007, s 57) är det svårt få fram en klar bild om vad bra ledarskap är. Anledningen till att detta arbete behövs är att elevernas synvinkel ofta glöms bort och att vuxna tror sig veta vad eleverna behöver och vill ha. Därför syftar detta arbete till att utgå från elevernas perspektiv.
Enligt läroplanen ska pedagogerna bemöta eleverna med respekt både för personliga egenskaper och för deras handlingar. Det ligger också på skolans ansvar att eleverna känner sig trygga och får en vilja att lära. Utan ett bra ledarskap försvåras detta.
Läroplanen framhåller också att skolan har en viktig roll tillsammans med hemmen att få barnens självkänsla att öka. De ska också få känna växandets glädje och den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Utbildningsdepartementet, 1994).
2 BAKGRUND
2.1 Ledarskapets utveckling i skolan
Det finns inte bara en skolkultur utan flera och det kan finnas olika kulturer inom samma skola (Persson, 2003). Ska man kunna förändra kulturen på en skola som inte fungerar krävs det att många duktiga pedagoger arbetar tillsammans under en längre period (Heck, 2009). När det görs en tillbakablick på skolans historia framkommer olika syften med den fostran som har funnits i skolans uppdrag och därigenom också lärarens ledarskap i klassrummet. I kronologisk ordning ser det ut så här, vid skolans grundande var uppdraget i första hand att fostra eleverna till en lydig undersåte och god kristen. När samhället förändras sker också en förändring i kraven på skolan. Det samhället nu ville ha var att skolan ska fostra till en god medborgare, där sattes fokus på disciplin. Senare övergick det till fostran av en god demokrat samt fostran till en bildad individ (Elmeroth m.fl. 2006). I det första syftet med fostran hade religionen en stor del i fostransuppdraget. Detta förändrades långsamt från att det handlat om religion till att handla om en moral som värnade om nationens bästa.
I Lgr69 (Skolöverstyrelsen, 1969) går det att läsa att skolans uppgift i första hand är att stimulera och öva elevers tankeförmåga samt att utveckla känslo- och viljelivet hos eleverna som i sin tur leder till personlighetsutveckling. Det är lärarens uppgift att skapa en sådan miljö att det arbetet underlättas. Valet av metod som läraren använder sig av i klassrummet skulle enligt Lgr69 läraren bestämma själv tillsammans med skolledning, andra lärare och eleverna. Vid en jämförelse av Lgr69 och Lgr80 framkommer det att eleverna och lärare ska komma överens om att organisera arbetet (Skolöverstyrelsen, 1980). Idag syftar fostransuppdraget till att fostra eleverna till goda demokratiska medborgare och till en bildad individ (Elmeroth m.fl. 2006). En lärare ska vara objektiv i sin undervisning och bara förmedla sanningar till eleverna (Skolöverstyrelsen, 1969).
Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) beskriver att det inte går att hjälpa alla elever lika mycket och att det är de elever som har det svårast i skolan som ska ha hjälp i första hand. Lärarna ska träna eleverna i att själva klara av att arrangera klassråd och friluftsdagar. Tydligheten i vilka mål som eleverna ska uppnå har en betydande roll i Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980). Skolan ska se till att det finns verksamheter för eleverna som kräver samarbete och ansvarstagande. Vilket gör att de utvecklas på ett avgörande sätt till att åskådliggöra betydelsen av demokratiskt styrda överenskommelser och regler (Skolöverstyrelsen, 1980).
Angående ledarskap i skolan betonas i läroplanen Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994) det demokratiska ledarskapet då läraren ska utgå från att eleverna både kan och vill ta ansvar för sitt arbete i skolan. Samtliga elever ska ges möjlighet att få inflytande på vilka arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, detta inflytande ska öka ju äldre och mognare eleverna blir. Det ligger också på skolans ansvar att alla behandlas lika oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning, social bakgrund eller funktionshinder (Utbildningsdepartementet, 1994).
2.2 Egenskaper som gör lärare till bra ledare
Framgångsrika ledare i klassrummet är skickliga på att uttrycka sig verbalt. De har också ett bra självförtroende, är resultatinriktade, har höga ambitioner och har stora krav både på sig själv och på andra (Svensson, 1998). Dessutom har de en god social kompetens. Dessa lärare är duktiga på att hantera det icke verbala ledarskapet och har ett tydligt kroppsspråk. Den icke verbala kommunikationen uppgår till cirka 80 procent och den verbala 20 procent (Steinberg, 2004). Om ett barn avbryter en lärares genomgång och läraren säger ”räck upp handen” påverkas barnet bara till 20 procent. Om läraren istället själv räcker upp handen så är det 80 procents påverkan. Om läraren gör både och påverkas barnet till hundra procent. Sägs inte samma sak med kroppen som med munnen blir det motsägelsefullt och eleverna vet inte vad de ska tro på (Steinberg, 2006). En viktig del av kroppsspråket är rösten. Med den förmedlas olika känslor och helt olika budskap. Beroende på ordval, uttryck och betoning kan samma mening få helt olika betydelse (Svensson, 1998). Något som också spelar en stor roll med användandet av rösten är med vilken volym som används vid talet, vilket tempo som används och vilken intonation (Steinberg, 2004).
Begreppet karisma använder Weber (1983) för att beteckna specifika ledarkvaliteter, en karismatisk person är utrustad med övernaturliga, övermänskliga eller ovanliga förmågor och egenskaper vilket gör att arvet spelar en avgörande roll för ledaregenskaperna. Svensson (1998) menar dock att vi föds med olika genetiska förutsättningar som gör att det blir lättare eller svårare att utvecklas till bra ledare.
Monroe (1997) skriver att hon lärde sig att personlig intensitet och målmedvetenhet kan förmedlas genom kroppshållning, ansiktsuttryck och röstläge. Harris m.fl. (2003) påstår att alla lärare och studenter har potential och kapacitet att utvecklas till bra ledare. Om lärarens ledarskap i klassrummet ska bli så bra som möjligt är det i sin tur viktigt att också rektorns ledarskap gentemot lärarna är bra (Seashore, 2009). För att frambringa ett framgångsrikt ledarskap krävs reflektion, omtänksamhet och principfasthet. En lämplig ledare är en person som inte sätter sig själv i första rummet och inte njuter av att ge andra order (Ludvigsson, 2009). Jarlèn (1995) betonar vikten av att en ledare ska kunna ställa alla sorters frågor, även de enkla.
En av de viktigaste faktorerna för en bra första kontakt med eleverna är redan när läraren kommer in i rummet och träffar eleverna för första gången. Det spelar roll var i rummet denne ställer sig och om pedagogen klarar av att ge ögonkontakt till eleverna (Steinberg, 2004).
2.3 Ledarskapets betydelse för lärandet
För att kunna ha lärandet i fokus under en arbetsdag är ledarskapet avgörande så att tiden i klassrummet inte går åt till ordningsfrågor. Ledarskapet gör det möjligt att få klassrumssituationen att fungera (Wennberg, Norberg, 2004). Svensson (1998) gör skillnad på handledarskap och ledarskap. I handledarskapet ligger bara ansvaret för att hjälpa eleverna när de vill ha hjälp. Utöver att bara hjälpa eleverna lägger han också i ledarskapet att alla eleverna ska nå läroplanernas olika mål. Även om eleverna inte är
intresserade måste ledaren kunna motivera dem. I undersökningar som gjorts har det framkommit att elever till lågutbildade föräldrar som går i klasser där lärare är skickliga ledare har lika god måluppfyllelse som barn till välutbildade föräldrar som har haft lärare med dåligt ledarskap (Svensson, 1998). Liknande resultat redogör Seashore (2009) för i sin artikel där hon tar upp vikten av ledarskap gentemot elevernas föräldrars utbildningsnivå. Skolan har en stor betydelse för elevernas lärande, större än föräldrarnas utbildningsnivå (Seashore, 2009). Heck (2009) hävdar dock att det är svårt att bevisa vad som är lärarens förtjänst vid elevers utveckling men undersökningar har visat att läraren har betydelse även om det är många faktorer som spelar in. Lärarens betydelse spelar större roll för barns lärande när barnen är små än när de är större.
Att vara ledare behöver inte betyda ensamarbete. För att utnyttja ledarskapet fullt ut bör man ta hjälp av elevernas föräldrar. För med engagerade föräldrar får du motiverade elever (Svensson, 1998).
2.4 Ledarens olika roller
En ledare kan inta olika roller i samspelet med eleverna. Dessa olika roller används av kroppen som en överlevnadsstrategi för att klara av de svårigheter eller problem som kan uppstå under en dag i skolan.
• Den maktfullkomlige - Vill ha all makt och stå i centrum för allas uppmärksamhet.
• Föräldrarollen - Innebär att man ska fostra, vårda, förmana och belöna.
• Den tyste – Undviker diskussioner, möjligheter och relationer. Konflikterna trycks ner och ledaren vågar inte ta ställning.
• Den anpassade – Ledaren anpassar sig till den åsikt som väger tyngst, vänder kappan efter vinden.
• Den hårda och kalla – Inga känslor tillåts. Konflikter hanteras inte.
• Den snälla – Ingen hotar en snäll ledare. Det är en vanlig roll.
• Den säkra – Är oftast osäker inom sig men spelar säker. Vet alltid bäst och ger råd till alla. Eleverna slutar tro på sig själv och litar helt på ledarens åsikt.
Ledaren framhäver sig själv framför gruppen. (Signal, 1991).
Det är viktigt med ett situationsanpassat ledarskap och vilken roll ledaren tar har stor betydelse för arbetets resultat (Stensmo, 2008). Ledaren måste använda både ett stöttande och ett ordergivande ledarskap för att resultaten ska bli så bra som möjligt, ibland måste de olika ledarstilarna användas samtidigt (Seashore, 2009). Ledaren för en ny grupp ska enligt Stensmo (2008) ta en delegerande, vägledande roll. Ledaren ska tydliggöra vad, hur, när, vart någonting ska göras. I fas två ska ledaren förklara och förtydliga detaljer och visa på målen med arbetet. I tredje fasen ska ledaren vara övertygande, uppmuntrande och motiverande så att eleverna anstränger sig. I den fjärde och sista fasen ska ledaren beordra och ge klara direktiv om vad hon eller han vill att eleverna ska göra och vad som händer om inte uppgiften utförs på rätt sätt (Stensmo, 2008).
2.5 Ledarstilar i klassrummet
Det finns flera olika ledarstilar. Dessa ledarstilar tar sig uttryck i hur ledarskapsfilosofin ser ut och de personliga egenskapernas utformning (Svensson, 1998). Traditionellt brukade ledarstilarna delas in i tre olika kategorier. Dessa var auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och låtgåledarskap. Numera ser man på ledarstilar som mångdimensionella och menar att det handlar om ”både och” (Annerstedt, 2007). Det finns inget ledarskap som alltid är det bästa utan situationen styr vilket ledarskap som krävs. Ledarskapet är så komplext att det inte bara är det ena eller det andra utan ledarskapet växlar mellan olika ledarstilar (Steinberg, 2005).
En lärare behöver åtminstone tre typer av kompetenser för att utföra uppgifterna i skolan, ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Ämneskunskapen innebär att läraren har akademiska kunskaper och färdigheter i de ämnen som han eller hon undervisar i. För att behärska den didaktiska kompetensen behöver läraren färdigheter i hur skolundervisningens form ser ut, till exempel pedagogiska hjälpmedel.
Den tredje och sista typen som ska behärskas är ledarkompetensen vilket betyder att läraren måste ha färdigheter i att leda och organisera verksamheten i klassrummet (Stensmo, 2000).
Att vara ledare i klassrummet innebär att leda och organisera klassen som en arbetande grupp. Vissa färdigheter krävs för detta som att kunna hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, dela in grupper för olika arbetsuppgifter, individualisera elevers arbete och lärande, planering, kontroll och motivation (Stensmo, 2000).
Eftersom människor är olika och har skilda erfarenheter, mål etc. är det viktigt att alla hittar sitt eget optimala sätt att leda och organisera verksamheten. Ny forskning visar att ledarstilar idag delas upp från att vara uppgiftsorienterade till elevorienterade (Stensmo, 2008).
2.5.1 Uppgiftsorienterad kontra elevorienterad ledarstil
I följande stycke redovisas skillnaden mellan en uppgiftsorienterad ledarstil och en elevorienterad ledarstil, vad gäller planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering.
2.5.1.1 Planering
I den uppgiftsorienterade ledarstilen bestämmer läraren själv vad som ska göras och hur det ska göras. Läraren tolkar läroplaner och kursplaner på egen hand och beslut tas efter eget huvud. Planering sker med klassen i fokus. I den elevorienterade ledarstilen bestämmer eleverna själva vad som ska göras och hur. Med lärarens hjälp tolkar eleverna själva läroplan och kursplaner. Läraren planerar lektionerna med den enskilde eleven i fokus (Stensmo, 2008).
2.5.1.2 Kontroll
I den uppgiftsorienterade ledarstilen bestämmer läraren själv reglerna i klassrummet och äger ledarskapet. Läraren är ansvarig och ser till att elevernas beter sig som läraren önskar. I den elevorienterade ledarstilen är ordningen i klassrummet den enskilda elevens ansvar. Läraren förväntar sig att eleverna beter sig på ett bra sätt (Stensmo, 2008).
2.5.1.3 Motivation
I den uppgiftsorienterade ledarstilen litar läraren enbart till den yttre motivationen, ledaren förväntar sig att behöva använda sig av ”morötter och piskor” för att hålla eleverna aktiva. Det är läraren som bestämmer målen, motiverar och bedömer elevernas prestationer. I den elevorienterade ledarstilen styrs viljan att lära av den inre motivationen. Förväntningarna från läraren på eleverna är att de uppträder nyfiket och aktivt på egen hand. Eleverna sätter upp sina egna mål och bedömer sina egna prestationer (Stensmo, 2008).
2.5.1.4 Gruppering
I den uppgiftsorienterade ledarstilen bestämmer läraren gruppkonstellationerna vid grupparbeten och när det ska användas. Grupparbeten används för att lösa ämnesbaserade uppgifter. I den elevorienterade ledarstilen sätts grupperna ihop utifrån elevernas gemensamma intressen. Gruppindelningen sköter eleverna själva utifrån intresse för en särskild uppgift (Stensmo, 2008).
2.5.1.5 Individualisering
I den uppgiftsorienterade ledarstilen löser hela klassen samma typer av uppgifter. De elever som är snabba får lösa extrauppgifter för att vänta in de andra. Läraren använder sig av en kollektiv läroplan. I den elevorienterade ledarstilen arbetar eleverna med uppgifter i sin egen takt och på sitt eget sätt. Eleverna använder sig av en individualiserad läroplan (Stensmo, 2008).
3 PROBLEM
Syftet med detta arbete är att kartlägga elevers upplevelser av ledarskapet i klassrummet.
Undersökningens syfte är också att försöka ta reda på vilket ledarskap som eleverna vill ha, vilket ledarskap som eleverna skulle använda sig av och vilka egenskaper hos lärarna som eleverna tycker är viktiga för att kunna leda en klass.
Problemformuleringarna är:
Hur upplever eleverna ledarskapet i klassrummet?
Hur ser ett önskvärt ledarskap ut enligt eleverna?
Vilket ledarskap skulle eleverna använda sig av?
Vilka egenskaper hos lärarna tycker eleverna är viktiga för att kunna leda en klass?
4 METOD
4.1 Val av metod
Detta arbete är en kvalitativ studie. Anledningen till val av metod är att det som studeras i denna studie är elevers uppfattningar om ledarskap. Därför krävs intervjuer för att få fram elevernas tankar och idéer. Vid en intervjusituation ges utrymme för den som blir intervjuad att svara med egna ord. En kvalitativ studie ger en ambition att upptäcka företeelser, tolka och beskriva olika uppfattningar (Patel & Davidsson, 1991).
4.2 Urval
Undersökningen har genomförts på fyra skolor. Förfrågningar skickades ut till sju skolor varav fyra skolor tackade ja. Eleverna som intervjuats går i årskurs sex. Detta val grundar sig på att vår utbildning ger behörighet till och med årskurs sex och att dessa elever troligen mött många pedagoger med skilda ledaregenskaper. Vår erfarenhet säger att eleverna är också så pass gamla att de flesta kan och vågar uttrycka tankar och åsikter. Totalt intervjuades 52 elever varav 30 flickor och 22 pojkar. Sammanlagt resulterade detta i ganska exakt fem timmars material.
4.3 Genomförande
Undersökningen har genomförts i intervjuform. Eleverna intervjuades en och en för att ingen skulle känna sig styrd av någon annan utan att det verkligen var den enskildes åsikter som presenterades. En intervjuguide har funnits till grund för intervjuerna (se bilaga 1). När informatören inte uppfattade eller förstod frågorna formulerades de om så att frågorna blev begripliga för informatören, men ändå så att frågorna hade samma innebörd. Det fanns också i åtanke att inte ha för många frågor. Det finns ofta en tendens till att frågorna blir för många, vilket gör det tröttsamt för personerna som intervjuas (Patel & Davidsson, 1991). Intervjufrågorna som använts har varit öppna vilket gör att eleverna måste tänka efter innan ett svar kan ges. Om man vill få reda på hur och vad barn tänker måste man ställa dem inför situationer där de behöver tänka (Doverborg &
Pramling, 1985). Varje intervju tog i genomsnitt sju minuter.
4.4 Datainsamling
Vid datainsamling har det använts en diktafon för att få med allt som sagts under intervjuerna. Detta inspelningsmaterial var nödvändigt för att allt som eleverna sa under intervjuerna ska kunna användas i resultatet. En anledning var också att de som intervjuar kan hålla allt fokus på de intervjuade. Patel & Davidson (1991) menar dock att
det finns nackdelar med ljudinspelningar. Det är tidskrävande att efteråt skriva ut intervjuerna.
Intervjuerna har genomförts ute på de olika skolorna. På tre av skolorna har det använts ett grupprum för att få en lugn och behaglig miljö utan störande moment från omgivningen. På en skola användes skolans bibliotek som intervjuplats, detta gjorde att vissa störande moment förekom. Detta kan ha gjort att koncentrationen hos den intervjuade störts. Intervjuerna började med frågor av mer övergripande slag för att sedan närma sig problemformuleringarna. När intervjuguiden konstruerades skrevs huvudfrågorna först. Efter det formulerades de mer övergripande frågorna fram.
4.5 Databearbetning
Efter att alla elever intervjuats har banden lyssnats igenom och sedan transkriberats till pappersform. Sedan har de sammanställts för att kunna få en överblick om barns upplevelse av ledarskap i klassrummet. Intervjusvaren har analyserats och kategoriserats efter problemformuleringarna. Det har sökts efter likheter i svaren som därefter hamnat i samma kategori. Under några av intervjuerna har det varit svårt att höra vad eleven sagt, när dessa situationer uppstått har elevens svar helt tagits bort eftersom det som inte hörs kan göra att svaret som eleven gett kan få en helt annan innebörd än vad eleven menade.
4.6 Etiska ställningstaganden
Innan några intervjuer genomfördes skickades en lapp hem till elevernas föräldrar (se bilaga 2) där de fick ge sitt medgivande till att deras barn deltog i intervjuerna. De flesta föräldrar gav sitt medgivande till att delta i intervjuerna. De fem barn som fick ett nej från sina föräldrar, deltog inte i undersökningen. Det gjorde inte heller de sex elever som själva tackade nej. Det har noga poängterats att intervjuerna är helt anonyma, vilket innebär att i transkriberingen har inga namn använts och att efter kassettbanden transkriberats har banden förstörts. Det har också tydliggjorts för eleverna att de när som helst fick avbryta intervjun och om så skedde ströks hela intervjun. Detta förekom dock inte.
4.7 Felkällor/Metoddiskussion
En felkälla kan vara att eleverna inte kände intervjuarna vilket kan ha påverkat på det sätt att eleverna inte vågade säga vad de verkligen tyckte och tänkte. För de elever som vi sedan tidigare var kända för ligger det en risk att de berättade det som de trodde att undersökningen ville ha. En annan felkälla skulle kunna vara att på samtliga skolor har eleverna haft rast. Under den tiden kan elever som inte blivit intervjuade ha pratat med dem som har blivit intervjuade om vilka frågor som ställts och vad kamrater har svarat.
Detta kan i sin tur leda till att svaren inte är den enskilde elevens utan tagit intryck från andra.
Patel och Davidsson (1991) betonar att närvaron av ljudinspelaren kan påverka svaren som eleverna ger. De menar att eleverna börjar talar mer spontant när ljudinspelaren stängs av. Då försöker de inte framstå som så logiska och förnuftiga.
Något att ta i beaktande är att vi inte är vana vid att intervjua, vilket kan påverka intervjun. Hur mycket det påverkar är svårt och veta. Frågorna och hur de har ställts kan påverka undersökningens reliabilitet. Samtidigt så har eventuellt miljön och ibland uteblivande av följdfrågor gett en något mindre pålitlig undersökning.
4.8 Validitet och reliabilitet
Tolkningar som görs har en central roll i undersökningens validitet, menar Patel och Davidson (1991). Våra tolkningar och kategoriseringar av elevernas svar ligger till grund för resultatet. Validitet i en kvalitativ undersökning innebär att intervjufrågorna är ställda på ett sådant sätt att svaren undersöker rätt saker. Reliabiliteten i denna studie torde vara hög därför att lämpligt instrument har använts för att få reda på vilka upplevelser eleverna har om ledarskapet i klassrummet (Patel & Davidsson, 1991).
5 RESULTAT
I följande kapitel presenteras vad som framkommit under intervjuer med elever i årskurs sex. Dessa svar kategoriseras sedan utifrån olika aspekter kring elevernas uppfattning om ledarskapet i klassrummet.
5.1 Elevers upplevelser av ledarskapet i klassrummet
God arbetsro
Flertalet av eleverna uppgav att de är nöjda med arbetsron i klassrummet under lektionerna. De använder ofta ordet bra och med bra menar de att det är tyst och lugnt och att de får arbetsro och kan koncentrera sig på den uppgift de har fått av läraren.
Vissa uppger att de tycker att ordningen är bra men för den skull behöver det inte vara knäpptyst utan att ordningen inte påverkas av lite prat. Eleverna känner att de kan koncentrera sig i klassrummet och lärandet stimuleras av ordningen. En grupp av elever var enbart flickor, där uppgav samtliga att det var väldigt tyst och lugnt i klassrummet.
Några av dessa elever påpekade att det tyckte att det skulle vara roligare med några pojkar i klassen. De menade att det var för tyst och lugnt i klassrummet.
Det är ganska bra ordning, ganska tyst och skönt så det är lätt att jobba.
Olika beroende på ämne
Några elever framförde att det är så pass pratigt under vissa lektioner eller situationer att koncentrationen stördes och att det inte blev mycket gjort under lektionerna. Eleverna berättar att ordningen skiljer sig åt beroende på vilket ämne de har. Det är oftast bara något ämne som framstår att det är svårt att hålla bra ordning på. En del elever har så pass mycket självinsikt att de förstår sin egen inverkan på det pratiga klimatet i klassrummet när de säger att det är bland andra de själva som pratar. Även om de påpekade att det var pratigt i klassrummet så var det ändå ingen fysisk rörelse på klasskamraterna som störde ordningen i rummet.
Det beror på vilken lektion det är. Matten är ganska bra men på engelskan är det mycket tjabb och så.
Stökigt
Ett fåtal elever har påpekat att ordningen i klassrummet är så pass stökig att undervisningen blir lidande. Utöver att det är väldigt pratigt i klassrummet förekommer det även mycket spring bland eleverna som gör att lärandet försvåras avsevärt. Det blir svårt att fokusera på det egna arbetet när det är så mycket rörelse i rummet. Somliga uppger att det är idrottslektionerna som är mest stökiga. Vissa elever menar att det har att göra med att idrotten är en friare lektion än de mer teoretiska ämnena.
Ganska stökigt, det kan vara svårt att få någonting gjort när alla pratar och springer omkring.
5.2 Hur eleverna vill ha ordningen i klassrummet
Tyst och lugnt
En absolut majoritet av eleverna tycker att det ska vara tyst och lugnt i klassrummet.
Alla sitter på sin plats och eleverna hör tydligt vad läraren säger och instruktioner framgår klart och tydligt. De vill ha arbetsro under lektionerna. Enligt intervjusvaren är det många som tycker att det är viktigt att ordningen i klassrummet är lugn för att eleverna ska kunna koncentrera sig på det som är viktigt. Det var många som poängterade att tystnaden i klassrummet är viktig för att prestationerna ska kunna bli så bra som möjligt.
Helt tyst och det skulle vara ganska lugnt och alla skulle hjälpa varandra.
Liv och rörelse
En del elever svarade att de önskade ett klassrum med lite mer liv och rörelse. De betonade vikten av att arbeta i par och grupper för att kunna lära sig så mycket som möjligt och att eleverna får hjälpa varandra. Eleverna vill vara delaktiga i sina klasskamraters arbete och de slipper även vänta så länge på hjälp om eleverna kan hjälpa varandra än att bara vänta på läraren. Eleverna tycker att det är viktigt att det får förekomma lite prat under lektionerna, de tycker inte att det stör. De tycker att skolarbetet blir roligare om det inte behöver vara helt tyst i klassrummet.
Jag skulle vilja ha det så att man fick prata men inte så högt och att om man vill så kan man få, om det inte är ett prov eller så, så får man vara med någon annan men det är bra att jobba enskilt också.
Eleverna bestämmer
En mycket liten del av eleverna ville att ordningen i klassrummet var helt upp till eleverna själva att se till hur den blev. Läraren skulle inte bry sig om att sätta några ordningsregler för eleverna utan det var helt upp till eleverna själva. De här eleverna brydde sig inte om ifall det var lugnt eller stökigt i klassrummet. Dessa elever tyckte att de lärde sig lika bra i stökiga miljöer som i lugna.
Att man får göra som man vill.
5.3 Vilken ledarstil elever använder sig av
Demokratiskt ledarskap
Detta är den mest frekventa svarskategorin om man bortser från de svar som hamnat under jag vet inte-kategorin. Den innebär att eleverna tycker det är viktigt att ledaren låter gruppen som ska styras också får vara med och bestämma. De vill också att gruppmedlemmarna får fram sina åsikter och tankar. De tycker det är viktigt att ledaren lyssnar på gruppen innan beslut tas. Dessa elever eftersträvar ett demokratiskt ledarskap.
De tycker också att det är viktigt att gruppen tycker om ledaren och därför är det bra att alla får vara med och bestämma.
Jag skulle nog vara så att jag lyssnade på dom också. Vad de har att säga också och sådär. Så att det inte bara är jag som säger att du gör det och du gör det. Att alla får vara med att bestämma.
Auktoritärt ledarskap
Vissa elever skulle använda sig av en auktoritär ledarstil om de själva hamnade i en situation där de skulle leda andra människor. Dessa elever skulle inte lyssna på gruppmedlemmarnas åsikter och tankar utan göra det de själva tyckte var bäst. Några elever skulle, om de hamnade i en ledarsituation, skrika eller prata högt för att få andra människor att lyssna på dem. Det förekom till och med en elev som sa att han eller hon skulle använda våld för att få som den ville.
Jag skulle vara rätt så sträng för jag vill ha sådär respekt och de ska acceptera det jag säger och jag ska acceptera det dom säger.
Viktig information
Det framkom på några ställen att det viktigaste är att ledaren har viktig information att dela med sig av. Det som ledaren förmedlar måste vara intressant för gruppen att lyssna på och ta del av. Är innehållet inte intressant slutar åhörarna att lyssna och det leder till att det blir stökigt i klassrummet. Är innehållet däremot intressant så spelar det ingen roll vilken ledarstil ledaren använder sig av. Den som leder gruppen ska vara en duktig talare. Han eller hon ska prata högt och tydligt så att alla hör och förstår vad som sägs.
Skulle väl berätta om något som var intressant för är det ointressant så lyssnar man inte. Då blir det mest stimmigt men om det är intressant sitter alla stilla och lyssnar.
Jag vet inte
En stor del av eleverna kunde inte ge någon förklaring till vilka metoder de skulle använda för att nå ett bra ledarskap. Många elever hade inte ställts inför en situation där de var tvungna att leda andra människor och hade därför svårt att ge ett svar på hur de skulle agera som ledare.
Jag vet inte, har inte gjort det någon gång.
5.4 Viktiga egenskaper för lärare som bra ledare
Snäll
I stort sett alla elever tycker att en bra lärare ska vara snäll. Det verkar som om elevernas definition av snäll är att de vill att läraren ska vara omtänksam och bry sig om alla elever lika mycket. Eleverna tycker det är viktigt att läraren tydligt visar hur mycket denne bryr sig om eleverna och att de har det bra och trivs i skolan. Ett komplement till lärarens snällhet är att eleverna vill att den också ska vara rolig. Det påpekades också att det är viktigt för eleverna att det är bra lektioner där eleverna lär sig något.
Den ska vara snäll och hitta på roliga saker. Ha bra lektioner och så.
Kunna säga till
Eleverna poängterar dock att läraren inte får vara för snäll. Läraren måste kunna säga till så att det blir ordning i klassrummet, annars blir det eleverna som bestämmer mer än läraren. Eleverna säger under intervjuerna att de upplever det som viktigt att läraren säger till på ett bra sätt. Med att säga till på ett bra sätt menar eleverna att läraren inte får skrika eller använda fula ord utan behandla eleverna med respekt. Eleverna uppskattar inte en lärare som de upplever som sträng. Ett beteende från läraren som eleverna inte accepterar är när läraren är elak eller nedsättande mot eleverna eller använder sig av ett ovårdat språk. De uppskattar inte heller när en lärare använder sig av en låtgåstrategi.
De ska kunna säga till om det är någon som förstör arbetsron. Att de ska sluta upp med det. Se till att det blir arbetsro.
Rättvis och hjälpsam
Många svar innehåller begreppen rättvis och hjälpsam. Med rättvis menar eleverna att läraren ger alla elever lika mycket tid och uppmärksamhet. Alla elever vill känna sig bekräftade och sedda av läraren. De elever som inte så ofta behöver hjälp ska få hjälp de gånger de är i behov av det. Läraren ska inte bara koncentrera sig på de elever som behöver extra hjälp. Några elever känner att lärare har favoritbarn i klassen och det är någonting som absolut inte är populärt bland de andra eleverna.
De ska vara rättvisa och hjälpa de som behöver hjälp, om det inte är nationella prov eller så, och de ska se till att alla har det bra och att alla jobbar.
Humor
Flera elever tog upp humorn som en viktig egenskap för lärare. Det är viktigt att lärarna kan skämta med eleverna eller göra något kul med smartboarden. Många poängterade att stämningen i klassrummet blev bättre om läraren var rolig. Eleverna tycker att det är lättare att engagera sig i skolarbetet om de har roligt.
Jag gillar när läraren är rolig, det blir roligare i klassen då.
Bra ledare
Ordet kaos var något som många elever använde sig av för att beskriva vad som skulle hända i klassrummet om inte läraren är en bra ledare. De allra flesta eleverna tycker att det är viktigt att läraren också är en bra ledare. Om det inte finns något ledarskap från läraren tar eleverna över ledarskapet och då uppger eleverna själva att det blir kaotiskt i klassrummet. Eleverna tycker att det är ohållbart i längden med en lärare som inte klarar av att leda en klass.
Katastrof. Det blir sådär stökigt och ingen som lyssnar och andra som sitter och ritar eller något sånt.
Flera elever menade att det har en negativ inverkan på lärandet om inte läraren är någon bra ledare. Eleverna passar på att stimma och stöka på de lektioner där läraren inte är en bra ledare. Det blir ingen bra lärandemiljö i klassrummet om inte läraren kan hålla ordning på klassen. Det blir för mycket spring i klassrummet för att lärandet ska stimuleras.
Ja, de måste kunna sköta det bra. Om man inte är en bra ledare och lärare på samma nivå och samma sätt då blir… du måste kunna balansera det typ. Om man inte kan leda en klass utan bara en elev då blir klassen stökig. Man måste kunna båda annars blir man en militär som säger till alla vad de ska göra, då glöms lärarrollen bort.
Spelar ingen roll
Väldigt få elever säger att det inte spelar någon roll om läraren är en bra ledare eller inte.
De menar att lärandet inte påverkas av lärarens ledaregenskaper. Ordningen i klassrummet är densamma vare sig läraren är en bra ledare eller inte. Det är elevernas sätt att vara som skapar den miljön som finns i klassrummet.
Nej, jag tror inte att det spelar någon roll.
6 DISKUSSION
I följande avsnitt kommer en jämförelse mellan studiens resultat och bakgrundkapitlets litteraturgenomgång blandat med egna analyser och synpunkter. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning och förslag på vidare forskning.
6.1 Ordning i klassrummet
Tidigare forskning visar på vikten av att ha ordning i klassrummet. Ledarskapet är avgörande för att tiden i klassrummet inte ska gå till ordningsfrågor utan ha lärandet i fokus (Wennberg, Norberg, 2004). Detta framkommer också i resultatet i denna studie där eleverna säger att de kan koncentrera sig i klassrummet och lärandet gynnas av ordningen i klassrummet. I mitten av 1900-talet sattes fokus på disciplinen i skolans värld, att det var tyst och lugnt i klassrummet var en viktig del i en lärares arbete (Elmeroth m fl 2006). Läraren måste ha färdigheter i att leda och organisera verksamheten i klassrummet. I detta ingår att hantera frågor om ordning och disciplin (Stensmo, 2008). Klarar inte läraren av att hålla ordning i klassen blir det stökigt och lärandet försvåras. Framgångsrika ledare i klassrummet är skickliga på att uttrycka sig verbalt (Svensson, 1998). Flera elever i undersökningen har påpekat vikten av att läraren är tydlig med vad den vill och menar vid instruktioner eller genomgångar. Eleverna måste få veta vad det är som läraren vill att de ska göra och hur de ska göra för att lösa uppgiften. Det är viktigt att eleven uppfattar vad läraren säger.
I media framställs skolan som väldig pratig och stökig och att lärarna inte kan hålla ordning i klasserna. Det var därför något överraskande att de flesta elever var väldigt nöjda med hur ordningen i klassrummet var. De tyckte att det var tyst och lugnt i klassrummet och att de fick arbetsro. Resultatet visar att ordningen i klassrummet skiljer sig åt mellan olika ämnen och det är svårt att avgöra om det är ämnena i sig som gör att det är stökigt eller om det beror på lärarna. Ett ämne som togs upp av eleverna var idrott.
En förklaring till att de tycker det är stökigt kan vara att det är ett fysiskt rörligt ämne och att volymen i idrottshallen uppfattas som högre eftersom det oftast inte finns någon bra ljuddämpning.
En majoritet av eleverna uppger att de vill ha det tyst och lugnt i klassrummet under lektionerna. De vill få arbetsro och kunna koncentrera sig på sitt arbete. Detta ställer höga krav på lärarna. Eleverna vill ha arbetsro när de ska arbeta i klassrummet men samtidigt står det i läroplanerna att skolan ska lära eleverna vara kritiskt tänkande, ifrågasättande och få inflytande över sitt eget lärande (Skolverket, 1994). Det är en balansgång som kan vara svår att klara. Samtidigt som eleverna vill vara med och bli hörda när ett beslut ska tas räknar de med att läraren ska vara den som till sist bestämmer. Det är ett ansvar som inte får glömmas bort, att det är läraren som har sista ordet.
Elever hävdar att lite prat på lektionerna ökar glädjen till skolan och man trivs bättre, därmed ökar engagemanget till att lära sig nya saker. Dessa elever menar att man lär sig mer i dessa situationer än när det är helt tyst. De tycker att diskussionen med kamrater i klassrummet betyder mer än att sitta själv och arbeta under tystnad.
6.2 Elevernas ledarroll
Ledarskap är ett komplext fenomen. Vid en jämförelse mellan bakgrundslitteraturen och resultaten i undersökningen framkommer det att majoriteten av eleverna föredrar ett medbestämmande ledarskap om de själva hamnar i en situation där de blir ledare för en grupp. Eleverna tyckte att det var viktigt att alla fick vara delaktiga i besluten och att ledaren lyssnade på gruppen. De skulle ta en roll som närmast går att jämföra med en blandning av de rollerna Signal (1991) beskriver som den anpassande ledaren och den snälla ledaren. Under intervjuerna framkom det också att eleverna skulle lägga stor vikt vid användandet av sin röst för att visa att de var ledare för gruppen genom att tala högt och tydligt eller rent av skrika. Kroppsspråket är en viktig del i ledarskapet och för hur eleverna uppfattar läraren som ledare (Steinberg, 2004). Det är ingen av eleverna som har sagt att ledaren kan använda sin kropp som redskap för att visa sitt ledarskap mer än rösten. Antingen tar eleverna kroppsspråket för givet eller också har det inte så stor betydelse som litteraturen vill göra gällande. Det kan också vara så att kroppsspråket är så naturligt att eleverna inte är medvetna om kroppsspråkets betydelse. Det var bara volymen på rösten och att de skulle tala tydligt som togs upp av eleverna hur de skulle agera i en ledarskapsroll.
6.3 Elevernas tankar om lärare och ledarskap
Eleverna anser att en lärare ska vara snäll mot eleverna och se till deras bästa. Läraren ska vara omtänksam och bry sig om sina elever men får inte vara för snäll utan måste kunna hålla ordning i klassen så att alla får arbetsro. En del av svaren tyder på att eleverna vill att läraren tillrättavisar de elever som gör att andra inte får möjlighet att koncentrera sig under lektionerna. Ludvigsson (2009) tar upp vikten av omtänksamhet och principfasthet för ett lyckat ledarskap. Med tydliga ramar och regler som eleverna förstår meningen med, varför finns de och vilken innebörd har de, behöver läraren inte lägga en massa tid och energi på ordningsfrågor och det i sin tur leder till att läraren framstår som bra.
Något som framkom i resultatet som inte kunnat hittas i tidigare forskning är att eleverna ser humor som en viktig egenskap hos lärare. Flertalet elever har tagit upp hur viktigt de tycker humor är för stämningen i klassrummet. De uppskattar när läraren fäller en rolig kommentar eller skojar lite med eleverna. En positiv stämning i klassrummet är viktigt för lärandet.
De flesta eleverna har erfarenheter av lärare som de tyckt mindre bra om. En gemensam egenskap för nästan samtliga av dessa lärare har varit att eleverna har upplevt dem som
stränga och arga. De kan bero på att läraren har en uppgiftsbaserad syn på lärandet och inte en elevorienterad (Stensmo, 2008). I ett uppgiftsbaserat synsätt utgår läraren ifrån ämnet och det som ska undervisas, läraren ser sig själv som en kunskapsförmedlare.
Någon elev uttryckte sig att allting skulle vara så perfekt hela tiden vilket gjorde att glädjen och engagemanget från eleverna försvann. Den elevfokuserade ledarstilen utgår istället ifrån den enskilda elevens förutsättningar för lärande (Stensmo, 2008). Eleverna berömmer de lärare som kan ge alla den hjälp de behöver. De förstår att alla inte behöver lika mycket hjälp och inte hjälp av samma sort. I tidigare läroplaner framgår det hur viktigt det var med disciplinen i skolan. När skolan är en sådan stor institution tar det tid att ändra invanda beteenden vilket kan leda till att den hårda disciplinen kan leva kvar på vissa skolor eller hos vissa lärare. Problem uppstod när vikarier kom till klassen och var mer sträng än den ordinarie läraren. Klassen uppträdde efter sina vanliga regler och vikarien kom och försökte sätta nya och strängare regler. Detta upplevdes som konstigt och obehagligt av eleverna.
Eleverna uppskattar inte när en lärare använder sig av låtgåstrategi. När en elev är elak måste läraren kunna tillrättavisa denne. Det är lärarens uppgift och ansvar att se till att ordningen i klassrummet är tillfredställande. Ett beteende från en lärare som inte är acceptabelt bland eleverna är när läraren är elak eller nedsättande mot eleverna eller använder sig av ett ovårdat språk.
Eleverna var övertygade om att lärarens ledarskap har betydelse för elevernas lärande.
De menade att om en lärare inte kan leda en klass blir följden av detta att eleverna istället övertar ledarskapet i klassrummet. Resultatet styrker det Seashore (2009) menar med att en ledare måste kunna använda ett stöttande och ordergivande ledarskap, ibland till och med samtidigt. Många poängterade att läraren måste både vara omtänksam och hjälpsam men samtidigt vara den som bestämmer i klassrummet. Ledarskapet ska vara situationsanpassat snarare än individanpassat. Meningen är att ledarskapet ska växla mellan de olika stilarna efter vad som just då är det bästa. Det är situationen som ska styra vilken ledarstil som används mer än ledaren som individ (Steinberg, 2005).
Samtidigt måste läraren utgå från sin egen ledarfilosofi och sina personliga förutsättningar (Svensson, 1998). Det gäller för varje enskild lärare att hitta en stil som passar för just den, ingen lärare är exakt som en annan. Enligt studiens resultat tycker eleverna att det är viktigt att en lärare kan leda en hel klass och inte bara vissa individer i klassen.
6.4 Sammanfattning
Den enda läraregenskap som inte överensstämde med bakgrundslitteraturen och resultatet i denna studie var att eleverna efterfrågar en lärare med humor som eleverna kan förstå och uppskatta. Detta är något som inte ha kunnat hittas bland tidigare forskning. Eleverna måste tycka att det är roligt att vara i skolan för att kunna prestera så bra som möjligt. Om eleverna ska uppskatta en lärare är det viktigt att denne besitter vissa egenskaper såsom att vara snäll men ändå kunna säga till och visa att det är den som bestämmer men göra det på ett sätt som inte gör att eleverna uppfattar läraren som
sträng. Andra egenskaper som uppskattas är att läraren visar att han eller hon bryr sig om eleverna och vill deras bästa.
Elevernas svar kan tolkas som att de tar för givet att deras lärare också är en ledare. De har inte reflekterat över de två olika kategorierna. Eleverna bedömer en lärare efter helheten, de har svårt att dela upp lärarens olika kompetenser. Om ledarskapet inte är bra nog bedöms läraren som mindre bra.
6.5 Vidare forskning
Ett förslag på vidare forskning kan vara att jämföra låg- och högpresterande elevers uppfattningar om en och samma lärares ledarskap. Det skulle vara intressant att se om det finns någon skillnad mellan dessa elevers uppfattningar om ledarskapet i klassrummet. En annan infallsvinkel på vidare forskning är att ta reda på vad det är som gör att det blir stökigt i klassrummet vilket försvårar lärandet. Intressant vore att undersöka om ledarskapet skiljer sig inom de olika pedagogiska grundsynerna.
Uppträder läraren på ett annorlunda sätt som ledare inom den kommunala skolan än en lärare inom till exempel Waldorfpedagogiken? Ett annat förslag på forskning är att undersöka om det är skillnad på ordningen inom de olika ämnena i skolan eller om det beror på läraren att ordningen skiljde sig mellan de olika ämnena. Det som framkom i denna studie som inte fanns i någon bakgrundslitteratur är vikten av att läraren har humor som eleverna kan uppskatta. Eftersom det är ny kunskap att humor är en viktig ledaregenskap så behövs det mer forskning inom det området.
REFERENSLISTA
Annerstedt, C. (2007). Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa. Göteborg: Multicare AB.
Carlgren, F. (1978). Waldorfpedagogiken – en framtidsmodell? Täby: Robert Larsson AB.
Elmeroth, E., Eek-Karlsson, L., Olsson, R. & Valve, L. (2006). Från Kronos till Kairos – mot en målstyrd skola. Lund: Studentlitteratur.
Gedin, M. & Sjöblom, Y. (1995). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge. Stockholm:
Bonnier utbildning AB.
Hansson, L. (1984). Montessori och barns arbete. Stockholm, Esselte studium AB.
Harris A, Day C, Hopkins D, Hadfield M, Hargreaves A, & Chapman C. (2003).
Effective leadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer.
Heck, R. (2009). Teacher effectiveness and student achievement investigating a multilevel cross-classified model. Journal of educational administration. 47. 227-249
Jarlèn, L. (1995). Lärande ledarskap – idebok för ledare i framtidens skola. Stockholm:
Utbildningsförlaget brevskolan.
Lindenberg, C. (1975). Waldorfskolan lära utan fruktan, handla medvetet och med ansvar. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch verlag.
Ludvigsson, A. (2009). Samproducerat ledarskap: Hur rektor och lärare formar ledarskap i skolans vardagsarbete. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.
Monroe, L. (1997). Våga leda i skolan! En personlig berättelse om ledarskap som förändrar. Stockholm: Natur och kultur.
Patel, R. & Davidsson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Persson, A. (red.) (2003). Skolkulturer. Lund: Studentlitteratur.
Polk-Lillard, P. (1972). Montessoripedagogiken i vår tid. New York city, USA:
Schocken books Inc.
Pramling Samuelsson, I. & Doveborg, E. (1985). Att förstå barns tankar – metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB.
Seashore, K. (2009). Leadership in schools: Personal reflections over the last 30 years. J Educ Change (2009) 10:129–140. Springer Science+Business Media B.V.
Signal, A. (1991). Det gränslösa ledarskapet. Västerås: Solrosens förlag AB.
Skolöverstyrelsen, (1969). Läroplan för grundskolan Lgr69. Stockholm: Liber AB.
Skolöverstyrelsen, (1980). Läroplan för grundskolan Lgr80. Stockholm: Liber AB.
Steinberg, J. (2004). Världens bästa fröken – när modern pedagogik fungerar. Solna:
Ekelunds förlag AB.
Steinberg, J. (2006). Humanistiskt ledarskap lönar sig – En praktisk handbok. Stockholm:
Svenska förlaget AB.
Stensmo, C. (2000). Ledarstilar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet, Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Förskolan och fritidshemmet. LPO94. Stockholm: Fritez.
Wallin, K. (2004). Reggio Emilia och de hundra språken. Stockholm: Liber AB.
Weber, M. (1956/1983). Ekonomi och samhälle: Förståendesociologins grunder. Lund:
Argos.
Wennberg, B., Norberg, S. (2004). Makt känslor och ledarskap i klassrummet.
Stockholm: Natur och kultur.
BILAGA 1
INTERVJUGUIDE
Skulle du kunna berätta lite om hur du har det i skolan?
Vad gillar du? Vad gillar du inte?
När du trivs med något, kan du berätta lite om vad det är som gör att du trivs?
När du inte trivs med något, kan du då berätta vad det oftast är som gör att du inte trivs?
Hur gör ni t.ex. när ni kommer in i klassrummet på morgonen eller efter någon rast?
Hur tycker du att ordningen är i klassrummet under de olika lektionerna?
Kan du berätta om vilka ordningsregler ni har i klassen? Följer ni de ordningsregler som finns i klassrummet?
Om du fick bestämma, Hur skulle du vilja att ordningen var i klassrummet?
Vilket tycker du är det bästa sättet att leda andra människor? Hur skulle du göra för att få andra att lyssna på dig?
Kan du berätta om någon situation där du upplevt bra ledarskap?
Kan du berätta om någon situation där du upplevt dåligt ledarskap?
Hur ska en bra lärare vara i klassrummet?
Vad tror du att lärarna själva tycker är en bra lärare?
Har du mött någon lärare som du tyckt mycket bra om? Vad var det som gjorde att du tyckte han/hon var bra?
Har du mött någon lärare som du tyckt mindre bra om? Vad var det som gjorde att du tyckte han/hon var mindre bra?
Spelar det någon roll om läraren är en bra ledare?
På vilket sätt spelar det roll?/ Varför tror du att det inte gör det?
