Barns samspel i förskolan

Lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

Barns samspel i förskolan

Children’s peer interaction in Preschool

Azhar Abbas

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Sara Berglund

Förord

Inledningsvis vill jag tacka alla berörda parter som lagt ner tid och ansträngning för att hjälpa mig med färdigställandet av studien. Jag vill även tacka alla barn och pedagoger som hjälpt mig att genomföra studien.

Jag vill även rikta ett tack till Hilma Holm och Ingemar Pettersson för stort engagemang och som kommit med konstruktiv kritik samt värdefulla synpunkter under arbetets gång, som har hjälpt mig att förbättra min studie.

Malmö högskola, mars 2017

Sammanfattning

Den här studien handlar om barns samspel i förskolan. Syftet är att undersöka hur barn samspelar med varandra och med pedagoger utifrån den pedagogiska atmosfären och barns inlärningsstrategier i olika aktiviteter på förskolan. Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats: Vilka inlärningsstrategier använder barn sig av i samspel med andra barn och pedagoger under planerade och oplanerade aktiviteter? Hur ser den pedagogiska atmosfären ut under aktiviteter? Hur bidrar pedagogen till barns samspel under aktiviteterna?

Det empiriska material som ligger till grund för undersökningen är insamlat genom kvalitativa observationer som har genomförts på två olika förskolor. Materialet har analyserats utifrån Vygotskijs teorier och tidigare forskning.

Studien visar att barn använder olika inlärningsstrateger i samspel med andra barn och pedagoger under planerade och oplanerade aktiviteter. Barn får möjlighet att uppfatta och erhålla ny kunskap och information om sin omvärld genom att använda de olika inlärningsstrateger såsom sina sinnen, kroppsuttryck, imitation, samarbete och variation. Pedagogens närvarande i barns livsvärldar och förhållningssätt har betydelse för stämningen i barngruppen och deras överskridande och delaktighet samt kompetens i samspel med andra under aktiviteten. Pedagogens positiva dialog och empatiska bemötande, samt hens förståelse för barns kommunikationssignaler, avsikter och upplevelser ger de möjlighet att bli mer självständiga och ta initiativ i samspel med andra. Detta ger barnen också möjlighet att utvidga sina sociala, fysiska och kognitiva förmågor i samspel med varandra och pedagogen under aktiviteterna.

Nyckelord: oplanerad aktivitet, pedagogisk atmosfär, pedagogens förhållningssätt, planerad

Innehållsförteckning

2.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 3

2.2 Pedagogisk atmosfär ... 4

2.3 Barns inlärningsstrategier ... 5

2.4 Sammanfattning ... 8

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Samspel ... 10

3.2 Pedagogers kompetens och förhållningssätt till barns samspel ... 12

3.3 Pedagogen och samspel ... 14

3.4 Sammanfattning ... 15

4. Metod ... 16

4.1 Val av forskningsmetod ... 16

4.2 Urval ... 17

4.3 Genomförande ... 18

4.4 Bearbetning och analys ... 19

4.5 Forskningsetiska principer ... 19

5. Empiri ... 21

5.1 Undersökning i förskolan (A) och förskolan (B)... 21

5.2 Planerad aktivitet i förskolan (A) ... 21

5.3 Planerad aktivitet i förskolan (B) ... 22

5.4 Oplanerad aktivitet i förskolan (A)... 24

5.5 Oplanerad aktivitet i förskolan (B) ... 25

6. Analys ... 26

6.1 Inlärningsstrategier i förskolan (A) och (B) ... 26

6.1.1 Att lära genom kroppen ... 26

6.1.2 Att lära genom att iaktta och imitera ... 27

6.1.3 Att samarbeta ... 28

6.1.4 Att lyssna ... 28

6.1.5 Variation ... 29

6.1.6 Sammanfattning ... 30

6.2 Pedagogisk atmosfär i förskolan (A) och (B) ... 31

7. Diskussion ... 33

7.1 Resultatdiskussion ... 33

7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 36

Referenser ... 37

1

1. Inledning

Det första kapitlet behandlar ämnets bakgrund som utmynnar i studiens syfte och frågeställningar.

1.1 Bakgrund

Detta examensarbete handlar om hur samspel sker mellan barn och pedagoger och barn emellan inom planerade och oplanerade aktiviteter i förskolan. Den planerade aktiviteten innebär att det är en pedagog som styr aktiviteten, exempelvis att plantera. Medan den oplanerade aktiviteten inte styrs av en pedagog, såsom den fria leken. Vidare handlar denna studie om den pedagogiska atmosfärens betydelse för att främja barns samspel samt hur barn och pedagoger och barn emellan kan urskilja den pedagogiska atmosfären genom samspel. Dessutom undersöks om barns samspel främjas av pedagogens lyhördhet och närhet till barns livsvärld.

Pramling Samuelsson (2016, s. 120) menar att samspelet mellan pedagogen och barn och barn emellan, kan ge möjligheter till barn att lära av varandra. Där de tillsammans kan undersöka, diskutera och argumentera samt dra slutsatser. Vidare menar Bårten (1998, i Pramling Samuelsson, 2016, s. 118–119) att genom samspel får barnet inte bara hjälp, utan i samspelet med andra (barn och vuxna) styrs barns lärande mot högre nivå. Dessutom har barnets utvecklingsstadier inte bara sina grunder i biologiska förutsättningar utan samspelet påverkas givetvis av samspel mellan barn och omgivningen (Carlgren, 1994 i Pramling Samuelsson, 2016, s. 46).

Enligt förskolans läroplan skall lärandet baseras på samspelet mellan vuxna och samspelet mellan barn, det vill säga att barn lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Skolverket, 2016, s. 7). I förskolan ska barn möta vuxna som ser varje barns potential och engagerar sig i samspel med det enskilda barnet och i barngruppen (Skolverket, 2016, s. 6).

Anledningen till att jag valde att undersöka detta ämne är jag vill nå en kunskap i form av förståelse och praktiskt handlande kring vilka strategier barn använder i samspel med varandra eller pedagogen. Barn använder också verbala och ickeverbala uttryck i samspel med andra och sin omgivning. Det är en väsentlig grund för mig som blivande förskollärare att kunna skapa en

2

förståelse utifrån ett sociokulturellt perspektiv att lärande kan ske genom barns samspel med andra och sin omvärld. Samspel lyfts alltså fram både i tidigare forskning och i styrdokument som en förutsättning för yngre barns lärande. Yngre barn lär sig inte enbart genom verbala uttryck, utan också genom ickeverbala uttryck, som till exempel att använda kroppen, att imitera, osv. Barns lärande förs vidare med samspel på ickeverbal nivå och fortsätter vidare i både verbala och ickeverbala former menar Pramling Samuelsson (2016, s. 63).

Pedagogerna i förskolan har ett stort ansvar att möta barn och att skapa förutsättningar för samspel och lärande. Jag vill därför undersöka samspelet i planerade och oplanerade aktiviteter mellan barn och pedagoger, olika inlärningsstrategier och den pedagogiska atmosfären och -pedagogens förhållningssätt.

I mitt undersökningsområde om barns samspel har jag skaffat kunskap som är väsentlig grund för min kompetens som blivande förskollärare. Eftersom detta ger mig möjlighet att upptäcka barns intentioner genom kroppsväxlande och ett empatiskt bemötande, samt en positiv ömsesidig dialog. Detta kan skapa en god stämning och en positiv möjlighet till samspel mellan barn och pedagoger och barn emellan som är ett verktyg till barns lärande.

1.2 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka pedagogiska atmosfärer och barns inlärningsstrategier i olika aktiviteter på förskolan.

1.3 Frågeställningar

De frågeställningar som förtydligar syftet ytterligare är följande:

• Vilka inlärningsstrategier använder barn sig av i samspel med andra barn och pedagoger under planerade och oplanerade aktiviteter?

• Hur ser den pedagogiska atmosfären ut under aktiviteter? • Hur bidrar pedagogen till barns samspel under aktiviteterna?

3

2. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska bakgrund. Studien har sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektiv, och utgår från begreppen pedagogisk atmosfär och barns inlärningsstrategier .

2.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv

Den teoretiska bakgrunden utgår från ett sociokulturellt perspektiv och Vygotskijs huvudtanke om att barn lär och utvecklas i samspel med andra. Vygotskij (1978, s. 124) menar att ett nyckelbegrepp för det ”funktionella lärande systemet” är samspel. Det sociala samspelet är en väsentlig drivkraft i barns utveckling (Vygotskij, 1978, s. 84).

Den sociokulturella teorin ser lärande som en social process. Där betonas samtal och de olika roller som språk spelar i undervisning och i den kognitiva utvecklingen hos barn. Den interna talförmågan och det reflekterande tänkandet uppstår från samspelet mellan barn och personer i deras omgivning. Dessa interaktioner är källan till utvecklingen (Vygotskij, 1978, s. 90, 131). Barn imiterar vuxnas aktiviteter i sin lek och provar på så vis framtida roller och värderingar. På så sätt är att lek en viktig process i deras lärandeutveckling. Genom leken införskaffar sig barn motivation, färdigheter och attityder som är nödvändiga för att de senare ska ingå i och bli delaktiga i sociala sammanhang. Denna delaktighet kan uppnås fullt ut endast med hjälp av, eller tillsammans med andra (Vygotskij, 1978, s. 129).

Vygotskij menar att varje funktion avbarns kulturella utveckling bottnar på två nivåer: den första är den sociala nivån mellan människor och den andra är individnivån.

Vygotskijs teori förklarar att lärandet ständigt strävar efter att utgå ifrån den proximala utvecklingszonen. Lärandet väcker en mängd olika interna utvecklingsprocesser som endast kan fungera när barn samspelar med människor i sin omgivning. Dessutom i samarbete med sina jämnåriga (Vygotskij, 1978, s. 57, 90).

4

Vygotskij (1978) skriver att det sociokulturella perspektivet ger en tydlig bild av barn som utvecklas och lär sig i ett sammanhang med andra barn och vuxna, i relation till omgivningen. Han beskriver också den närmaste utvecklingszonen, där barn lär sig av en erfaren handledare. Det som barn tillfälligt gör med hjälp av en vuxen kan de imorgon göra på egen hand (Vygotskij, 1978, s. 259).

2.2 Pedagogisk atmosfär

Eva Johansson är professor i pedagogik på Stavangers universitet. Hon har skrivit boken

Möten för lärande; pedagogisk verksamhet för de yngsta barn i förskolan, (2003, 2011).

Hennes studie bygger på både verksamhetens innehåll och organisation och hur pedagogerna förhåller sig till det pedagogiska arbetet. Johannsson skriver om olika synvinklar i den vardagliga praktiken. Så som pedagogers syn på barn och barns lärande samt atmosfär i barngruppen. Johanssons forskning handlar om småbarns (1–3 år) lärande i förskolan.

Begreppet atmosfär belyser gemensamma och återkommande drag av attityder, förhållningssätt och engagemang eller närvaro i barns livsvärldar i de vuxnas samspel med barn (Johansson, 2011b, s. 23).

En atmosfär är länken mellan människor och mellan människor och omgivningen. Ibland skapar vi dem själva, ibland skapar vi dem tillsammans med andra. Det kan också vara möjligt att de andra skapar atmosfärer åt oss. De utmanar oss och blir till genom att vi erfar dem. (Böhmen 2006; se Johansson 2011, s. 22)

Pedagogisk atmosfär är ett klimat som görs och kommuniceras mellan aktörerna. En bra atmosfär beror på en framgångsrik verksamhet i de pedagogiska och professionella situationerna. Den kan också ge barn möjlighet att uppleva utvecklande miljöer i förskolan. Samspelet mellan barn och vuxna samt barn emellan definierar atmosfären. Det kan vara ett gemensamt förhållningssätt, inställning, känsla, deltagande där barnet ses som en medskapare. Vuxnas förhållningssätt till varandra och till barn är viktiga att synliggöra. På detta sätt kan vuxna och barn göra sig införstådda med varandra när de ska begränsa eller tillåta barns avsikter (Johansson, 2011, s. 22–23).

5

I Johanssons (2003a) artikel Learning Encounters in Preschool: interaction between

atmosphere, view of children and of learning beskrivs det pedagogiska mötet som en väsentlig

grund i förskolan. I sin diskussion berättar Johansson om olika kvalitetsaspekter för lärandet i den svenska förskolan. En del av de viktiga aspekter som hon beskriver har betydelse för de pedagogiska mötena i förskolan, nämligen lärarna, atmosfären samt lärarens syn på barnet och på lärandet.

Den instabila atmosfären innebär att den vuxna tar sin strategi för given eftersom den utifrån den vuxnes perspektiv är det bästa alternativet. Detta leder till att den vuxna inte tar hänsyn till barns intentioner vilket även innebär att den instabila atmosfären inte utgår från barns kompetens, förklarar Johansson (2003a, s.15).

I den instabila atmosfären pedagogen har ett föränderligt förhållningssätt som pendlar mellan närvaro och distans till barn. Pedagogen svarar inte på barns avsikter och initiativ samt det är pedagogens perspektiv som framträder. Vid stressade situationer visar atmosfären tillkämpat lugn och pedagogen fokuserar på verksamhetens uppgifter än samspelar med barn. Därtill visar atmosfären obalans mellan negativa och positiva motsägelser (Johansson 2011, s. 33).

Den tredje formen av atmosfär som Johansson har identifierat är den kontrollerande, där pedagogen har makten och ställer hårda krav på regler och ordning för barn. Därigenom riskerar utrymmet för barns delaktighet i förskolan att begränsas, skriver Johannson (2011, s. 43). Hon menar vidare:

Å ena sidan kan kontroll av barn ske i en vänlig och lågmäld ton. Då är det ordning och struktur som är framträdande i de vuxnas förhållningssätt. Atmosfären är dämpad och kontrollerad med få känslouttryck, vare sig positiva, eller negativa. Å andra sidan kan atmosfärer utmärkas av maktkamp, med konflikter, oro och negativ stämning (Johansson, 2011, s. 43-44).

Jag kommer att utgå från dessa tre former av pedagogiska atmosfär för att få en förståelse för vilken typ av atmosfärer som uppstår i min studie.

2.3 Barns inlärningsstrategier

”Barn utvecklar inlärningsstrategier i samspel med omgivningen” menar Engdahl (2011). Exempel på sådana inlärningsstrategier är att lära genom kroppen, iaktta och imitera andra,

6

samarbeta, lyssna och variation. Nedan följer en kort beskrivning av de olika strategierna som har belysts.

Barn uppfattar sin omgivning med hjälp av sina sinnen, det vill säga syn, hörsel, känsel, smak och doft. Barn kan även erhålla information om sin omgivning genom att röra på kroppen. Det finns två typer av fysiska processer i form av tyst kunskap. Den yttre fysiska processen som innebär att barn inte har tillräcklig kunskap om ämnet för att tänka som vuxna (Fredriksen, 2015, s. 31).

När barn utforskar materialets egenskaper väcks den ”inre processen” som testas genom minnen, känslor och de fysiska krafterna. Tidigare kunskaper och erfarenheter som lagras i kroppen avgör vad vi kan begripa senare. Att bli mer uppmärksam på tyst kunskap och egna erfarenheter kan hjälpa pedagogen att förstå hur viktigt det är att underlätta för barn att begripa världen med kroppen (Fredriksen, 2015, s. 33, 126).

Barn observerar på olika sätt för att bli bra efterhärmare. Det krävs av barnet att minnas alla handlingar som har observerats. Därför behövs det motivation för att kunna imitera. Den ena motivationen är kraft för att nå målet och den andra är den sociala enheten (Jensen, 2011, s. 64).

Imitation delas in i tre olika former det första handlar om att ta hänsyn till målet men inte för det hela. Det andra är att ta efter vad andra gör och imitera handlingen utan att ta hänsyn till målet. Det tredje är att ta efter vad andra gör genom att imitera handlingen och uppnå målet, detta kallas även för trogen imitation. Genom trogen imitation kan ett kulturellt beteende uppstå. När vi interagerar med andra medlemmar i samma grupp lär vi oss med hjälp av imitation att utföra alla handlingar som är utmärkande för gruppen. Dessutom är detta en positiv respons som pedagogen kan ge, vilket i sin tur kan stimulera barns läroprocesser i rätt riktning. Jensen menar att ”barn som får beröm lär sig lättare och blir märkbart bättre på det hen gör” (Jensen, 2011, s. 64, 77), och denna motivation kan dessutom leda till att barn känner sig stolta över vad de genomfört under imitationens handling.

Samarbete innebär att två eller flera individer gör något tillsammans. Det som är väsentligt är att alla individer i arbetet ska vara aktiva, delaktiga, planera, bestämma, hjälpa varandra, ge olika förslag och hitta lösningar. Barn ser varandra som resurser där olika situationer bidrar till att delaktighet i skolans och barngruppens speciella kultur menar Williams (2006, s. 88).

7

Studier har visat att när människor samarbetar har de ett gemensamt mål att uppnå med hjälp av språket, men även barn som inte har verbala språk kan samarbeta för att nå sina mål (Tommasello 2009 i Jensen, 2011, s. 81). Det som är intressant är att barn genom samspel brukar vilja visa vad de är bra på genom att de tar gemensamma beslut eller lösa problem. Detta sker ofta i grupp trots att det finns möjlighet att klara det individuellt (Argyle 1991 i Jensen, 2011, s. 82).

Till skillnad från äldre så är små barn ickeverbala och använder kroppsuttryck i samspel med andra. Detta kräver en hög medvetenhet likasom en hög fysisk och psykisk närvaro från pedagogerna för att uppmärksamt se vad deras kropp, gester och kroppsuttryck säger när de undersöker saker. Att förstärka, lyssna och avlyssna tillsammans och sedan diskutera det i grupp kan ses som en form av kollektivt lyssnande med delat tal- och åhörarutrymme. Eftersom vi hör, ser och upplever olika saker finns det en oerhörd utvecklingspotential i gruppens betydelse för lärande ur ett åhörarperspektiv (Adelmann, 2009, s. 138; Løkken, Haugen, Röthle, 2006, s. 229).

Enligt Sheridan & Pramling Samuelsson (2006, s. 38 ) har barn rätt till att vara delaktiga, bli hörda, få uttrycka sig samt ska ges utrymme för att kunna påverka med hjälp av egna uppfattningar och bli respekterade inom olika sammanhang i förskolan. När deras åsikter och sätt att tänka och förstå världen blir respekterade, bidrar det till att de skapar förståelse om demokrati som handling och princip (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2006, s. 38–39). Små barn är utan tvekan strategiska i sitt handlande. Det betyder att de har avsikter och skapar mening i mötet med omvärlden på samma sätt som äldre barn och vuxna. Skillnaden är att de yngsta har färre erfarenheter av orsaker och relationer mellan föremål och företeelser i omvärlden. För att lära sig och förstå behöver de därför upptäcka samband och erfara innebörden i begrepp i varierande sammanhang (Björklund, 2009, s. 36).

Det finns många olika situationer som gör att barns tankeförmågor utmanas i förskolan. Exempelvis när de får möjlighet att skapa förståelse om sin omvärld och andras tankar. Lärandet sker när barn upplever förändring i något som är känt för dem, eller när de inte förstår en viss företeelse. Genom att motivera barn att utforska sådana situationer skapas förståelse, uppfattning, tydlighet och kunskap inom området (Björklund, 2012, s. 110).

8

Genom variation sker lärande, men om vår omgivning är oföränderlig sker inget lärande. Barn behöver uppleva något känt som förändras för att kunna tänka igenom och skapa förståelse om det som de möter i sin omvärld. Dessutom skapas kritiska aspekter när barnet erfar variationer av en företeelse, då utforskar hen det som anges i företeelsen och genom detta skapar barnet förståelse och möjlighet att handla i nya sammanhang. I det kritiska lärandet skapar barnet både variation och konstans. För att barn ska inhämta nya erfarenheter behöver de ges tillfälle att uppleva variation, se mer flerdelade sammanhang samt plocka ut mönster i samspel och kommunikation med andra (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2006, s. 31; Björklund, 2012, s. 99).

Barn behöver uppleva variation för att utveckla nya kunskaper och se olika komplexa sammanhang, upptäcka mönster ”i samspel och i kommunikationen med andra människor och ting” (Pramling Samuelsson, 2016, s. 33).

2.4 Sammanfattning

En atmosfär är länken mellan människor samt mellan människor och omgivningen. Det finns tre olika atmosfärer i förskolan, den samspelande atmosfären karaktäriseras av att pedagogen har närheten till barnets livsvärde, strävan mot en bra trivsel mellan varandra samt tillit för barns lust att lära. Den instabila atmosfären karaktäriseras av en syn på barns lärande som utgår från barnets mognad och kompetens. Slutligen den kontrollerande atmosfären, som kännetecknas av att pedagogen har makten och hårda regler, som barn ska följa, vilket leder till att barns delaktighet och lärande begränsas.

Jag valde det sociokulturella perspektivet, den pedagogiska atmosfären samt barns inlärningsstrategier för att dessa har en gemensam syn på hur samspel är en väsentlig grund för barns utveckling och lärande. Vygotskijs sociokulturella perspektiv betonar samspelet som en källa till barns utveckling, där barn utvecklas socialt, emotionellt och intellektuellt i samspel med andra och sin omgivning. Pedagogisk atmosfär är en teori som förklarar pedagogens närhet till barens värld. Det är samspel mellan barn och pedagoger samt barn emellan som identifierar den pedagogiska atmosfären. Teorin om barns inlärningsstrategier beskriver att barnet använder ickeverbala kroppsuttryck i samspel med andra, för att skaffa nya erfarenheter och kunskap om sin omvärld. Pedagogen och samspelsteorin förklarar de tre olika samspelsformer mellan barn

9

och pedagog. Där samspelen skiljer sig beroende på hur pedagogen förhåller sig i samspel med barn för att de ska överträda gränser och utveckla nya kunskapar eller begränsas.

10

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras relevant forskning inom mitt valda problemområde samt väsentlig litteratur för min undersökning. I avsnittet lyfts dessutom forskning kring samspel, pedagogiskt förhållningssätt i planerade och oplanerade aktiviteter, samt pedagogens samspel för att öka förståelsen om barns samspel. Förutom avhandlingarna har jag använt mig av andrahandskällor då det var svårt att hitta huvudkällor om små barns samspel, på så sätt får jag möjlighet att knyta ihop och ge ett övergripande innehåll om barns samspel.

3.1 Samspel

I Ingrid Engdahls (2011b, s. 6) avhandling Toddlers as Social Actors in the Swedish Preschool beskriver hon småbarns samspel i den svenska förskolan och undersöker hur interaktion, kommunikation och vänskapsband uppstår under lekar. Resultatet för denna studie var att små barn som sociala aktörer erbjuder varandra till lek och bygger på vänskap. I det gemensamma handlingssätt mellan barn och pedagoger som kallas för samspel uppstår verbala och icke verbala kommunikativa uttryck (Engdahl, 2011b, s. 6). Detta samspel och pedagogens förhållningssätt till barn påverkar deras inlärningsstrategier och lärande.

Det framkommer i Engdahls (2011b) studie att småbarn bör betraktas som samhällsdeltagare med social kompetens. Därtill bör pedagoger också ta i beaktande hur barn använder olika ickeverbala kommunikationsmedel såsom rörelser, gester, röstkvalitet och ansiktsuttryck för att bättre förstå hur de kommunicerar med varandra. Engdahl (2011b, s. 6) menar att småbarn utvecklar sociala färdigheter under lek. Resultatet i avhandlingen har visat att pedagogen ska ha kompetens för att förstå barns samspel eftersom det gör det lättare för pedagoger att planera och hitta balansen mellan barns initiativ och att starta pedagogiska aktiviteter.

Engdahl (2011a, s. 1436) beskriver i sin studie hur små barn som sociala aktörer kommunicerar både verbalt och ickeverbalt i en oplanerad aktivitet, samt hur de samspelar med varandra. Små barn använder olika strategier i samspel med andra barn såsom att observera, imitera, svara och använda kroppsuttryck. Barn utvecklar allt eftersom nya inlärningsstrategier och möjligheter att lösa problem i samspel med sin omvärld (Engdahl, 2011b, s. 24–25). Engdahl påpekar att pedagogen för det första bör tänka på att lyssna på vad barn försöker kommunicera, och för det

11

andra att imitationen som sker mellan små barn bör betraktas som ett samspelsprojekt. Utifrån detta perspektiv kan även barn betraktas som forskare och lärare (Engdahl, 2011b, s. 25). Johansson och Pramling Samuelsson (2006, s. 85) belyser i sin studie Lek och läroplan – möten

mellan barn och lärare i förskola och skola, hur samspel mellan barn och pedagoger sker vid

planerade aktiviteter, där barn ges utrymme och stöd av sina pedagoger. Dessa aktiviteter hjälper barn att befästa nya kunskaper och erfarenheter, samt skapar möjlighet för dem att få inspiration och kreativitet genom sin omgivning. Den närvarande pedagogen blir en förutsättning, som kan lyssna och visa förståelse för barns världar.

Studien baseras på intervjuer och observationer med barn och pedagoger i förskolan, och under en observation beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2006, s. 70) ett särskilt projekt som pedagogerna utfört med en barngrupp. Projektet kallades för ”Att måla höst”. Under detta projekt var två pedagoger från förskolan närvarande, varav en gick runt bland barn och berömde deras målningar samt uppmanade dem att byta färger med varandra. De barn som var missnöjda med sin färg fick byta färg med någon av sina kamrater tills de blev nöjda. En stund in i aktiviteten började två barn måla sina händer med färg, det ena barnet i blå färg och det andra i röd färg. Därefter tryckte de sina händer mot ett papper. Detta kom att bli en aktivitet som andra barn härmade. För att leda andra barn i denna process målade en av pedagogerna sina händer och började göra spökrörelser som de andra barn sedan kunde härma. Resultatet ledde till en god stämning i barngruppen (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, s. 71).

Johansson och Pramling Samuelsson (2006, s. 85) förklarar också att i situationer där barn får utrymme att utveckla dimensioner som fantasi, kreativitet och möjligheter till kontroll ges de bättre förutsättningar att sammanföra lek och lärande. Under sådana situationer som beskrivs i det ovanstående stycket ges barn möjlighet till att skapa fler erfarenheter, till att driva och förhandla sina intentioner. Med det sagt är det också viktigt att påpeka att pedagogens förhållningsätt påverkar på vilket sätt barns egna projekt och lekfullhet stödjs.

Författarna menar att det som krävs är stimulans av ”vuxenvärlden” som befinner sig i de olika samspelen i förskolan (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, s. 85). I leken lär sig barn av varandras olikheter som i sin tur också förändras och varieras beroende på deras ålder och erfarenheter (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, s. 16–17). Resultatet av denna studie tydliggör och understryker vikten av att som pedagog arbeta målorienterat och att förena lek och lärande. Pedagogen bör som de vidare beskriver ha stor kunskap om såväl innehållet,

12

lärandets objekt och dessutom visa lyhördhet för barns egna livsvärld (Johansson & Pramling Samuelsson 2006, s. 203).

3.2 Pedagogers kompetens och förhållningssätt till barns

samspel

Kerstin Bygdeson-Larsson (2010, s. 3) undersökte i sin avhandling hur pedagoger kan utveckla sin uppfattning i samspelet mellan barn och pedagoger och sedermera barns förutsättningar för ömsesidig lek i förskolan med hjälp av utbildningsprocessen pedagogisk processreflektion,

EPR. Målet med studien var att granska hur pedagoger med hjälp av EPR kunde förbättra de

sociala dimensionerna i förskolans klimat. Likaså var målet att undersöka hur barn i riskzonen kunde ges bättre förutsättningar genom att möjliggöra ömsesidiga och positiva lekar (Bygdeson-Larsson, 2010, s. 3).

Bygdeson-Larson (2010, s. 39) refererar i sin avhandling till en studie utförd av Bae (2004). Bae menar att fokus ofta ligger på pedagogen och dialogen med barn men inte på lärandet. Det innebär dock inte att dialogen saknar lärande. Fast det krävs också att pedagogen ger barn goda förutsättningar för att skapa egna upplevelser där denne är observant till barns intentioner. Detta menar Bygdeson-Larsson (2010) sker när pedagogen besvarar barns känslomässiga och upplevelsemässiga signaler. Bae beskriver dialogen med barnet som ett rymligt mönster, vilket bidrar till att barnet bli mer självständigt i samspel med andra barn och vuxna i sin omgivning. Andra sorter av samspel bidrar till att barnet tappar sin livlighet och drar sig undan och blir osäker. I detta fall kallar Bae dialogen för trånga mönster. Bae menar att fokus bör ligga vid ett pedagogiskt metodtänkande och att pedagogens egna roll i dialogen med barnet är viktig (Bae, 2004 i Bygdeson-Larsson, 2010, s. 39–40).

Bygdeson-Larsson (2010, s. 42–43) påpekar i sin avhandling med stöd från andra forskare (ex Hamre & Pianta, 2011; Pianta, 1999) att bättre dialog med barn kan leda till bättre sociala förmågor hos barn. Detta är en viktig grund för en god skolmiljö. Bygdeson-Larsson (2010, s. 39–40) diskuterar Bae som hävdar att barn i riskzonen ofta har lek och samarbetssvårigheter, men också att pedagoger i förskolan efterfrågas att utveckla deras kompetenser och arbete inom detta område i barngruppen.

13

Bygdeson-Larsson refererar även till Jacobis (1991) studie Omsorgsarbejde og omsorgsformer

i daginstitutionen som beskriver olika omsorgsmönster kallade för X, Z och Y. Dessa

omsorgsmönster beskrivs och benämns på olika sätt. Ett lyhört förhållningssätt benämns som X, vilket innebär att olika pedagoger kan fånga barns intresse genom skiftande ansiktsuttryck. I detta möte skapas en positiv stämning i rummet och pedagogens empatiska bemötande ger goda möjligheter till samspel. Detta leder till att leken blir fruktbar, glad och utan konflikter. Eftersom pedagogen uppmuntrar till glädje och dessutom strukturerar samvaron förebygger det konflikter mellan barn. Det andra mönstret Y, belyser en individ och konfliktinriktat perspektiv och handlar om att undersöka barns konfliktbenägenhet. Pedagogen bör utifrån detta perspektiv skapa relationer till varje barn och sätta de i centrum. Det som också är viktigt är att konflikterna hanteras under den gemensamma samlingen (Jacobi, 1991, i Bygdeson-Larsson, 2010, s. 41). Det sista omsorgsmönstret, Z, beskrivs som ett mönster där pedagogens förhållningssätt som endast fokuserar på gränssättning och praktiska uppgifter. Utifrån detta förhållningssätt tar pedagogen inte hänsyn till barnets utveckling av olika perspektiv eller deras intressen. Det kan handla om barn som i den egna leken inte kan reglera sig själv eller har svårt för att uttrycka sig. Därför behöver barn stöd och uppmärksamhet av pedagogen. I annat fall kan situationer utvecklas till negativa samvaroprocesser då barnet inte får uppleva positiva relationer och ömsesidiga dialoger med pedagogen (Jacobi, 1991 i Bygdeson-Larsson, 2010, s. 42).

Bygdeson-Larsson (2010, s. 41) skriver om omsorgsmönstret Z som innebär att pedagogen inte är medveten om sin egen betydelse, eftersom hen tror att barn utvecklas oberoende av vad hen gör. I detta fall kan en tendens till diagnosticering förekomma hävdar Jacobi (1991) i Bygdeson-Larsson (2010, s. 41). Barn behöver ett strukturerat och fostrande stöd, även i den fria leken (oplanerad aktivitet) och därför förväntas det av barn att reglera sig själva.

Det är viktigt att pedagogen stödjer barns positiva samvaro och relationer, eftersom barn inte kan lösa alla problem själv. Detta kan vara en orsak att utveckla en negativ samvaroprocess hos barn, eftersom pedagogen inte tar initiativ till en ömsesidig dialog med dem. Barn får i sådana fall sitta i knät eller hitta någon annan att leka med. Pedagogen uppmärksammar inte barns kommunikationssvårigheter, utan barn ”ska vara tysta” och i det fallet stoppar pedagogen barns tankeprocess hävdar Jacobi (1991) i Bygdeson-Larsson (2010, s. 42). Därtill uppfattas barns kommunikationssvårigheter som en konflikt. Jacobi jämför sitt omsorgsmönster Z med det lyhörda omsorgsmönstret X, där pedagogen är närvarande i barns tankegångar och har fokus i barns kommunikationsprocess beskriver Bygdeson-Larsson (2010, s. 42) utifrån Jacobis

14

observationer. Detta förklarar hur omsorgskulturen och pedagogens förhållningssätt har betydelse för hur barn mår och samspelar med varandra i förskolan belyser (Jacobi, 1991, i Bygdeson-Larsson, 2010, s. 42).

Bridget K. Hamre (2012, s. 100) lyfter fram i sin studie A Course on Effective Teacher-Child

Interactions: Effects on Teacher Beliefs, Knowledge, and Observed Practice 223 pedagoger av

sammanlagt 440 pedagoger som deltog i en kurs för att förbättra, hantera och öka sina kunskaper om effektivt samspel i förskolan. Detta visade att pedagogerna utvecklade sin kompetens i språk och läsförmåga som är viktig för småbarns utveckling och färdigheter. Pedagogerna fick dessutom möjlighet att öka sin kompetens inom känslomässigt stödjande samspel och fick fler strategier som främjar barns tänkande i klassrummet.

Ett exempel från denna studie är ett blygt barn som inte pratar mycket då barnet sällan samspelar eller pratar med lärare eller kamrater i klassen. Pedagogen använde ett sätt för att främja hens språkutveckling genom ”a. att alltid ge varje barn en tur att dela cirkel tid, b. modellspråk genom att beskriva vad hen gör och vad andra barn gör, c. entusiastiskt engagera barnet i lektionen genom att använda en mängd olika material, d. fråga barnet frågor som hen kan svara genom att nicka eller skaka på huvudet. I detta fall var det rätta svaret b, eftersom denna strategi är mest sannolik att leda till ökad användning av språk för barnet” (Hamre 2012, s. 102).

Pedagoger som deltog i kursen upplevdes som mer effektiva och hade mer struktur i samspelet. Studien visade att de kurser som pedagogerna tar ska förändra undervisningen i klassrummet. Att delta på kurser bidrar till pedagogens meningsfulla och varaktiga förändringar i lärandet för den tidiga barndomen (Hamre 2012, s. 116).

3.3 Pedagogen och samspel

Johannsson & Pramling Samuelsson (2007, s. 48) påstår att pedagogens samspel med barn beror på pedagogens intentioner och arbetssätt samt öppenhet för att förena lek och lärande och förändring i förskolan. Författarna beskriver i deras studie de tre olika samspelsformer som är

explorativa samspel, berättande samspel och formbundna samspel

Explorativa samspel kännetecknas av öppenhet och undersökande, där barn tar initiativ och att

15

utmanas och stödjas, genom att pedagogen skapar en öppen och samspelande miljö. I samspel med barn och utifrån deras förutsättningar ska pedagogen ge både utrymme och tid för att utveckla lek och lärande i form av innehåll, kreativitet fantasi och kontroll. Samspelet öppnar sig till ett ömsesidigt möte mellan lek och lärande, vilket ger barn möjlighet att skapa ny kunskap och erfarenhet. Dessutom utmanas barns fysiska och mentala processer i sin helhet och de blir mer delaktiga med sina idéer förklarar (Johannsson & Pramling Samuelsson, 2007, s. 48–58).

Berättande samspel innebär att pedagogen med hjälp av sin kropp, ord, tonfall utvecklar och bygger upp berättelsen och återkopplar berättelsen i samspel med barn (Johannsson & Pramling Samuelsson, 2007, s. 62–63).

En central del i samspelet är kommunikation, ett samtal där barnen och läraren deltar, griper in i varandras meningsskapande och tar initiativ till utvidgning av berättelsen(Johannsson & Pramling Samuelsson, 2007, s. 62-63).

Formbundna samspel förklarar att pedagogen ger utrymme till lek för att barn ska vara aktiva, men utan utrymme för barns intentioner. I detta fall får barn kunskap av pedagogen genom ett formellt eller ”skolinfluerat” arbetssätt. Detta kan vara orsak att begränsa barns meningsskapande, möjlighet till kontroll, undersökande och överskridande (Johannsson & Pramling Samuelsson, 2007, s. 69).

3.4 Sammanfattning

De studier som har refererats till samspel är en grund för barns lärande utvecklar barnets kognitiva, sociala, känslomässiga och kommunikativa förmågor. Småbarn använder olika strategier i samspel med andra. Genom att exempelvis observera, imitera och svara med hjälp av kroppsuttryck involverar de hela kroppen som ett verktyg i samspel med andra. Forskningen ovan synliggör vikten av att pedagogen stödjer, stimulerar och bekräftar barns olika samspelssituationer i förskolan.

16

4. Metod

I detta kapitel redogörs val av forskningsmetod som använts i studien och arbetets tillvägagångssätt. Vidare redogörs urval och hur jag har valt att bearbeta och analysera det insamlade materialet. Slutligen följer studiens forskningsetiska principer.

4.1 Val av forskningsmetod

Med utgångspunkt i studiens syfte har jag valt att använda den kvalitativa metoden. Detta innebär att på djupet undersöka en grupp människor och den sociala miljön. Genom en kvalitativ undersökning studeras en helhet av verkligheten med alla sina nyanser skriver Repstad (2007, s. 15). Jag valde att observera olika situationer, för att få mer förståelse kring planerade och oplanerade aktiviteter, utifrån hur barn samspelar med varandra och pedagoger samt olika inlärningsstrategier som kommer till utryck i dem. Därtill undersöker jag hur den pedagogiska atmosfären och pedagogens förhållningssätt bidrar till barnets samspel i förskolan. När man observerar det sociala samspelet i en miljö får man en direktbild av det som händer i sociala relationer. Genom observationen kan forskaren få kunskap om människors handlingar. Detta är bättre än att vi skickar en stor enkätundersökning till individer som vi inte träffat i verkligheten, beskriver Repstad (2007, s. 22, 34).

Genom observationen har jag möjlighet att fånga händelser som uppstår i samspelet mellan barn, samt mellan barn och pedagoger i planerade och oplanerade aktiviteter. Jag spelade in en utomhussituation för min studie med hjälp av en diktafon. Diktafonen ger mig endast möjligheten att fånga information om vad deltagarna säger, det vill säga diktafonen kan inte fånga barns ickeverbala beteende. Därför använder jag en videokamera, för att observera deltagarnas verbala och ickeverbala beteende i min studie.

Genom observationen samlades information som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Beteende innebär de fysiska handlingar, verbala yttranden, relationer mellan individer samt känslouttryck menar Patel (2011, s. 91).

17

Observationer delas in i två olika delar, den ena är strukturerade observationer (systematisk) och den andra är ostrukturerade observationer (osystematisk). Strukturerade observationer innebär att man tidigare har bestämt vilka situationer som ska observeras, genom att använda ett antal kategorier som omfattar det man ska granska och som sedan framställs i form av ett observationsschema där man prickar av varje beteende som bemöts. Ostrukturerade observationer som jag har använt mig av innebär att man arbetar in mycket information utifrån problemområdet som sedan granskas och antecknas, vilket även kräver mycket kompetens och erfarenhet av observatören (Patel, 2011, s. 93–97). Med hjälp av videokameran kunde jag spela upp de samspelssituationer som sker mellan barn och pedagoger och barn emellan flera gånger, för att transkribera deras samtal, ansikts- och kroppsuttryck i samspelssituationer. Detta har jag sedan använt som underlag i min analys.

Små barn har ett begränsat verbalt språk och för att förstå barns erfarenheter så krävs det en observation med en videokamera. Pramling Samuelsson (1999, s. 33) menar därtill att ”små barns agerande i samspel med andra och deras omgivning kan ses som ett uttryck för hur deras medvetande är riktat och vad det är som tar deras intresse”.

Observatören kan vara både observatör och deltagare, eller en fullständig observatör som inte samspelar eller har social kommunikation med deltagarna som observeras. Jag var som en känd men icke deltagande observatör, eftersom jag observerade på två förskolor som jag sedan tidigare var välbekant med.

4.2 Urval

Jag valde att utföra studiens observationer på två olika förskolor i olika stadsdelar med barn i olika ålder. Sedan tidigare känner jag både barn och personal samt förskolornas regler och rutiner. Därför har mitt val av förskolor skett genom ett bekvämlighetsurval, det vill säga utifrån det som finns tillgängligt för forskaren (Bryman 2011, s. 194). Jag valde planerade aktiviteter och oplanerade aktiviteter för att undersöka och förstå barns samspel som sker mellan barn och pedagoger och barn emellan. Det samspel som sker mellan deltagarna ska synliggöras genom en pålitlig observationsmetod, så att den kan fånga upp de händelser som uppstår i planerade och oplanerade aktiviteter i verksamheten. Repstad (2007, s. 33) förklarar att ”observationer är

18

studier av människor i syfte att undersöka vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer”.

I den ena förskolan (A) fick jag observera en avdelning med 16 barn i åldrarna 1–2 år och tre pedagoger. I förskolan (A) valde jag att observera fem barn i 1–2½ årsåldern med en pedagog för den planerade aktiviteten och tre barn i treårsåldern för den oplanerade aktiviteten inom samma förskola, men på en annan avdelning. I den andra förskolan (B) fick jag observera 25 barn i åldrarna 3–4 år och fyra pedagoger. I förskolan (B) valde jag att observera tre barn i 3½– 4-årsåldern med en pedagog för den planerade aktiviteten och två barn i 3-årsåldern för den oplanerade aktiviteten. I varje förskola observerade jag en planerad och en oplanerad aktivitet.

4.3 Genomförande

Den tid jag hade på mig att observera barnen var fyra dagar, alltså en dag på varje avdelning. Det jag gjorde under den första dagen var att meddela barnen om vad jag skulle göra under dagen. Jag sade till dem att jag skulle filma dem när de lekte tillsammans. Jag filmade under cirka 9 timmar, både inomhus och utomhus. Den sammanlagda tiden för samtliga observationer som jag valde i min studie är 40 minuter.

Trots att jag var välkänd för både barn och personal, var jag lite orolig över att barnen inte skulle bete sig som vanligt. En observatör som inte deltar har mindre risk att påverka barns naturliga beteende, för att barn är omedvetna om hans observatörsroll och då kommer de att bete sig som vanligt (Patel, 2011, s. 99). För att inte betraktas som en i gruppen av barnen valde jag att inte vara delaktig. Detta gav mig möjlighet att observera utan att bli störd av andra barn eller personal och på så sätt kunde jag få den information jag behövde under observationstiden. Under observationen för en av de oplanerade aktiviteterna som skedde inomhus, delade barngruppen upp sig runt fem olika aktivitetsbord i ett ganska stort rum under uppe vilan. Jag väntade tills alla barn hade valt sina aktiviteter samt tills ljudnivån blev lägre, för att kunna filma situationen som jag bestämt att observera. Innan jag videofilmade undersökte jag om videokameran fungerade och kontrollerade om det fanns tillräckligt med laddning, så att jag kunde fokusera på samspelssituationen. När jag filmade var jag försiktig med att inte vända kameran mot ljuset utan jag vände den från ljuset, för att få en tydlig bild. Dessutom filmade

19

jag inte utomhus när det var dåligt väder, för att ljudet på filmen inte skulle påverkas av vinden. Jag höll mig nära situationen som filmades för att inte riskera att förlora ljudet.

Jag videofilmade en planerad aktivitet inomhus på förmiddagen, vintern 2015 i förskola (A), observationslängden var 9 minuter. På eftermiddag samma dag videofilmade jag en oplanerad aktivitet och filmsekvensens längd var 4 minuter. En förmiddag efter samlingen i förskola (B) filmade jag med videokamera en planerad aktivitet inomhus. Jag filmade resten av samma aktivitet utomhus och längden på observationen var 15 minuter. På eftermiddagen efter mellanmål filmade jag en filmsekvens för en oplanerad aktivitet i samma förskola där observationslängden var 12 minuter. Den sammanlagda tiden för samtliga observationer är 40 minuter.

4.4 Bearbetning och analys

Jag transkriberade samspelssituationerna. Därefter analyserade jag den med hjälp av begreppen inlärningsstrategier, pedagogisk atmosfär och samspel. Detta kommer jag att presentera i de följande kapitlen, genom att först beskriva de olika situationerna, var för sig och sedan i en analys utifrån forskningsfrågorna.

4.5 Forskningsetiska principer

Jag har använt mig av Vetenskapsrådets fyra etiska huvudkrav (2002, s. 7) vid genomförandet av forskningsarbetet. De grundläggande huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren ska meddela de personer som deltar i undersökningen

att deras medverkan inte är obligatorisk. Deltagarna har rätt att när som helst lämna forskningsarbetet. De ska också få information om forskningens syfte samt vilka moment undersökningen har (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Innan jag påbörjade min studie frågade jag personalen i de två olika förskolorna om jag kunde genomföra observationer genom att filma barn och personal. Det jag också gjorde var att jag skickade hem brev till barnens föräldrar om min studie och mina observationer som jag skulle genomföra på förskolan. På en av förskolorna

20

var det fem påskrivna brev som jag inte fick tillbaka på grund av att de var på semester. På den andra förskolan fick jag tillbaka alla brev påskrivna (se bilaga 1). Jag informerade barnens föräldrar, barn och personal både muntligt och skriftligt om forskningens syfte och att det inte var obligatoriskt att delta i forskningsarbetet, samt att de kunde hoppa av när de önskade. Jag informerade även barnen i förväg att jag skulle filma dem med en videokamera och hur jag skulle gå tillväga med det.

Samtyckeskravet betyder att en medverkande har rätt att bestämma över sin delaktighet i

forskning. Forskaren ska få ett godkännande från den som ska delta i forskningen. När det gäller barn så får vårdnadshavare eller föräldrar bestämma över och godkänna deltagande i en undersökning (Vetenskapsrådet 2002, s. 9–10). I min studie tillfrågades föräldrar eller vårdnadshavare i ett brev om deras barn ville delta i forskningsarbetet och det är föräldrarna som godkänt och tagit beslut om detta. Jag tog hänsyn till att inte videofilma barn vars föräldrar inte godkände deras deltagande i min studie. Mitt fokus var att barnen skulle känna sig trygga och respekterade under observationstiden med hjälp av videokameran. Jag visade full respekt för barns vilja och frågade barnen innan jag skickade brev till föräldrarna och innan jag filmade dem, även om deras föräldrar godkände det. Om ett barn inte ville bli filmat, så flyttade jag kameran så att hen slapp bli filmad.

Konfidentialitetskravet. I forskning ska deltagarnas personuppgifter vara helt anonyma och inte

kunna identifieras (Vetenskapsrådet 2002, s. 12). Jag meddelade personal och barnens föräldrar både muntligt och skriftligt att personliga uppgifter ska vara anonyma. Jag har inte visat filmer eller anteckningar från observationerna för någon. För att ingen av deltagarna i min undersökning ska kunna identifieras har jag använt fiktiva namn på personer och förskolor i min studie.

Nyttjandekravet. Detta innebär att deltagarnas insamlade uppgifter bara får användas inom

forskningssyfte och inte heller lånas ut (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Jag förklarade för både personal och föräldrar att personuppgifter bara kommer att användas inom forskningsarbetet. Efter avslutad studie kommer jag att radera alla deltagarnas uppgifter och det insamlade empiriska materialet.

21

5. Empiri

I detta kapitel presenteras empirin som baseras på observationer av barngrupper i fyra olika aktiviteter, i två olika förskolor. Varje observation genomförs med hjälp av en videokamera och som sedan har transkriberats enligt nedan. I detta empiriska kapitel ger jag en beskrivning av hur samspelet sker mellan barn och pedagoger och barn emellan i förskola (A) och (B). Vidare kommer jag att klarlägga hur pedagogisk atmosfär bidrar till barns samspel. Barns inlärningsstrategier samt pedagogens samspel kommer även att tydliggöras.

5.1 Undersökning i förskolan (A) och förskolan (B)

I förskola (A) observerade jag en planerad aktivitet för barn i åldrarna 1–2½ år, det var två flickor och tre pojkar med en pedagog. För den oplanerade aktiviteten observerades tre pojkar i treårsåldern. I förskola (B) filmade jag tre flickor i fyraårsåldern med en pedagog för den planerade aktiviteten, samt två flickor i treårsåldern för den oplanerade aktiviteten. Pedagogerna i båda förskolorna ställde många olika frågor för att förstå barns idéer när de uttrycker sig verbalt eller med hjälp av kroppsspråk i samspel med andra inom planerade aktiviteter.

5.2 Planerad aktivitet i förskolan (A)

I ett rum i förskolan ska pedagogen tillsammans med fem barn (Reja 2 år, William 2 år, Kalle ca 2,5 år, Nina och Oliver ca 1 ½ år) plantera krasse i en skål som är fylld av rött papper. Barnen undersöker planteringsmaterial med sina sinnen och får uppleva hur pappret absorberar vattnet. Pedagogen presenterar planteringsmaterialet och ställer frågor till barnen för att de ska uppmärksamma de olika material och vad de har för samband med varandra. Pedagogen förklarar även vad planteringsmaterialet innehåller och vad de består av. Därtill förklarar hen vilken produkt barnen ska få efter några dagar. Barnen får lukta, smaka, observera och känna på planteringsmaterialet.

22

Pedagogen plockar fram planteringsmaterialet. Sedan säger hon ”Vad ska vi vattna?” Kalle och Reja pekar mot vattenkannan och ler. Pedagogen plockar fram en skål som innehåller papper, hon ger först skålen till Kalle för att känna på pappret. Men Reja väljer att lukta istället för att känna på pappret. Pedagogen ger alla barn möjlighet att känna på pappret. Pedagogen lägger sedan pappret i skålen och gör samma sak med vattnet och krassen. När pedagogen lägger krassen, fokuserar barnen på vad pedagogen säger. Kalle säger ”Dricka vatten”. Pedagogen säger ”Vatten, är här i tallriken” då säger Kalle ”Vad är det?”. Då säger pedagogen, ”Det är krasse”. Då säger William ”Nam nam”. Pedagogen säger då ”Vill du känna?” William säger ”Nam nam” igen. Pedagogen säger ”Efter att det vuxit kan man äta det”. Pedagogen häller krasse på tallriken och ber barnen att göra detsamma.

William säger ”Nam nam” till pedagogen igen. ”Var det gott?” frågar pedagogen. Pedagogen säger ”Det är mat”. William hjälper med glädje både Nina och Reja att hälla krasse i skålen och tittar på barnen och pedagogen. Pedagogen säger att de ska hälla vatten på krasse och ber barnen att göra detsamma och sedan föra glaset vidare till varandra. Pedagogen ger de glas som de får hälla vatten, för att sedan hälla på krassen. Barnen för vidare glaset till varandra. Pedagogen frågar barnen ”Var tar vattnet vägen?” Barnen har inget svar, men tittar på skålen. Oliver visar inte hur han skulle göra för att vattna krassen, då visar pedagogen honom hur man gör igen. Oliver ställer glaset nära skålen, sedan gör de han det igen och då häller han vattnet i skålen med krasse. Pedagogen berömmer Oliver. Pedagogen frågar återigen om vad som hände med vattnet. Pedagogen ger barnen möjlighet att känna på pappret och sedan säger hon ”Det är blött”. Pedagogen säger ”Pappret har sugit upp vattnet”. Pedagogen frågar ”Är det kladdigt eller inte?” ”Vi kommer att täcka skålen med folie för att se vad som händer med krasse om en vecka.”

5.3 Planerad aktivitet i förskolan (B)

Tre barn (Sara 4 år, Amanda ca 3 ½ år och Matilda 3 ½ år) sitter vid ett bord tillsammans med en pedagog och reflekterar över en aktivitet som de tidigare har genomfört. Aktiviteten handlar om hur man konstruerar hundben genom att först rita och forma ett hundben så att den blir som ett rör för att sedan täcka det med gips. Barnen gör färdigt ett hundben som de täcker med gips och resten gör de av papper som är rörformat. Därefter har barnen berättat och svarat på

23

pedagogens frågor och jämfört hundbenen. Barnen får hänga hundbenen inomhus och utomhus för att bilda en uppfattning om vilken av dessa alternativ som håller längre.

Pedagogen frågar vad de gör. Barnen säger att de har gjort hundben. Då frågar pedagogen vad de gjorde först. Sara säger att de har rullat hundbenen som är gjorda av papper. Pedagogen frågar igen vad de gör allra först och visar en kartong som de har ritat på. Sara säger att de ritar hundbenen först. Pedagogen frågar vad de gör efter att de har ritat av hundbenet eller gjort en skiss. Sara säger att de tar papper och häftar, tejpar och limmar.

Sara pekar på hundbenet som hon har gjort och säger ”Sen blev det såhär”. Pedagogen frågar barnen vem det var som kom på idéen att rulla papper. Då säger Sara ”Jag”. Pedagogen tar fram ett hundben som nästan såg ut som ett riktigt och säger att den inte ser ut som de hundbenen barnen har tillverkat. Matilda säger vad de egentligen ska göra är att ha en rund cirkel på varje sida så att det ska se mer likt mallen som pedagogen plockat fram. Pedagogen frågar barnen återigen om vilka material de använt för att konstruera hundbenet. Sara säger att de använder papper, lim, tejp och häftapparat. Pedagogen frågar barnen om de tror att deras hundben håller. Sara säger ”Nej” men Amanda säger ”Ja”. Pedagogen frågar om hur Amanda tänker. Amanda menar att det håller eftersom att lim är svårt att få upp. Matilda håller med. Pedagogen frågar Sara igen om vad hon tycker. Sara säger ”Det håller bättre om man använder häftapparat”. Pedagogen frågar barnen om vad som kan hända om deras hundben utsätts för krafter. Pedagogen frågar även barnen om de visste vad kraft innebär. Det visste inte barnen. Pedagogen säger ”Om vi hänger upp hundbenen ute och inne och väntar i några dagar, vad tror ni händer med dem då?”. Barnen säger ”De går sönder”. Pedagogen frågar om de menar ute eller inne. Sara säger ute. Pedagogen svarar ”Varför?”. Sara säger ”Eftersom att det blåser och det gör så att de trillar ner”. Amanda håller med. Pedagogen frågar Amanda om vad som kan hända med de som är inne. Då säger Amanda att de håller. Pedagogen frågar även Matilda. Då håller Matilda också med dem om att de håller bättre inomhus. Pedagogen frågar barnen om de vill att de ska göra det på riktigt. Pedagogen frågar även var de skulle hänga hundbenen. Sara säger att de kan hänga de på taket utomhus. Pedagogen säger att på så vis så kan man se vad som händer med de som är ute och med de som är inne. Pedagogen säger att de ska göra det och frågar även om vems hundben de ska hänga upp. Matilda säger att hon vill hänga sin ute, det säger även Amanda. Sara säger att hennes hundben ska hänga inne. Barnen har gjort flera stycken som de väljer ut om de ska vara inne eller ute. Pedagogen säger ”Då gör vi så, vi får se vad som händer då”. Pedagogen frågar hur de ska hänga upp hundbenen. Matilda säger att de

24

kan snurra snöret runt hundbenen. Då gör pedagogen det. Då föreslog Matilda att man kan hänga upp alla på ett snöre. Pedagogen gör det. Pedagogen frågar Sara hur hon ska snurra snöret. Sara visar det. Alla hundben får inte plats på ett snöre så de får ta en till. Barnen tycker att det är svårt att dra ut snöret eftersom det är trassligt. Barnen försöker att knyta snöre. Amanda kan inte knyta snöre även om hon försöker flera gånger och då ber hon pedagogen om hjälp. Pedagogen hjälper henne och berömmer henne för sina försök. Pedagogen säger därefter åt barnen att hjälpa till med att hänga upp hundbenen ute. Pedagogen frågar om vad som kan hända med hundbenen igen. Sara säger att de kommer att gå sönder. Pedagogen frågar varför de ska gå sönder, då svarar Amanda att vinden blåser iväg dem. Pedagogen säger att de kommer att se vad som händer om två dagar.

5.4 Oplanerad aktivitet i förskolan (A)

I denna oplanerade aktivitet diskuterar Vincent (ca 3 ½ år) , Magnus (ca 3 ½ år) och Max (3 år) siffror och räknesätt. Vincent och Magnus väljer att räkna med hjälp av kort samt vita och gula plastkorkar, medan Max sitter tillsammans med dem och klipper ett papper. Vincent plockar ett kort med siffran fem och Magnus tar ett kort med siffran fyra på. Därefter ska de samla ihop plastkorkar utifrån siffrorna på korten för att sedan räkna ihop korkarna tillsammans. Magnus hoppar över några siffror, men Vincent räknar rätt utifrån korten. Vincent förklarar för Magnus att det ska vara fem gula korkar och fyra vita korkar, samt att fem plus fyra är mycket. Men Magnus säger till Vincent att det blir lite (han menar att korkarna är 4).

Magnus säger ”1, 2, 6” när han räknar korkarna. Dessutom upptäcker Vincent att Magnus använder talet ”6” på ett sätt som inte stämmer med siffran som finns på kortet eftersom Vincent ska samla 5 korkar och Magnus ska ha 4 och därefter ska de addera dessa tillsammans. Vincent försöker förklara för Magnus genom att tydligt synliggöra rätt mängd i detalj. ”Fem plus fyra, det är mycket” sa Vincent till slut. Magnus sa: ”Ja, ja” och ler. Max är samspelande och lyssnar aktivt och observerar hela handlingen, trots att han bara satt tillsammans med dem och klippte på ett papper.

25

5.5 Oplanerad aktivitet i förskolan (B)

En dag efter mellanmål får barnen i avdelning fjärilen dela upp sig i små grupper och välja sina aktiviteter. Felicia (ca 3 ½ år) och Maria (ca 3 ½ år) sitter tillsammans vid ett bord och bygger små djurfigurer. Felicia gör en liten ring av djurfigurerna och frågar Maria om det är kul. Maria svarar att hon ska bygga väldigt länge. Maria gör en större ring än den Felicia har gjort. Felicia säger att hon också bygger väldigt länge. Barnen bygger tillsammans en lång rad av djurfigurer längs bordet, därefter formar de av den långa raden en stor cirkel.

Utifrån den oplanerade aktiviteten kan Maria och Felicia undersöka storlek, mönster och form med hjälp av djurfigurer som kan sättas ihop med varandra. När de konstruerar olika storlekar av djurfigurer och upplever hur de förändras och formas till en liten cirkel, stor cirkel eller en lång rad som är väldigt lång, får de förståelse för former och storleksförhållande. De utforskar mönstren genom att sätta ihop figurerna som har samma färg.

Felicia och Maria hjälper varandra på ett spontant sätt utan att be varandra om hjälp trots att de i början av aktiviteten konstruerar sin egen form av djurfigurer, men därefter bestämmer de under samtalets gång att samarbeta med varandra.

När de samarbetar får man uppfattningen att de kompletterar varandra och har tillit och förståelse till varandra. Barnen visar glädjen verbalt genom att Felicia säger till Maria ”Det är coolt att göra det”. Deras glädje kan man även se genom deras ansiktsuttryck när de skrattar och sjunger. De tävlar med varandra om vem som ska konstruera längst, de bestämmer sig även för att konstruera en hinderbana tillsammans. Det blir roligt att hjälpa varandra och komplettera varandra både med tankar och i praktiken för att forma en stor cirkel eller konstruera en lång rad av djurfigurer ända till väggen. De applåderar till varandra när deras bygge är färdigt.

26

6. Analys

I detta kapitel analyseras det empiriska material som presenterades i föregående kapitel i förhållande till de teoretiska utgångspunkterna. Kapitlet är upplagt utifrån frågeställningarna, och kommer först att behandla barns inlärningsstrategier, därefter analyseras den pedagogiska atmosfären och slutligen hur pedagogers förhållningssätt bidrar till samspel.

6.1 Inlärningsstrategier i förskolan (A) och (B)

I detta avsnitt undersöks barns inlärningsstrategier såsom att lära genom kroppen, att lära genom att iaktta och imitera, att samarbeta, att lyssna och variation. Slutligen följer en sammanfattning.

6.1.1 Att lära genom kroppen

Inom den planerade aktiviteten i förskola (A) undersöker barnen i samspel med pedagogen planteringsmaterial med sina sinnen. Pedagogen är ibland delaktig genom att undersöka med barnen och svarar på deras frågor eller ställer frågor till barnen under aktiviteten. Barnen ser, känner, luktar, smakar och lyssnar samt tittar på pedagogen och ler och fokuserar på vilka utmaningar pedagogen ger genom aktiviteten. Barnen är mycket aktiva i samspel med pedagogen både verbalt och ickeverbalt ”kroppsspråk” under aktiviteten. I aktiviteten med krasseodlingen förekommer flera exempel på hur pedagogen svarar på barns frågor.

Till skillnad från äldre så är små barn ickeverbala och använder kroppsuttryck i samspel med andra. Detta kräver en hög medvetenhet likasom en hög fysisk och psykisk närvaro från pedagogerna för att uppmärksamt se vad deras kropp, gester och kroppsuttryck säger när de undersöker saker (Adelmann, 2009, s. 138; Løkken, Haugen, Röthle, 2006, s. 229). Barn uppfattar sin omgivning med hjälp av sina sinnen, det vill säga syn, hörsel, känsel, smak och doft. Barn kan även erhålla information om sin omgivning genom att röra på kroppen (2015, s. 31, 126).

I förskola (B) uppfattas barnen i samspel med pedagogen som verbala och kan reflektera och svara aktivt på pedagogens frågor, men de svarar olika beroende på deras kunskap och erfarenheter som de har skaffat om ämnet hållfasthet och deras möjlighet att sätta ord på deras

27

inre kunskap. När pedagogen frågar barnen utomhus vad de tror kommer att hända med hundbenen, svarar Sara att de kommer att gå sönder. Pedagogen frågar varför ska de gå sönder, då säger Amanda att vinden blåser iväg dem.

Tidigare kunskaper och erfarenheter som lagras i kroppen avgör vad vi kan begripa senare. Att bli mer uppmärksam på tyst kunskap och egna erfarenheter kan hjälpa pedagogen att förstå hur viktigt det är att underlätta för barnen att begripa världen med kroppen (Fredriksen, 2015, s. 33, 126).

6.1.2 Att lära genom att iaktta och imitera

I förskola (A) uppmärksammar jag att nästan alla barn har lätt att imitera när de observerar olika handlingar som att känna på papper, att lägga krasse på papper, att vattna eller smaka krasse. Genom att observera både pedagogen och varandras handlingar samt när pedagogen gör samma handling flera gånger, för att motivera barnen att få möjlighet till att imitera. Pedagogen visar Oliver flera gånger hur man vattnar krasse och han tar glaset och rör sin hand och häller vatten på krasse, men han kan inte. I det sista försöket kan han slutligen ta efter vad pedagogen gör och får då möjlighet att imitera både handling och når upp till målet att vattna krasse.

Barn observerar på olika sätt för att bli bra efterhärmare. Det krävs av barnet att minnas alla handlingar som har observerats. Därför behövs det motivation för att kunna imitera. Den ena motivationen är kraft för att nå målet och den andra är den sociala enheten (Jensen, 2011, s. 64).

Barnen i förskola (B) ska knyta flera hundben med hjälp av snöre, det krävs av pedagogen att visa hur man knyter en knut för att barnen sedan ska göra likadant. Sara och Matilda kan härma pedagogen, men Amanda gör flera försök utan att klara sig inom den tid hon fick samtidigt som hon får hjälp av pedagogen. Pedagogen kan möjligtvis stödja Amanda genom att lära henne vad hon ska göra för att uppnå målet och lära Amanda att närma sig målet, Pedagogen berömmer också Amanda för sina försök.

28

6.1.3 Att samarbeta

William i förskola (A) tar med glädje hjälp av Reja och Nina för att lägga krasse och vill uppmärksamma både pedagogen och gruppen att han är bra på att lägga krasse och samtidigt själv ta initiativ utan att någon säger till för att nå målet med att lägga krasse. Pedagogen säger att de ska hälla vatten på krassen och ber barnen att göra detsamma samt att föra vidare glaset till varandra. Pedagogen ger de glas som de får hälla vatten i och som de sedan får hälla på krassen. Barnen för vidare glaset till varandra, detta för att stimulera samarbetskänslan hos barnen i tal och handling som en grupp för att uppnå ett mål. Studier har visat att när människor samarbetar har de ett gemensamt mål att uppnå med hjälp av språket, men även barn som inte har verbala språk kan samarbeta för att nå sina mål (Tommasello, 2009 i Jensen, 2011, s. 81). Barnen i förskola (B) har knutit och hängt upp hundbenen både inomhus och utomhus där den gemensamma kunskapen och liknande kommunikationssätt är viktiga grenar i barns samarbete som förenar dem. I förskola (B) ser jag dessutom samarbetet mellan barn och pedagog för att synliggöra ett fenomen som handlar om hållfasthet, vad det innebär och vilken typ av krafter som påverkar hundbenet både inomhus och utomhus. Alla är aktiva för att hitta en lösning genom diskussion för att tillverka ett hundben av material som ska hålla under en längre period, barnen kom med förslag om var och hur de ska hänga hundbenen. På det sättet utvecklas deras sociala färdigheter när de samarbetar och reflekterar tillsammans om vad de har gjort tidigare för att konstruera hundbenen och skapa förståelse. Pedagogen får på så vis även veta vilken kunskap barnen har inhämtat och hur hen ska utmana de vidare, då utvecklas deras kognitiva färdigheter och kreativitetstänkande inom samspel. “Barn ser varandra som resurser där olika situationer bidrar till att de blir delaktiga i skolans och barngruppens speciella kultur” (Williams, 2006, s. 88).

6.1.4 Att lyssna

När barn lyssnar på varandra får de möjlighet att möta varandras uppfattningar om sin värld. Genom mötet får de utmana varandra verbalt eller icke verbalt och får även skapa förståelse om sin värld, uppleva, höra ting, samtala och få utrymme inom olika sociala sammanhang. Kalle i förskola (A) tittar på krasse och frågar pedagogen ”vad är detta” och därefter får han lukta, känna och smaka på krasse, lägga krasse i skålen, dricker vatten, vattnar krasse, känner på krasse och papper samt reflekterar med ord om hur de blir blöta. Kalle känner på pappren och