Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling
UNDERVISNINGSSEKVENS I NATURVETENSKAP MED SAGANS
OCH BERÄTTANDETS FORM I FOKUS
Författare: Maria Rosén
Examensarbete
på grundnivå i lärarutbildningen Handledare: Ulla Hillerdal
Vårterminen 2009 Examinator: Åke Forsberg
Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling
Examensarbete
på
grundnivå
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Författare: Maria Rosén
Titel: Undervisningssekvens i naturvetenskap med sagans och
berättandets form i fokus
Årtal: 2009
Antal sidor: 27
Syftet med denna uppsats har varit att planera, genomföra och utveckla
en lektionssekvens i naturvetenskap där sagan och berättandet som form
används som metod. Undervisningen handlade främst om fotosyntes och
fröets livsbetingelser. Eleverna gick i årskurs fyra. Resultatet bestod av
planering, genomförande och utvärdering av fem lektionstillfällen, samt
en enkät där elevernas inställning till sagoläsning och sagoskrivning
undersöktes. Slutsatsen är att eleverna var positivt inställda till
sagoläsning, men inte lika positiva vid sagoskrivning. Sagoläsning kan
vara ett bra komplement till de ofta opersonliga naturvetenskapliga
faktatexterna. Att reflektera och bearbeta innehållet i sagan genom
exempelvis gemensamma samtal framstår som en viktig del för att
stimulera elevernas lärande.
_______________________________________________
Nyckelord: Sagor; naturvetenskap; fotosyntes; undervisningssekvens
Innehållsförteckning
1 Inledning……….. 1
2 Bakgrund………..1
2.1 Litteraturgenomgång………..1
2.1.1 Sagoläsning och berättelseform i undervisningen…….………..1
2.1.2 Specifika kännetecken för en saga eller berättelse……….3
2.1.3 Att undervisa i naturvetenskap………..………..4
2.1.4 Sagor och berättandets form i den naturorienterade undervisningen……….6
2.1.5 Begreppsbeskrivning av fotosyntesen………..….7
2.1.6 Vanliga föreställningar om fotosyntesen hos elever………..…………7
2.2 Teorier om lärande………..…………8 2.3 Styrdokument………..….….8 2.4 Syfte………....……9 2.5 Frågeställning………..……..9 3 Metodologi……….…….…9 3.1 Beskrivning av elevgrupp………..……….10 3.2 Etisk aspekt….……….………….10 3.3 Uppläsning av saga………..….10
3.4 Att skriva en berättelse………10
3.5 PowerPoint-presentation..……….……..11 3.6 Gemensamma samtal………...11 3.7 Reflektionsskrivning……….11 3.8 Tankekarta……….……12 3.9 Gruppövning……….12 3.10 Laboration………12 3.11 Enkät för utvärdering……….12 4 Resultat………13 4.1 Lektionsplanering…………..……….……….…….13
4.2 Utvärdering av genomförd lektionssekvens……….………..……14
4.3 Resultat av enkät……….…..…………18
5 Diskussion……….………21
5.1 Sammanfattande diskussion……….…….……….……….………..21
5.2 Vidare planering av undervisning……….………25
6. Källförteckning………..………….26
Bilagor
Bilaga 1 Saga om myran Egon och vårtbjörken Silvia Bilaga 2 Enkät för utvärdering av undervisningssekvens Bilaga 3 Informationsbrev till målsman
1 Inledning
Genom min VFU på lärarutbildningen har jag flera gånger upplevt att elever tror att naturvetenskap är svårt och komplicerat. Flera studier pekar också på att intresset för naturvetenskap minskar och att elever ofta upplever naturvetenskap som ett svårt och abstrakt ämne (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehrner-Godée, 2008). Sagor och berättelser är däremot något som de flesta barn brukar vara positivt inställda till (Egan, 1995). Skulle pedagoger kunna dra nytta av detta och använda sig av en berättande form i den naturorienterade undervisningen? Andersson (2002) påpekar att texter i naturvetenskapliga läromedel ofta är mycket opersonliga och att en mer personligt och konkret skriven text kan underlätta elevernas förståelse av naturvetenskapliga fenomen.
Min tanke med detta examensarbete blev därför att utforma och genomföra en undervisningssekvens i naturvetenskap där sagan och berättandets form används som pedagogiskt verktyg. Utifrån det har lektionerna sedan utvärderas och eventuella utvecklingsmöjligheter belysts. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) lyfter fram vikten av att lärare utvärderar sin egen undervisning. Utvärdering av undervisning görs för lärarens egen kompetensutveckling, men också för elevernas skull.
Eleverna som har deltagit i undervisningen går i årskurs fyra. Innehållsmässigt har undervisningen handlat om fotosyntesen, men även mycket annat som har med träd att göra berörs i undervisningssekvensen. Dock är det främst sagorna och berättandet som pedagogiskt metod i naturvetenskap som har varit i fokus. Att just fotosyntesen som begrepp valdes beror på att jag tidigare under min VFU gjort en liten begreppsundersökning bland elever i årskurs nio och en stor del av dessa kunde inte beskriva fotosyntesen alls.
2 Bakgrund
En fördjupning och kartläggning av litteratur och forskning har varit nödvändig för att kunna planera, samt utvärdera denna undervisningssekvens på ett genomtänkt och reflekterat sätt. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) poängterar att det sällan räcker med enbart den egna erfarenheten när en lärarens ska utvärdera sin egen undervisning. Det krävs också en fördjupning i teorier om lärande, samt att ta del av andras erfarenheter. Under denna rubrik kommer därför litteratur, forskning, teorier och styrdokument som kan kopplas till sagor och undervisning att beskrivas. Dessutom kommer fotosyntesen som begrepp klargöras, samt vanliga föreställningar som brukar finnas bland elever om fotosyntesen. Vidare kommer syfte och frågeställning att presenteras.
2.1 Litteraturgenomgång
2.1.1 Sagoläsning och berättelseform i undervisningen
Egan (1995) poängterar att berättelsen och sagan kan användas som pedagogiskt verktyg vad man än lär ut. Berättande som form har en speciell magi och kraft, går att
använda sig av i alla ämnen, kopplat till vilket innehåll som helst. Sagan kan bidra till att skapa mening och engagemang. Det som sker i en saga sätts på ett naturligt sätt i ett sammanhang. Berättelseformen kan bidra med att uppnå en bättre balans i undervisningen. Bettelheim (1989) framhåller att genom sagor kommer barn i kontakt med det viktiga samspelet mellan fantasi, känsla och intellekt som är utvecklande för barnet. ”Sagornas stora värde ligger i, att de berikar barnens inre liv, genom att de i betydligt djupare mening, mer än något annat läsmaterial, utgår från den nivå barnen befinner sig på psykiskt och emotionellt.” (Lindhagen, 1993, s 33). De flesta sagor har ett eller flera budskap de vill förmedla, men de gör det diskret och tvingar sig inte på någon. Sagan är kravlös men ger nya perspektiv på tillvaron (Lindhagen, 1993). Vygotskij (1995) anser att barn överlag ser sagor och fantasihistorier som något lustfullt. Mötet med sagan innebär en verklighetsflykt samtidigt som den hjälper barnet att förstå den egna vardagen.
Sagor kan vara viktiga för barns identitetsutveckling, menar Lindö (1986). Även Bettelheim (1989) slår fast att sagor inte bara underhåller utan ökar barns förståelse för sig själva och leder på så sätt till personlighetsutveckling. Ekholm (1997) menar att sagoläsning ger en ökad förmåga att leva sig in i andra människors sätt att tänka och vara. Lindhagen (1993) hänvisar till Bettelheim (1979) som visade på att sagor stärker barnets jag-uppfattning och hjälper dem att bearbeta djupare känslor och existentiella problem. Meningsskapande faktorer för barn är att de vuxna som tar hand om barnet verkligen engagerar sig och lyssnar, samt en förmedling av kulturarv på ett bra sätt. Detta görs bland annat genom litteratur och sagor (Lindhagen 1993). Pramling, Asplund Carlsson, och Klerfelt (1993) poängterar att sagans ursprung är som en källa till avkoppling, rekreation, men också ett sätt att förmedla kunskap. Barn kan genom sagor lära sig något om världen, samt om etik och moral. Som pedagog är det viktigt att inse att det kanske inte räcker att bara läsa upp sagan för att eleverna ska få en djupare förståelse för till exempel budskapet. Det är viktigt att diskutera, problematisera och på andra sätt bearbeta sagan. Även Lindö (2005) lyfter att det avgörande vid sagoberättande är samspelet mellan barnet och den vuxna. Den vuxna behöver agera engagerat och ge barnet lust att vara en del av tolkningsgemenskapen. Den vuxne ska vägleda, framhäva, korrigera, bekräfta och vidareutveckla. Ekström (2004) poängterar betydelsen av samtal kopplat till läsning och berättande. Vid samtalen är det är viktigt att barnen känner sig uppskattade och delaktiga. Pedagogen bör vara noga med att samtalet inte går över till att bli kontrollfrågor. Det ska vara ett tillåtande klimat där det ömsesidiga tankeutbytet ska stå i fokus. Lindhagen (1993) anser att mycket kan förstås och bearbetas i undervisningen med hjälp av sagor och dess efterföljande gemensamma samtal. Författaren påpekar dock att pedagogen inte övertydligt får tala om vad budskapet är, det ska vara upp till var och en att ta till sig. Ekström (2004) anser att en del av bearbetningen handlar om att koppla läsupplevelsen till sin egen person. Barn behöver arbeta med ord, lyssna på ord, samt utbyta känslor och tankar genom ord. ”Det är först när barn har talat om sin läsupplevelse som den blir riktigt tydlig och de vet vad den handlar om.” (Ekström, 2004, s 59). Pedagogen bör också veta hur barnen har uppfattat läsningen för att kunna planera för fortsatt läsning. Det har visat sig att när vuxna visar intresse för hur barnet uppfattat läsningen stimulerar det barnen till att fortsätta vilja läsa eller höra mer högläsning.
Henriksson och Sieppi (2006) har undersökt hur sagor utökar ordförståelsen med hjälp av nya ord som sagan förmedlar. Deras resultat visar att barn ökade sin
ordförståelse när sagor användes aktivt i undervisningen. Även Lindö (1986) framhåller att sagor kan bidra till att ge barnen ett rikt ordförråd och hjälper till att skapa ett bra klimat för inlärning. Sagan får barnens språkliga medvetenhet att öka, enligt Lindhagen (1993).
Lindhagen (1993) menar att sagan har en viktig roll i undervisningen och ett pedagogiskt värde som inte kan bortses ifrån. Förutom att öka den språkliga medvetenheten, är sagor kreativt utvecklande och eleven utökar sin kulturella omvärld. Dessutom kan barn med koncentrationssvårigheter träna upp sin koncentrationsförmåga genom att lyssna på sagor. Fantasin sätts också i rörelse genom berättelser. Fantasin kan vara en förmedlare av både kunskap, inlevelse och visioner. Sagor berör våra känslor, möter barn på deras egen nivå, berikar och upplevs ofta som kravlös.
Ett mål med högläsning och berättande är att det ska leda fram till ett reflekterat lyssnande. Ett reflekterat lyssnande kännetecknas bland annat av att iaktta ord och innehåll, minnas och kunna återberätta, öva symboltänkande, värdera och se komposition (Ekström 2004). Högläsning är viktig även för barn som redan kan läsa själva, de slipper då fokusera på att forcera texten själva, påpekar Ekström (2004). De kan istället helt inrikta sig på innehållet, språket och inre bilder. Den som högläser bör ha läst igenom texten tidigare så att han/hon känner sig trygg med den, men tekniken får aldrig ta över lusten att läsa och mötet med barnen. Berättande är en bra förutsättning för att få ett fint möte med barnen/eleverna. När man högläser är det viktigt att använda sig av mimik och gester. Dock inte på ett alltför överdrivet sätt, utan det viktiga är att du som berättare känner dig avslappnad och bekväm. Språkliga skämt och tokerier i berättandet brukar vara uppskattat av barnen (Ekström, 2004).
Goldinger och Magnusson (1988) påpekar att barn i åldern 7-12 år brukar ha ett behov att samla kunskap och förståelse om hur välden runt omkring dem fungerar. Nya ord, sagor och annan litteratur brukar uppskattas. Att ha gemensamma läsupplevelser, till exempel genom högläsning skapar en fin samvaro i gruppen. Även Lindö (2002) menar att högläsning stärker gemenskapen i elevgruppen.
2.1.2 Specifika kännetecken för en saga eller berättelse
Sagor är berättande helheter och detta är viktig att ha i åtanke när man ska skriva en saga, påpekar Egan (2005). En saga bör ha en tydlig början och avslutning. Ofta innehåller sagor ett problem eller konflikt av något slag. Det mesta i en saga brukar kretsa kring detta, men handlingen förs ändå ständigt framåt. En förväntan byggs upp i början och kompliceras sedan i mitten. Till slut tillfredställs förväntningarna och bitarna faller på plats. En saga innehåller ofta motsättningar som exempelvis godhet/ondska, överlevnad/undergång, trygghet/fruktan, mod/feghet. En saga har också en tydlig röd tråd, en sorts rytm och form. Ekström (2004) beskriver på liknande sätt hur en berättelse många gånger är uppbyggd i en tredelad form. Först en inledning där miljö och vem berättelsen handlar om presenteras. Sedan följer en eller flera händelser och möjligtvis ett problem av något slag, där de inblandade reagerar på något sätt. Slutligen får man veta hur det går och en eventuell lösning på problemet uppnås.
Ekholm (1997) påpekar att det centrala när man skriver för barn är att man lyckas fånga läsarnas intresse. Det gör man bland annat genom att låta händelserna växa under skrivningens gång. Det är också viktigt att det finns ett visst utrymme att låta läsaren själv få skapa en bild av hur huvudpersonerna känner sig utifrån vad de säger och gör. Det är vidare betydande att hitta spänningen i vardagliga händelser, samt att ha aktörer i berättelsen som är olika och som vill olika saker. Det är viktigt att läsaren eller åhöraren till en berättelse känner en närhet till huvudpersonerna och det kan uppnås genom tydliga dialoger mellan aktörerna. Detta tillför även omväxling i historien. Möten mellan aktörer är för det mesta en betydelsefull komponent i en berättelse som kan leda till dramatik, komik, romantik med mera. Andra tips som författaren ger för att fånga läsarens intresse är en intressant början, spänning, överraskningar och humor. I en berättelse bör man dessutom ta hänsyn till alla sinnen; hörseln, synen, lukten, känseln och smaken. Likaså bör man inte skriva ut saker för tydligt. Om det till exempel är en vacker vårmorgon i sagan, ska den beskrivas med andra ord, inte övertydligt skriva ut; ”Det var en vacker vårmorgon…” Man bör skriva gestaltande, så att bilder i huvudet skapas på den som läser eller lyssnar på berättelsen (Ekholm, 1997).
2.1.3 Att undervisa i naturvetenskap
Naturvetenskaplig kunskap är en del av vår kultur. Kunskapen och intresset för naturvetenskap är viktig för att skolan ska förse samhället med arbetskraft inom detta område, framhåller Strömdahl (2002). Naturvetenskapen ses ofta som svår att kommunicera och avlägsen ifrån vardagsspråket. Det råder en uppfattning om att det skulle vara ett speciellt och annorlunda sätt att tänka och resonera i naturvetenskap. Författaren påpekar att det ibland givetvis är så, men understryker att det alltid finns olika nivåer att kommunicera naturvetenskap på. Ibland är det tillräckligt med ett vardagligt förhållningssätt och ibland krävs ett särskilt sätt att tänka och kommunicera på. Strömdahl (2002) framhåller att både nationella och internationella utvärderingar visat att stora brister finns när det gäller elevers begreppsliga förståelse. Författaren menar att dessa brister beror på att undervisningen av naturvetenskap många gånger inte sker i en relevant kontext. Halldén (2002) påpekar att begrepp kan studeras på flera nivåer och i olika sammanhang. Han hänvisar till Molander (1997) som har visat att elevernas förmåga att snabbt tillägna sig en bild av den kontext som läraren presenterar är avgörande för förståelsen. Ekstig (2002) menar att det är lättare att tänka självständigt och kritiskt över konkreta och engagerande fenomen än rent abstrakta frågeställningar. På ett lustfyllt och inspirerande sätt kan man då stegvis arbeta sig fram till de naturvetenskapliga lagarna (Ekstig, 2002).
Tidigare forskning om barns naturvetenskapliga begreppsföreställningar har visat att barn har olika föreställningar om en mängd naturvetenskapliga fenomen redan innan de börjar i skolan. Dessa föreställningar skiljer sig dock ofta en hel del från de naturvetenskapliga förklaringarna. Det har även visat sig att de föreställningar som barnen har kan vara svåra att förändra och lever kvar även när barnen blir äldre (Thorén, 1999). Också Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) betonar att elevers vardagsföreställningar har visats sig svåra att överge för att ersättas av de många gånger mer abstrakta vetenskapliga förklaringarna. Författarna menar att elevernas egna föreställningar bör synliggöras och sedan sättas i relation till den vetenskapliga förklaringen. Eleverna bör få möjlighet att reflektera och jämföra dessa
förställningar. Lärarens roll blir att försöka skapa meningsfulla situationer för de individer som deltar i undervisningen. ”Barn måste vara engagerade och intresserade av innehållet för att tala och reflektera, dvs. uppleva att innehållet är meningsfullt. Läraren bör därför be eleven att berätta om innehållet, vad de tror händer, hur de tänker ect.” (Dimenäs & Sträng Haraldsson, s 58, 1996). Detta skapar också en känsla hos eleverna att deras tankar och åsikter är viktiga. Att få träna på att samtal och reflektera är en förutsättning för att man sedan ska kunna ställa hypoteser och diskutera resultat på ett tillfredställande sätt. Författarna poängterar att läraren bör ta tillvara på mångfalden av tankar och idéer som eleverna redan har. Likaså ska pedagogen vara noga med hur ett stoffurval görs, samt hur urvalet presenteras. Ett reflekterande och problematiserande förhållningssätt är att föredra framför att okritisk presentera ”sann” fakta.
Det som behövs utvecklas och spridas, enligt Torén (1999), är metoder som utvecklar den naturvetenskapliga förståelsen hos elever. Främst utvecklas den genom en växelverkan av att utgå från redan befintliga föreställningar och nya intryck. Det bör lägga störst vikt vid själva lärprocessen istället för de rätta kunskaperna. Atmosfären i klassrummet är också viktig. Ett klimat där alla vågar uttrycka sina tankar och idéer måste råda. Eleverna bör dessutom få möjlighet att träna upp att synliggöra sin egen lärprocess. Elfström m.fl. (2008) lyfter fram värdet av att eleverna får en chans att utforska världen utifrån deras egna tankar för att på så sätt också skapa en mening i världen. När elever ska lära sig nya begrepp är det viktigt med ett utforskande och undersökande förhållningssätt. Lärare bör utgå från vad som händer i klassrummet, vad barnen gör, säger och tänker. Alla barn har unika erfarenheter och innehåll av begrepp. Barn måste ha vissa redan befintliga begrepp för att kunna ta emot och förstå ett nytt och detta måste pedagogen vara medveten om. Även Strömdahl (2002) anser att det är viktigt att ny information kan relateras till redan etablerad kunskap. Begreppen ska kunna kopplas till en för eleverna konkret och välkänd vardagskontext. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) framhåller att alla elever är individer och väldigt olika, sett till både bakgrund och erfarenheter. Det är viktigt att alla synsätt som eleverna har får komma fram i den naturvetenskapliga undervisningen. Den naturvetenskapliga undervisningen ska vara en del av samhället och ta upp frågor, samt problematik som berör alla. Författarna refererar till Andersson (1989) som poängterar att elever bör få möta varandras teorier genom till exempel samtal. Detta ger dem en bredd på föreställningar och synsätt och leder förhoppningsvis till nyfikenhet att ta reda på hur det verkligen förhåller sig.
Leicht Madsen (1999) poängterar vikten av att fånga barnens uppmärksamhet. Desto mer de varit uppmärksamma och fokuserade, desto större chans är det att de kan få bestående erfarenheter och kunskaper. Läraren bör lägga stor vikt vid detta och låta barnen få konkreta upplevelser med alla sinnen. Även Elfström m.fl. (2008) och Torén (1999) menar att pedagogen bör utgå från sådant som väcker elevers intresse. Det kan handla om både innehållet eller metoden pedagogen använder. Att eleverna vill lära sig är i många fall avgörande för hur utvecklingen fortgår. Som lärare bör man till exempel tänka på att lägga undervisningen på rätt nivå. Om eleverna känner att de förstår vad de håller på med blir inställningen till skolarbetet mer positivt. Lindhagen (1993) belyser fantasins betydelse i skolan för att skapa intresse och engagemang hos eleverna.
2.1.4 Sagor och berättandets form i den naturorienterade undervisningen
Elfström m.fl. (2008) ställer sig frågan om det minskade intresset i grundskolan för de naturvetenskapliga ämnena kan ha att göra med hur undervisningen i dessa ämnen bedrivs. Författarna påpekar att små barn ofta har ett naturligt intresse av olika naturvetenskapliga fenomen. Lärandekulturen bör utgå från det som väcker barnens intresse. Begreppen måste existera i ett sammanhang och upprepas för att införlivas. Naturvetenskapen är en del av vår kultur. Läraren kan till exempel utgå från något som ett barn berättar eller en saga. En saga kan ge många olika möjligheter till vidare fantasi, lek och undervisning kring någon företeelse eller ett naturvetenskapligt fenomen. Elfstöm m.fl. (2008) rekommenderar att använda sig av alltifrån klassiker, skönlitteratur till serietidningar, men även bilderböcker och mytologi kan passa bra.
Andersson (2002) konstaterar att texter i naturvetenskapliga läromedel ofta är mycket opersonliga. Detta kan upplevas som frånstötande för elever som ska möta naturvetenskapen utan tidigare erfarenhet. Författaren har med utgångspunkt från det skrivit en egen text som berör innehållet i en genomförd undervisningssekvens om gaser. Andersson (2002) framhåller att en sådan text ger möjligheter till presentation eller repetition av lektionsinnehåll på ett nytt sätt. Texten gjordes medvetet mer personlig och konkret genom att låta två ungdomar vara huvudpersoner. Vardagsföreställningar förs fram genom en skriven diskussion mellan ungdomarna. Ibland lägger deras lärare (i berättelsen) till något. Även icke naturvetenskapliga inslag finns i texten och man får följa ett händelseförlopp som förhoppningsvis stimulerar till tänkande och reflektion. Eleverna uppfattade i stor utsträckning denna text som lättläst, jämfört med deras vanliga fysikbok. Lindhagen (1993) poängterar att sagor har en förmåga att fånga elevers uppmärksamhet på bättre sätt än en faktatext gör.
Borg och Hufhult (2005) har skrivit en bok med två älgar som huvudpersoner som på olika sätt kommer i kontakt med vetenskapliga fenomen för att undersöka sagans pedagogiska värde i den naturvetenskapliga undervisningen. Deras projekt pekar på att sagor kan vara ett bra komplement till övriga läromedel och introducera naturkunskap på ett kreativt och lättillgängligt sätt, samt även stimulera barnens läsutveckling. Egan (1995) framhåller att sagoläsning gör det möjligt att sätta in faktauppgifter i mänskliga sammanhang och att sagorna tillhandahåller förklaringar på ett annat sätt än faktaböckerna gör. Författaren anser att fantasin är ett viktigt inlärningsinstrument som pedagoger bör använda sig av. Torén (1996) menar att det strikta naturvetenskapliga arbetssättet och texterna måste kompletteras med andra metoder, exempelvis lyssna till berättelser, läsa populärvetenskapliga artiklar, se på film med mera. Händelser där naturvetenskapliga teorier spelar roll speglas på många olika sätt i samhället. Naturvetenskapen måste sättas i större sammanhang utanför skolvärlden. Genom att höra berättelser där naturvetenskapliga fenomen sätts i vardagliga eller andra sammanhang, kan intresset för naturvetenskapen stimuleras och fantasin hos eleverna sätts i rörelse, anser T0rén (1996).
Naturvetenskapen handlar ofta om problemlösning av olika slag. Lindhagen (1993) framhåller att barns fantasi stimuleras av sagoläsning och att fantasi är viktig vid problemlösning och för den kognitiva utvecklingen. Fantasin stärker också barnens abstrakta tänkande, samt deras självkänsla. Att fantasin är försummad i
undervisningen, menar Egan (2005). Sagor sätter igång barns fantasi, det i sin tur leder till att de får en större kraft att själva bearbeta och lösa problem av olika slag, anser Bettelheim (1989). Enligt Vygotskij (1995) är fantasi och naturvetenskap nära förbundna med varandra. För att till exempel framställa något helt nytt krävs fantasi och kreativitet. Einstein lär ha uttalat sig om att sagor är en nödvändighet om man ska kunna bli en framstående vetenskapsman (Lindö 1986). Med fantasins hjälp kan man flytta sig över tid och rum och föreställa sig något som man inte själv har upplevt. För att stimulera denna fantasi är berättelser, litteratur och konst viktiga inslag (Vygotskij, 1995).
Willquist (2007) har undersökt hur en sagofilm (Narnia) kan användas i den naturvetenskapliga undervisningen. Flera naturvetenskapliga fenomen lyfts och diskuteras med eleverna. Willquist (2007) resultat visar att genom att använda en sagofilm och lyfta och fokusera på naturvetenskapen i denna, ökar elevernas intresse och engagemang för naturvetenskapen.
2.1.5 Begreppsbeskrivning av fotosyntesen
Ur boken Ekologiboken – En introduktion till ekologins grunder (Pleijel, 2003): Det är de gröna växterna som har förmåga att omvandla solljusets energi till biologisk användbar energi. Den process där detta sker kallas fotosyntes (foto = ljus, syntes = sätta ihop). Fotosyntesen går ut på att binda solljusets energi i energirika kemiska föreningar. För detta krävs förutom solljus även vatten, som tas från marken genom rötterna, och koldioxid, en gas som förekommer i låga halter i luften. Växterna tar upp koldioxiden genom små porer i bladen, så kallade klyvöppningar, som kan öppnas och stängas. I fotosyntesen sätts vattenmolekyler och koldioxidmolekyler ihop till sockermolekyler. Som en restprodukt bildas syrgas. Sockermolekylerna innehåller mer kemisk energi än vatten- och koldioxidmolekylerna tillsammans. Tillskottet kommer från solljuset (s 11, kursiv i original).
2.1.6 Vanliga föreställningar om fotosyntesen hos elever
Andersson (2003) har undersökt elevers föreställningar om fotosyntesen och konstaterar att en vanlig missuppfattning är att trädet växer och lägger på sig biomassa genom att suga upp materia genom rötterna. Istället kommer det mesta av tillväxten av biomassa från koldioxiden i luften. Detta kan vara svårt att förstå, då luft ofta uppfattas som just inget alls, den kan inte ses med blotta ögat på samma sätt som jorden. Även Helldén (2002) framhåller att för många barn existerar inte materia de inte kan se.
Helldén (1994) hänvisar till en studie gjord av Russel och Watt (1989) där de undersökte barns föreställningar om groende frön och växande plantor. Barnen som var i åldrarna 5-11 år fick odla egna frön och sedan resonera om hur det gick till när plantan växte sig allt större. Många ansåg att fröet öppnade sig och att en hopvecklad planta vecklade ut sig. Några enstaka elever såg det som att något från omgivningen som bidrog till plantans tillväxt. Hälften av alla barn som var 10-11 år ansåg att det var vattnet som gjorde tillväxten. Många nämnde att växten behöver sol, jord och vatten för att kunna leva. De yngre barnen nämnde sol, vatten eller jord, sällan alla tre behoven tillsammans. Helldén (1994) hänvisar även till en ytterligare
undersökning (Simpson & Arnold, 1982) som berörde elevers syn på tillväxt och livsvillkor för växter. I undersökningen kom de fram till att trots undervisning om fotosyntesen, kvarstod många av elevernas felaktiga uppfattningar om tillväxt. Av de elever som fått undervisning om fotosyntes kunde ungefär 40 % av eleverna fortfarande inte varifrån kolet i fotosyntesen kom. 30 % av eleverna hade efter fördjupad undervisning fortfarande uppfattningen om att tillväxten kom ifrån jorden i form av vatten och närning. De flesta av eleverna nämnde att solen är viktig för växten, men väldigt få kunde motivera varför. Helldén (1994) menar att det är en vanlig vardagsföreställning att föda är något som kommer utifrån och intas genom en mun (eller rötter). En vardagsföreställning kan vara svår att förändra.
2.2 Teorier om lärande
Säljö och Wyndhamn (2002) lyfter fram det socialkulturella perspektivet i samband med lärande och tänkande, att vår kunskap är diskursiv, ”begreppslig”, till sin karaktär. Man måste ta hänsyn till och utgå från ett språkligt sammanhang som gör det möjligt att se världen på ett speciellt sätt. Eleverna måste få bli bekant med nya språkliga diskurser på ett sätt som kopplar till elevernas egna redan befintliga diskurser. Detta perspektiv kompletterar det konstruktivistiska perspektivet som idag är det accepterade i diskussionen om naturvetenskaplig utbildning, menar Säljö och Wyndhamn (2002). Konstruktivismen utgår till stor det från Jean Piagets tankar om barn och samspelet mellan barn och vuxna. En grundtes från Piaget är att individen själv skapar och konstruerar sin kunskap om omvärlden. Piaget, samt konstruktivismen frågar sig vad som försiggår inom människan i en orsaks/verkan modell för att förstå människans beteende. Torén (1999) påpekar att i ett konstruktivistiskt synsätt på lärande utgår man från att barnen utvecklar nya kunskaper utifrån sina tidigare erfarenheter och föreställningar. Nya erfarenheter och intryck sätts i relation till tidigare erfarenheter som eleverna har. I ett sociokulturellt perspektiv utgår man mer från kommunikationen som sker mellan människor, ”Hur kommunicerar man om ett fenomen i olika mänskliga verksamheter?” (Säljö & Wyndhamn, 2002, s 25). Fokus läggs till stor del på hur man kan kommunicera på ett meningsfullt sätt. Genom kommunikation kan föreställningar ställas mot varandra och omformuleras. Lärarens roll är att stödja eleverna och få dem att nå den proximala utvecklingszonen. Detta begrepp användes av Vygotskij och kan beskrivas som ”… den klyfta som existerar mellan vad en individ kan göra på egen hand å ena sidan och vad han eller hon kan åstadkomma i samspel med någon som har mer kunskaper och färdigheter å den andra.” (Säljö & Wyndhamn, 2002, s 36). Det gäller att stötta elevens egna resonemang och kommunicera så att eleverna är med och för samtalet framåt, samtidigt som den mer kompetenta personens uppfattningar och föreställningar kan bidra till elevens utveckling.
2.3 Styrdokument
I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, (Utbildningsdepartementet, 1994) uttrycks vikten av att elevernas förstår och kan leva sig in i andras villkor. Pedagogen har till uppgift att främja deras nyfikenhet och stimulera elevernas lust att lära och söka kunskap, ett kreativt arbetssätt är att föredra. Likaså nämns att elevens ska få rika möjligheter att
utveckla sin kommunikation i tal, skrift och läsning och på så vis få tilltro till sin språkliga förmåga.
I kursplanens mål för naturorienterade ämnen, som ska uppnås i årskurs fem, står det att eleven ska:
Ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor (Skolverket, 2000a, s 49).
I kursplanen för ämnet biologi (Skolverket, 2000a) nämns att ett viktigt syfte med ämnet är att ”…befästa upptäckandets fascination och glädje och människans förundran och nyfikenhet inför det levande.” (s 51). I mål att sträva mot belyses att eleverna ska utveckla kunskaper om olika livsformers betingelser och samspelet som sker i naturen. Biologiämnet ska introducera ekologiska begrepp nämns. Ett mål att uppnå i slutet av femte skolåret är att eleverna ska kunna ”känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö” (Skolverket, 2000a, s 53).
I Skolverkets kommentarer till kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000b) påpekas att de naturorienterade ämnena lägger stor vikt vid elevernas språkliga och sociala utveckling. En ambition är att undervisningen ska fokusera på naturvetenskapens användning i vardagliga situationer och att fånga elevernas intresse, samt vara en öppen och kreativ verksamhet.
2.4 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att utforma och utveckla en undervisningssekvens där sagan och berättandets form används som pedagogiskt verktyg för att förstå fotosyntesen och fröets livsbetingelser.
2.5 Frågeställning
Hur kan en undervisning om fotosyntes och fröets livsbetingelser utformas och utvecklas, där sagor och berättandets form används som pedagogiskt verktyg?
3 Metodologi
Sagan och berättandet är utgångspunkten och det centrala i undervisningssekvensen, men även andra metoder används för att ge variation och komplettera. Följande metoder har använts i undervisningssekvensen: Uppläsning av saga vid två tillfällen, eleverna har själva fått skriva en saga, skrivövning för egen reflektion, gemensamma samtal, gruppövning, tankekarta, laboration där eleverna har fått plantera frön, PowerPoint-presentation, utvärdering genom enkät. Under denna rubrik beskrivs också elevgruppen, samt de etiska hänsynstaganden som gjorts.
3.1 Beskrivning av elevgrupp
Undervisningen har bedrivits i två grupper. Dessa grupper utgör tillsammans en helklass på 29 personer. Eleverna har vissa moment och ämnen tillsammans, men oftast bedrivs undervisningen i halvklass, alltid samma grupper. Den ena gruppen bestod av 14 elever, den andra 15 elever. Skolan där undervisningssekvensen genomförs, ligger centralt i en stad med cirka 20 000 invånare. Skolan har verksamhet från förskoleklass upp till högstadiet.
3.2 Etisk aspekt
Jag har valt att följa de Forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) och tagit hänsyn till alla fyra huvudkrav som presenteras; informationskravet, samtyckeskravet, konfiden-tialitetskravet och nyttjandekravet. Då eleverna inte är myndiga tillfrågades målsman skriftligt om deras barn fick delta i undervisningen (se bilaga 3). Efter en kort presentation av mig själv och min utbildning, klargjorde jag tydligt mitt syfte och ungefär hur undervisning och utvärdering skulle läggas upp. Sedan påpekade jag att de var välkomna att kontakta mig vid ytterligare frågor. Alla elever har fått vara helt anonyma i detta arbete och de har inte behövt skriva namn på något inlämnat material. Detta tydliggjordes väl både för elever och målsmän. Även eleverna har blivit informerade om att jag gör ett examensarbete och att lektionerna kommer att dokumenteras, samt att deltagande är frivilligt.
3.3 Uppläsning av saga
Eftersom syfte är att använda och utvärdera berättandeformen som pedagogiskt verktyg i den naturvetenskapliga undervisningen föll det sig logiskt att en saga/berättelse skulle läsas för eleverna. Sagan var uppdelad i två delar och skrevs speciellt för denna undervisningssekvens. Att sagan lästes upp högt för eleverna istället för att de läste den själva berodde på att hänsyn togs till Ekström (2004) som poängterar att eleverna vid högläsning inte behöver fokusera på att forcera texten. De kan istället helt inrikta sig på innehållet, språket och inre bilder. Sagan lästes igenom ett flertal gånger, innan den lästes upp för eleverna. Att vara väl förtrogen med texten är viktigt påpekar Ekström (2004), samt att läsa på ett engagerat sätt. Vid uppläsningen lades också vikt vid att skapa en speciell stämning (se lektions-planering). Detta för att stimulera barnens fantasi ytterligare och väcka intresse.
3.4 Att skriva en berättelse
I brist på berättelser som berör fotosyntesen, skrevs en egen text där begreppet vävs in i en handling (se bilaga 1). Berättelsen utformades till stor del efter det som brukar känneteckna en saga eller berättelse enligt Ekholm (1997). Till exempel att försöka fånga läsarnas intresse genom att låta händelserna växa och att skapa ett möte. Dialog användes i texten för att skapa variation. Ekström (2004) menar att barn ofta gillar det som blir lite tokigt, samt språklig skämt och det togs i beaktning. En saga bör ha ett underliggande budskap belyser Lindhagen (1993). Det underliggande budskapet i sagan blev vänskap och utanförskap. Innehållsmässigt vävde jag in rätt så
mycket fakta i sagan. Detta för att förmedla naturvetenskaplig kunskap, men också för att vid efterföljande samtal försöka utröna om eleverna tog någon notis av all fakta som fanns invävt i texten eller om det främst var andra saker som de la vikt vid. Eleverna fick också skriva en egen berättelse. Berättelsen skulle anknyta till den upplästa sagan och på något sätt beröra tidigare lektionsinnehåll om träd och fotosyntes. Avsikten var främst att repetera lektionsinnehåll på ett kreativt sätt. Dimenäs och Haraldsson (1996) anser att skrivning om ett naturvetenskapligt fenomen kan leda till att eleverna bearbetar begrepp och blir medveten om sina egna tankar.Torén (1999) påpekar att man kan låta eleverna själva skriva en berättelse om något som man arbetat med i naturvetenskapen. Det är ett annorlunda sätt att låta eleverna själva få bearbeta sitt eget lärande. Det kan också vara ett sätt för läraren att utvärdera elevernas förståelse av exempelvis ett begrepp (Torén, 1999)
3.5 PowerPoint-presentation
Vid en PowerPoint-visning har pedagogen möjlighet att på ett kreativt och uttrycksfullt sätt visa både text, bilder och ljud. Pedagogen har också möjlighet att själv bestämma takten på det som ska presenteras, till skillnad mot exempelvis en filmvisning. Det gör att pedagogen tillsammans med eleverna samtala om varje bild, samt text, innan nästa visas. Bilderna som visades var Lennart Hanssons (2009) bildserie om ett tallfrö som utvecklas till en tallplanta. Den tillhörande texten omarbetades delvis (se bilaga 4).
3.6 Gemensamma samtal
Många av undervisningssekvensens moment har baserats på samtal med eleverna. Avsikten har varit att synliggöra barnens egna föreställningar, både för dem själva och för pedagogen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bör man utgå från barnens egna språkliga diskurser när eleverna ska bli förtrogna med nya (Säljö & Wyndhamn, 2002). Genom en ständig dialog kan läraren utgå från det eleven redan vet, men stödja eleverna i deras lärprocess. För att få alla delaktiga poängterades att allas åsikter och tankar var av intresse, samt ett undvikande av att ställa kontrollfrågor. Det påpekades även flera gånger för eleverna att det viktiga är att våga gissa och tro något. Tillsammans kan man då diskutera sig fram till en eller flera slutsatser.
3.7 Reflektionsskrivning
Reflektionsskrivning användes för att synliggöra elevernas uppfattningar och kunskaper om träd. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) poängterar att reflektion har en avgörande betydelse när det gäller elevers utveckling av naturvetenskapliga begrepp. ”Med hjälp av reflektion kan eleven sätta olika händelseförlopp och förklarningsmodeller i relation till sin egen erfarenhet och därigenom jämföra, tolka och kritiskt granska den naturvetenskapliga kunskapen i relation till den kunskap som utgår från upplevda fenomen i vardagen.” (Dimenäs & Sträng Haraldsson, s 199, 1996).
3.8 Tankekarta
I undervisningssekvensen används vid ett tillfälle en tankekarta för att ta till vara elevernas redan befintliga kunskaper och uppfattningar om träd. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) menar att tankekartan är ett enkelt och konkret sätt att göra eleverna delaktiga i undervisningen, samt kartlägga deras uppfattningar om något. Elevernas intresse ökar också om de får bli mer delaktiga i undervisningen, enligt författarna. För att läraren ska kunna ge eleverna en helhetssyn måste redan befintliga uppfattningar kartläggas. När tankekartan utformas finna det också chans att elevernas egna genuina frågor inom området kommer fram, som läraren kan använda sig av i sin vidare planering. Tankekartan ger en överblick över gruppens samlade kunskaper, menar Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996).
3.9 Gruppövning
I ett moment får de arbeta i små grupper tillsammans. Grupparbete ger barnen möjlighet att träna upp sin förmåga att samarbeta och kommunicera. Tillsammans kan de också hjälpas åt och resonera om uppgiften, stödja varandra i lärprocessen. Säljö och Wyndhamn (2002) framhåller vikten av att kommunicera med andra människor för att utvecklas och lära sig. I denna övning fick eleverna inte välja grupper själva. Detta för att undvika att någon inte blev ”vald”, samt att det är viktigt att lära känna och kunna samarbeta med alla en stor grupp.
3.10 Laboration
Ett viktigt syfte med laborationer är att elever själva ska få prova om deras iakttagelser och hypoteser om naturen stämmer. Genom att själv få undersöka och se om något stämmer förstår man bättre, enligt Wickman (2002). ”I den laborativa verksamheten möts de tidigare verksamheter som eleverna deltagit i och den vetenskapliga verksamheten så som den gestaltas i lärarens handlingar.” (Wickman, 2002, s 109).
3.11 Enkät för utvärdering
Stukát (2005) påvisar att en enkät ger möjlighet att nå fler människor än man kan göra vid till exempel intervjuer. Även möjligheten att kunna generalisera sina resultat blir större, poängterar Stukát (2005). Denna form för utvärdering valdes främst för att på ett tydligt och konkret sätt kunna kartlägga elevernas åsikter när det gäller sagor. Både till sagor allmänt, samt mer specifikt i till sagan och berättelsen som användes i undervisningssekvensen.
Enkäten utformades med fem strukturerade frågor och en ostrukturerad fråga kopplat till en av de strukturerade frågorna (se bilaga 2). En förutsättning påpekar Stukát (2005) för strukturerade frågor är att de som besvarar dem har god förkunskap om det frågorna handlar om. Att bara ha ett ja och nej alternativ blir oftast alltför snävt mått, enligt Stukát (2005). Detta har därför undvikits. Bedömningen gjordes också att eleverna överlag hade erfarenhet av området sagor.
Den ostrukturerade frågan användes för att se vad eleverna själva valde att lyfta vad de lärt sig från sagan och berättelsen.
4 Resultat
Undervisningen innefattar fem stycken lektionstillfällen. Först kommer planeringen att presenteras, sedan kommer den genomförda undervisningen att analyseras. Resultatet av de frågor eleverna svarat på i enkäten presenteras också.
4.1 Lektionsplanering
Lektionstillfälle 1 (60 min): Uppläsning av saga och reflektionsskrivning
Syfte: Att introducera begreppet fotosyntes och få en förståelse för hur grundläggande och viktig denna process är.
Vid första tillfället får eleverna skriva och rita vad de vet om träd. De ska även skriva om de tycker träd är viktiga eller inte och motivera detta. Sedan följer en gemensam diskussion om träd. Eleverna får tala om vad de vet om träd och varför de eventuellt är viktiga. Det eleverna säger skrivs upp och blir ett allt större träd på tavlan (en sorts tankekarta). Syftet är att kartlägga elevernas kunskap och tankar om träd och att de själva ska börja reflektera kring varför träd är viktiga. Genom att skriva upp det eleverna säger på tavlan synliggörs elevernas tidigare tankar och erfarenheter på ett tydligt sätt. Eleverna blir då medvetna om att deras tankar är viktiga.
Därefter läses saga om myran Egon och vårtbjörken Silvia upp (se bilaga 1). Vid uppläsning av sagan läggs stor vikt vid att skapa inlevelse och stämning av att befinna sig i en skog samlade kring en eldstad. Detta görs genom att alla sitter tillsammans i mörkret på en filt. Flytljus i en skål får illustrera en eld och vi föreställer oss tillsammans olika ljud som hörs i skogen. Efter sagan samtalar vi om innehållet och handlingen i sagan.
Lektionstillfälle 2 (35+40 min): Genomgång av fotosyntes och sagoskrivning
Syfte: Repetera och utveckla begreppet fotosyntes. Att eleverna får prova att skriva en egen saga som har ett naturvetenskapligt innehåll.
Lektionen inleds med en repetition av sagan. Fotosyntesen illustreras sedan på tavlan med hjälp av förberedda modeller (av papp i olika färger) av solen, vatten, koldioxid, syre, blad med klyvöppningar och socker. Från början finns bara ett avbildat vinterträd på tavlan. Därefter får eleverna med stöd från läraren resonera sig fram till vad som händer på våren med trädet och vad träder behöver för att växa och ”må bra”. Eleverna får sedan skriva en egen fortsättning på sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia. De får skriva sagan precis som de vill, med undantag för att de ska försöka få med något som de lärt sig om träd invävt i sagan. Förslag ges till eleverna att de till exempel kan låta Egon träffa någon som han berättar för vad han har lärt sig om träd.
Lektionstillfälle 3 (45 min): Fortsättning på saga och PowerPoint-berättelse
Syfte: Att repetera fotosyntesen och lära oss hur ett frö blir till och växer till en planta.
Repetition av fotosyntesen och introduktion till innehållet i dagens lektion genom en fortsättning på sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia (se bilaga 1). Sagan avslutas med en fråga som eleverna sedan får försöka lista ut svaret på. Svaret på frågan finns sedan på första bilden i den PowerPoint presentation som visas. Det är en berättelse om fröet Torsten (se bilaga 4). För att aktivera eleverna avslutas PowerPoint-presentationen av en frågesport. Frågorna presenteras av myran Egon. Frågorna handlar om olika träd och blad. Efteråt sammanfattas lektionen genom ett gemensamt samtal.
Lektionstillfälle 4 (45 min): Fröövning och plantering
Syfte: Att få kännedom om att det finns massor av olika sorters frön som alla växer till olika färdiga växter, samt att frön gror och växer olika snabbt. Att få kunskap om hur man planterar och sköter om ett frö.
Lektionen inleds med en fröövning, där eleverna i grupp ska sortera frön och koppla till dess rätta artnamn. Sedan följer en genomgång av frösorter, med bilder på de färdiga växterna. Slutligen visar jag hur planteringen ska gå till. Varje elev planterar två frösorter var. De kan välja sallad, persilja, solros, krasse, kinniea, paprika, ärtor, gran, sesam, lin, havre eller pumpa. Slutligen går vi igenom hur fröna ska skötas. Vi diskuterar varför alla frön inte alltid gror och vad det skulle kunna tänkas bero på. Om någon blir klar innan lektionen är slut finns frågor för repetition av sagan.
Lektionstillfälle 5 (50 min): Omplantering
Syfte: Att få ökad kunskap om grobarhet och skötsel av plantor.
Eleverna får plantera om sina frön som nu förhoppningsvis har grott, i en plastkruka. Namnskyltar till plantorna med artnamn och ett mer personligt (påhittat) namn ska göras. Diskussion om varför vissa frön inte grott förs. Repetitionsfrågor och en uppgift där eleverna själva ska rita och beskriva fotosyntesen finns att arbeta med.
4.2 Utvärdering av genomförd lektionssekvens
Utvärdering lektionstillfälle 1: Uppläsning av saga och reflektionsskrivning
De flesta elever skrev engagerat om träd och var väldigt ivriga att delge sina tankar. När de skrev blev de klara väldigt olika, vissa fick vänta en stund och fick då läsa lite i sin bänkbok. En svårighet vid samtalet i grupperna var att få alla att bli delaktiga i dialogen. I båda grupperna var det några som bara lyssnade och inte delgav några av sina tankar till resten av gruppen. Det eleverna tog upp om träd fylldes på i en tankekarta i forma av ett träd. Ju fler saker som de tog upp desto fler grenar fick
trädet. Båda grupperna upplevdes som engagerade i att trädet på skulle bli stort. Några av eleverna visste att träden avger syrgas som vi behöver. Någon nämnde att trädet andas in koldioxid, men inte varför.
Sagan var ganska lång, men de lyssnade bra och skrattade en hel del. Några elever påpekade att det var mysigt och roligt att sitta tillsammans på golvet runt ljusen. De flesta verkade ha lätt att leva sig in i att vi satt i en skog. Koncentrationen i båda grupperna ökade en bit in i sagan. En ännu bättre förtrogenhet med texten hade säkert gått att uppnå, men överlag gick själva uppläsningen av sagan bra.
När sagan var färdigläst fick eleverna reflektera över vad de lärt sig och några återkopplande frågor kring sagan ställdes. Eleverna kom ihåg många detaljer från sagan. När frågan om vilket ord Egon försökte lära sig räckte nästan alla upp handen och verkade minnas ordet fotosyntes. De hade dock svårare för att beskriva vad ordet innebar. Eleverna hade uppfattat att trädet kunde göra sin egen mat, samt ta in koldioxid och släppa ut syre. Några elever från varje grupp kom också ihåg ordet klyvöppningar. Eleverna verkade överlag positivt inställda till sagan. Vi pratade både om myror och träd och eleverna hade själva en del frågor som de ville ha svar på. De undrade till exempel hur det är för träden på vintern när de inte har blad. Fotosyntesen kartlades också mer noga på tavlan. Vissa elever fortsatte att rita och skriva på pappret de fått till reflektionsskrivningen medan jag gick igenom fotosyntesen. Flera hade ritat myran Egon och trädet Silvia på sitt papper, samt skrivit om fotosyntesen.
Utvärdering lektionstillfälle 2: Genomgång av fotosyntes och sagoskrivning
Syftet med återkopplingen till sagans handling i början av lektionen var att sätta in eleverna i en kontext de nu var bekanta med för att sedan kunna fortsätta att utveckla begreppet fotosyntes. Eleverna behövde även en repetition av sagan för att de själva skulle skriva en fortsättning av sagan. I den första gruppen ställdes frågor för att återkoppla till sagan. I den andra gruppen ställdes både frågor och slutet av sagan lästes upp. Detta kan ha bidragit till att eleverna i denna grupp senare skrev längre och utförligare sagor, samt verkade mer engagerade i uppgiften.
Fotosyntesen illustrerades på tavlan med hjälp av färdigklippta mallar som fördes till ett kalt träd. Undervisningen kopplades till elevernas närmiljö genom att ett av träden som fanns på skolgården ritades på tavlan. Det blev då mer konkret än att bara rita ett träd, vilket som helst. Dessutom utgick diskussionen från det tillstånd trädet befann sig i, alltså i en viloperiod. Eleverna fick komma med egna tankar och synpunkter. Sedan ställdes frågan; vad som händer när trädet ska ”vakna” ur sin vila på våren? En rad följdfrågor ställdes också, till exempel: Vad behövs? Varför vaknar det? Detta för att väcka tankar och komma in på vad ett träd behöver för att må bra. Eleverna hade mycket kunskap och tankar att bidra med, delvis för att de redan var bekanta med begreppet. När alla mallar som förberetts var uppsatta på tavlan, kunde fotosytesens hela process skrivas upp. Här hade det nog varit bra om eleverna själva hade fått rita och skriva om fotosyntesen efteråt, något som kan beaktas om sekvensen ska utföras igen. Att trädet genom fotosyntesen gör sin egen mat (socker) poängterades extra tydligt för eleverna, samt koldioxidens roll. Detta eftersom en vanlig uppfattning bland elever är att det är vattnet som tas upp genom rötterna som gör att trädet tillväxter. Begreppet gaser och luftens innehåll hade berörts vid en
tidigare kemilektion, som delvis repeterades nu. Vi samtalade också kring solens roll i fotosyntesen, att den driver igång processen och tillför energi så att socker kan bildas. Något som också berördes var vad som händer på hösten, till exempel varför trädet tappar sina blad. På så sätt kom alla årstidsväxlingar och vad som händer med trädet med. Exempel på naturvetenskapliga begrepp som vi samtalar om är klorofyll, klyvöppningar, gaser, syre, koldioxid, fotosyntesen. Slutligen rörde sig samtalet kring att det viktiga med fotosyntesen ur trädets synvinkel är för att få mat/energi för att leva och växa, inte hålla människor och djur med syre och mat. Det blir en positiv följdeffekt av fotosyntesen. Återigen var det svårt att få alla att aktivt delta i dialogen, men de flesta lyssnade och var koncentrerade i alla fall. Någon gång blev dessa elever uppmanade att säga sin åsikt trots att de inte räckte upp handen. Min egen insats upplevde jag som bättre och tydligare andra gången jag genomförde momentet. Det var svårt att förbereda sig eftersom det var elevernas synpunkter, svar och förslag som skulle styra i vilken ordning allt togs upp.
Andra delen av lektionen gick ut på att de skulle skriva en fortsättning på sagan om myran Egon. Skriftliga instruktioner delades ut tillsammans med en muntlig genomgång. Det gjordes extra tydligt för andra gruppen, då det visade sig att första gruppen inte riktigt uppfattade vad de skulle göra. Det blev mycket frågor i efterhand i första gruppen. Att det blev fler frågor i första gruppen kan också ha berott på att repetitionen av sagan inte var lika tydlig och omfattande. Några elever i den gruppen uttryckte att de inte kom ihåg vad som hände i sagan, fast vi hade pratat lite om det. De flesta både skrev och ritade (de hade fått en blank framsida att skriva rubrik och rita på). De hade ca 35 min till skrivningen. Alla elever utom fyra blev klara med sina berättelser under denna lektion. När berättelserna sedan lästes igenom, hade de flesta skrivit in något de visste om träd i sagan och förstått uppgiften väl. Det var såklart varierande längd och innehåll, flera lät Egon gå tillbaka till sin egen myrstack och berätta om fotosyntesen. Några elever fortsatte på sagans budskap om vänskap. Till exempel att Egon träffade en ny vän eller blev sams med myrorna i hans stack. Flera elever beskrev fotosyntesen och hur den går till, även om den inte var korrekt beskriven av alla. Några elever nämnde att träden gör sin egen mat och att det kallas fotosyntes, men inte hur det gick till. Just att trädet gör egen mat påpekades av väldigt många, samt att den ”andas” in koldioxid och ut syre. Det är svårt att avgöra om de uppfattat koldioxidens funktion i fotosyntesen rätt eller om de ser det som ett sätt för träden att andas ungefär som vi gör.Flera elever skriver också om hur viktiga träd är för alla människor och djur. Trots att några verkade tveksamma till uppgiften i början, blev de flesta sagorna fantasifulla, samtidigt som de vävde in naturvetenskaplig kunskap.
Utvärdering lektionstillfälle 3: Fortsättning på saga och PowerPoint-berättelse Barnen följde intresserat med i handlingen av sagan (se bilaga 1), skrattade flera gånger och lyssnade bra. Sagan innehöll mycket dialog som lästes upp med stor inlevelse och ”olika” röster. Sagan avslutades med två frågor och de flesta var ivriga att tala om vad de trodde att svaret var. Eleverna skulle gissa vilka de två oidentifierade ”sakerna” som pratade i sagan var för några (rätt svar: ett frö och ett träd). Övervägande antal elever trodde att det var ett ägg (fågel- eller myrägg) och ett träd som pratade. Andra gissningar var en sten och att den mörka rösten var en älg. En elev kom med slutsatsen att det inte kunde vara ett myrägg eller trädkompisen Silvia för då hade Egon vetat det själv. Ingen kopplade till att ”saken” blev nöjd när
det skulle flyttas till en fuktig, solig och jordig plats, som var en ledtråd. Slutet på sagan gjorde att det blev en naturlig övergång till PowerPoint, då de skulle få veta vem den lilla runda ”saken” som pratade var. När bilden på fröet (i många gångers förstoring) visades, kom en elev på att det var ett frö efter några ”felaktiga” gissningar. I den andra gruppen fick texten till bilden visas för att de skulle förstå att det var ett frö.
PowerPoint-presentationen gick bra, möjligtvis lite många bilder och för lång text till vissa bilder, men ett samtal fördes kring varje bild och eleverna behöll koncentrationen bra genom hela visningen. Flera av eleverna i varje grupp uttryckte en ”aha-upplevelse” när PowerPoint-presentationen handlade om hur ett frö bildas genom befruktning. Under frågesporten var eleverna väldigt entusiastiska och engagerade. Tyvärr räckte inte tiden till för att sammanfatta och reflektera efteråt, men i och med att de fick frågor och själva ställde en del frågor till många av bilderna, så blev det istället som en gemensam reflektion under lektionens gång.
Utvärdering lektionstillfälle 4: Fröövning och plantering
De flesta grupper var väldigt duktiga i fröövningen och de flesta kunde para ihop fröerna med rätt artnamn. Det var åtta olika frösorter som skulle sorteras; paprika, pumpa, solros, havre, gran, lin, sesam, ärta. Syftet med övningen var främst att visa på en variation av fröer och att eleverna skulle få samarbeta. Alla verkade förstå övningen och de blev klara ungefär samtidigt. Inga problem att samarbeta märktes, men det kan hända att någon tog över och bestämde mer, även om detta inte uppmärksammades.
Eleverna hade många olika frön att välja på när de skulle plantera. Detta var för visa på mångfalden av frön och ge dem många valmöjligheter. De flesta hade lätt för att välja vilka två frösorter de ville ha. När de valde frösorter fick de komma fram kring ett runt bord som fanns i klassrummet. Det som fungerade mindre bra var själva planteringen. Det blev lite rörigt på grund av att många olika moment skulle gås igenom och genomföras på kort tid. Alla ville fråga hela tiden. De var väldigt ivriga och hade svårt att lyssna och ta det lugnt. Genom tydligare instruktioner och demonstration av planteringsmomentet hade detta kanske kunnat undvikas. I den andra gruppen försökte jag medvetet ge tydligare instruktioner, men jag hann inte tänka igenom och göra några större ändringar så det blev lite rörigt och en del frågor även i denna grupp.
Lektionen var 45 minuter, men det hade varit att föredra en längre lektionstid, minst 60 minuter. Alla moment denna lektion hade med fördel kunnat behandlas mer ingående, även elevernas frågor och reflektioner hade kunnats ta tillvara bättre om lektionen varit längre. Ett alternativ till längre lektionstid hade kunnat vara att göra denna lektion till två lektioner. En annan variant hade varit att stryka första fröövningen. Det fanns frågor att arbeta med som berörde sagan och fotosyntesen, men detta var inte aktuellt att hinna med för någon av eleverna.
Lektionen inleddes med att gå igenom upplägget av lektionen. Exempel på hur en namnskylt kunde utformas visades också. Upplevde att genomgången blev något otydlig, eleverna verkade inte riktigt ha förstått hur allt skulle gå till. Särskilt repetitionsfrågorna och rituppgiften borde nog ha beskrivits utförligare. Det blev en del frågor om var de skulle skriva svaren och kommentarer om att det var svåra frågor. I första gruppen fick eleverna komma fram tre och tre och plantera om på grund av att de satt i rader om tre. I grupp 2 satt de i en hästskoform och fick då komma fram två och två istället. Att de inte fick komma fram tre i grupp två berodde på att jag upplevde det som lite rörigt när det var tre elever som skulle plantera samtidigt. Ett ”planteringsbord” var förberett där allt material som behövdes fanns. De som inte planterade gjorde namnskyltarna och sedan pappret med frågor och rituppgift. Grupp ett fick hämta detta papper själv framme vid katedern, men i den andra gruppen delades pappret ut för att arbetsklimatet skulle bli lugnare.
Till de elever vars frön inte hade grott, hade det förberetts andra redan grodda frön. På så sätt fick alla små plantor att plantera. Vi samtalade en del om orsaker till varför vissa frön inte alls hade grott och varför tillväxten varierade så mycket. Det blev något stressigt vid omplanteringen, lektionstiden hade gärna kunnat vara längre. Det var svårt att hinna med och hjälpa de som behövde hjälp med repetitionsfrågorna. De fick antigen komma fram till planteringsbordet eller fråga en kamrat.
4.3 Resultat av enkät
Totala antalet inlämnade enkäter är 24 stycken. Alla elever som var närvarande vid tillfället lämnade in. Några elever var sjuka i båda grupperna därför är det bara 24 enkäter, fast de är 29 stycken elever totalt i de båda grupperna.
Brukar du tycka om när någon läser en saga för dig? Ja mycket: 16/24
Det är okej: 8/24
Nej inte alls: 0/24
Tycker du om att läsa sagor själv? Ja mycket: 17/24
Det är okej: 4/24 Nej inte alls: 3/24
Ja mycket Det är okej Nej inte alls
Tycker du om att skriva egna sagor? Ja mycket: 10/24
Det är okej: 6/24 Nej inte alls: 7/24
(En elev har inte svarat på denna fråga)
Kan man lära sig något av en saga? Ja alltid: 7/24
Ibland: 17/24 Nej inte alls: 0/24
Anser du att du har lärt dig något av sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia (och om fröet Totte)?
Ja mycket: 22/24 Lite grann: 2/24 Nej inte alls: 0/24
Ja mycket Det är okej Nej inte alls
Ja mycket Det är okej Nej inte alls
Ja alltid Ibland Nej inte alls
Om ja, kan du berätta om något? (Det kan vara precis vad som helst): (Citaten är ordagrant återgivna, stavfel är alltså ej korrigerade)
”Jag har lärt mig mycket om träd. Ex att dom gör egen mat och sånt och dom dära orden jag inte kommer ihåg för dom var svåra. Och jag lärde mig om fröet Totte jättemycket.”
”att någåt väldigt litet kan bli jättestort”
”Att träden gör sin egen mat. Att bladen eller barren har klyvöppningar, och att bladen har klorofyll. Jag lärde mig att träden andas in koldioxid och andas ut syre.”
”jag har lärt mig om hur träd växer och att träden gör sin egen mat och att det andas in koldioxid och andas ut syrre”
”Man lärde sig mycket om ett frö och ett träd man fick lära sig nya ord och man fick veta att träd tar in koldioxid och ut syre ur bladen!!!” (har ritat Totte och Egon)
”Jag lärde mig om tallfrön och hur det funkar”
”Fotosyntes, klyvöppningar, syre, koldioxid m.m. har jag lärt mig. Myror har sex ben. hur en tall växer. Epikotyl. Frövita. Tack Maria jag har lärt mig jättemycket. NO är jättekul med dig! :)”
”Jag har lärt mig om träd att dom andas in koldioksid och andas ut syre. Och om inte träd skulle finnas skulle vi inte leva. Fröets mat var frövita.”
”Jag har lärt mig vad fotosyntes är och vad Epikotylen är, mer om träd också. Det var kul att höra sagan om Egon och det var kul att fortsättning. Att träd gör sin egen mat visste jag inte. Inte allt om koldioxid och syre heller. Maria är snäll” ”Fotosyntes. Hur ett frö blir till träd. Epikotylen. Koldioxid. Frövita.”
”Jag har utväklat min ficka med träd och jag har lärt mig nya ord.”
”jag har lärt mig nya ord. mycket om träd. att ett träd som frö äter frövita.” ”Mycket om träd som jag inte visste och jag hade aldrig hört ordet fotosyntes.” ”Jag har lärt mig vad ordet fotosyntes betyder.”
Ja mycket Lite grann Nej inte alls
”om klyvöppningar o om det här tallfröet. Att träd gör sin egen mat o ordet fotosyntes. O mer men jag kommer inte ihåg allt :).”
”Jag har lärt mig om ett nytt träd (vårtbjörk) Och jag lärde mig hur träd gör mat till sig själv. Och fotosyntes, klorofyll, och Epikotyl.”
”Det har varit intresant att jobba med det här!”
”Jag har lärt mig: om klyvöppningar och fotosyntes. Och jag har lärt mig: Om löv vilka löv som hör till trädet.”
”Om fotosyntes, träd, konstiga ordet för toppen, På tall Plantor och lite till.” ”Några ord är: fotosystes, klyvöppningar o klorofyl.”
5 Diskussion
Under denna rubrik diskuteras lektionsplaneringen, utvärderingen av genomförandet och enkätresultatet, delvis återkopplat till metoder och bakgrund. Fokus läggs främst på att utvärdera och diskutera sagan och den berättande formen som användes undervisningssekvensen. Förslag till vidare planering av undervisning ges också.
5.1 Sammanfattande diskussion
Att eleverna överlag var positivt inställda till den berättande formen märktes på flera sätt. En övervägande majoritet anger i enkäten att de tycker mycket om när någon läser en saga för dem eller att de själva läser en saga. När berättelserna lästes upp lyssnade de allra flesta eleverna mycket uppmärksamt och eleverna skrattade vid ett flertal tillfällen åt det som skedde i sagan. Detta tolkar jag som att de var tyckte om berättelserna. De ville sedan gärna rita och prata om myran Egon, vårtbjörken Silvia och fröet Totte. Berättelserna skapade alltså ett intresse och engagemang hos de flesta av eleverna. Det märktes att de snabbt tog till sig aktörerna och innehållet i berättelserna, antagligen mycket bättre än om läraren läst en faktatext och sedan samtalat om den. Även vid senare lektionstillfällen blev eleverna genast intresserade om någon episod från berättelserna nämndes. Just att som pedagog fånga elevernas uppmärksamhet är något som enligt Leicht Madsen (1999) är oerhört viktigt om eleverna ska kunna få bestående kunskap. Sagoläsning kan på så sätt vara ett bra sätt att presentera naturvetenskapliga fenomen på ett mer kreativt och lustfyllt sätt, jämfört med de ofta abstrakta och opersonliga faktatexterna. Detta är något som flera av författarna betonar (Egan, 1995, Lindhagen 1993, Andersson 2002). Att barn brukar ha ett naturligt intresse och vara positivt inställda till sagor nämner både Egan (1995), Vygotskij (1995) och Lindhagen (1993).
I en saga ges det möjlighet till att sätta in ett naturvetenskapligt begrepp i en viss kontext på ett väldigt naturligt sätt. I sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia utspelar sig handlingen i en skog och ett träd är en av aktörerna. Fantasin som ofta är ett vanligt inslag i sagor, gjorde det möjligt att låta trädet och myran prata, utan att
