Fyra lärares syn på hur läsförståelsen främjar läs- och kunskapsutvecklingen i årskurserna 4-6

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Fyra lärares syn på hur läsförståelsen

främjar läs- och kunskapsutvecklingen i

årskurserna 4-6

Four Teachers´ Perspectives on How Reading Comprehension

Promotes Reading and Knowledge Development in Grades Four

Through Six

Emma Andersson

Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv- och läsutveckling Slutseminarium 2017-05-23

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Therese Vincenti- Malmgren

3

Sammanfattning

Förväntat kunskapsbidrag: Denna undersökning förväntas bidra med en ökad kunskap om hur lärare tillsammans med speciallärare kan stödja elevernas fortsatta läs- och kunskapsutveckling utifrån en god planering gällande läsförståelse och läsförståelsestrategier.

Syfte: Syftet med undersökningen är att studera hur undervisande lärare i svenska, samhällsorienterande ämnen, engelska samt naturorienterande ämnen i årskurserna 4-6 planerar och arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier för att främja elevernas fortsatta läs- och kunskapsutveckling.

Preciserade frågeställningar:

 Vilken betydelse har läsförståelsen i ämnena svenska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen samt engelska enligt respektive undervisande lärare?

 På vilka olika sätt kan lärarna få kännedom om huruvida eleverna förstått texterna?  Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna till vidare läsning?

 På vilka sätt anser lärarna att specialläraren kan finnas som ett stöd i planeringen och utformandet av en undervisning som stöttar samtliga elevers läs- och kunskapsutveckling?

Teori: Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Undersökningen knyter an till flera forskare som belyser hur läsförståelsen påverkas av den sociokulturella kontexten liksom hur läsförståelsen utvecklas när eleverna samspelar med andra. Påverkansfaktorer gällande elevernas läsförståelse illustreras genom en modell som innefattar tre delar: läsaren, texten och aktiviteten, vilka är beroende av det sociokulturella sammanhanget.

Metod: Undersökningen baseras på en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer där analysen bygger på en fenomenologisk ansats. Valet av metod grundas på forskning kring området. Forskningen belyser hur en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer gör det möjligt att ställa följdfrågor till informanterna få att få välutvecklade svar. Begreppet fenomenologi inbegriper hur forskaren kan utveckla sin förståelse kring ett område med stöd av människors erfarenheter och kunskaper. Eftersom det är lärarnas tankar och åsikter som är av största vikt för resultatet av denna studie är en fenomenologisk ansats relevant. Fyra lärare intervjuades och samtliga intervjuer spelades in för att därefter transkriberas.

4

Resultat: Resultatet av den insamlade empirin baseras på fyra olika teman som identifierades under bearbetningen av materialet. Analysen utgår från samma teman då dessa anses särskilt betydelsefulla i relation till undersökningens syfte. Analysen påvisar hur förförståelsen och motivationen är viktiga faktorer för elevernas läsförståelse och fortsatta kunskapsutveckling. Studien visar även på den sociokulturella kontextens inverkan på elevernas läsförståelse. Informanternas svar genomsyras av hur betydelsefullt det är med gemensamma samtal och diskussioner för att utveckla elevernas läsförståelse och kunskaper inom de olika ämnena. Lärarna menar att det är viktigt att gå igenom ord och begrepp gemensamt. Någon specifik läsförståelsestrategi lyfts inte fram som mer betydelsefull än någon annan men samtliga lärare belyser hur elever kan vara hjälpta av strategin att fokusera på en bit text i taget. Då begränsas läsförståelsen till kortare stycken. Tre av fyra lärare anser att läsförståelsen är betydelsefull i deras respektive ämnen. Däremot poängterar en av lärarna att i de naturorienterande ämnena behöver eleverna inte nödvändigtvis utveckla sina kunskaper genom en god läsförståelse. Denna lärare använder mycket kompletterande material. På så sätt kan eleverna utveckla sina förmågor genom exempelvis filmer eller laborativt material. Tre av fyra lärare ser stora vinster med att ha specialläraren som ett stöd i klassrummet. Då kan specialläraren bland annat fokusera på de elever som behöver stöd i sin läsförståelse och vidare kunskapsutveckling. En av lärarna menar att ett bättre resultat kan skönjas hos elever i behov av särskilt stöd om de arbetar enskilt i ett angränsande rum tillsammans med specialläraren. Specialpedagogiska implikationer: Lärarna uttrycker att de inte har någon gemensam planeringstid med specialläraren. Undersökningen tyder således på vikten av att specialläraren handleder lärarna samt observerar lärare och elever i syfte att utveckla undervisningen. Speciallärarna behöver tydliggöra för lärarna vilket stöd de kan bidra med för att möjliggöra att elevernas läsförståelse utvecklas ytterligare men även hur undervisningen överlag kan blir ännu bättre. Fokus behöver flyttas från åtgärdande insatser till ett förebyggande arbete.

Slutsats: Gemensamma diskussioner och samtal ses som framgångsfaktorer beträffande elevernas läsförståelse och vidare kunskapsutveckling. Någon särskild läsförståelsestrategi förespråkas inte av lärarna utan det är beroende på uppgift och individens behov. Däremot anses läsförståelsen vara betydelsefull i samtliga ämnen. Specialläraren behöver stödja lärarna redan i planeringen av undervisningen och på så sätt arbeta mer proaktivt.

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE ... 9

1.2 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

1.3 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP OCH AVGRÄNSNINGAR ... 9

2 TIDIGARE FORSKNING ... 12

2.1 LÄSFÖRSTÅELSE OCH LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 12

2.2 UTVECKLINGEN AV ELEVERNAS LÄSFÖRSTÅELSE ... 13

2.3 ELEVERNAS MOTIVATION TILL LÄSNING... 15

2.4 LÄRARENS UNDERVISNING OCH SPECIALPEDAGOGISKT STÖD ... 16

2.5 LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 18

2.6 LÄSFÖRSTÅELSE I SAMTLIGA ÄMNEN ... 19

2.7 BEDÖMNING AV ELEVERNAS LÄSFÖRSTÅELSE ... 20

3 TEORETISK FÖRANKRING ... 21

3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 21

3.2 PÅVERKANSFAKTORER GÄLLANDE LÄSFÖRSTÅELSE ... 22

3.2.1 Läsaren ... 23 3.2.2 Texten ... 23 3.2.3 Aktiviteten ... 24 3.2.4 Kontexten ... 24 4 METOD ... 26 4.1 METODVAL ... 26 4.2 METODÖVERVÄGANDEN ... 26 4.2.1 Fenomenologi ... 27 4.3 URVALSGRUPP ... 28 4.4GENOMFÖRANDE ... 29

4.5 DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 29

4.6 TILLFÖRLITLIGHET ... 30

4.6.1 Reliabilitet ... 31

4.6.2 Validitet ... 31

4.6.3 Generaliserbarhet ... 32

4.7 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 32

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 33

6

5.2 DEN SOCIOKULTURELLA KONTEXTENS INVERKAN PÅ LÄSFÖRSTÅELSEN OCH KUNSKAPSUTVECKLINGEN ... 34

5.3 LÄSFÖRSTÅELSE OCH LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 35

5.4 SPECIALPEDAGOGISKT STÖD ... 40

5.5 ANALYS AV HUR LÄRARNA PLANERAR OCH ARBETAR MED LÄSFÖRSTÅELSE OCH LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ... 42

5.5.1 Förförståelsens och motivationens betydelse för läsförståelsen och kunskapsutvecklingen ... 42

5.5.2 Den sociokulturella kontextens inverkan på läsförståelsen och kunskapsutvecklingen ... 43

5.5.3 Läsförståelse och läsförståelsestrategier ... 44

5.5.4 Specialpedagogiskt stöd ... 46

6 DISKUSSION ... 48

6.1RESULTATDISKUSSION ... 48

6.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 51

6.3 METODDISKUSSION ... 53

6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 54

REFERENSER ... 55

BILAGA 1 - MISSIVBREV ... 58

7

1 Inledning

Dagens samhälle ställer höga krav på människors förmåga att läsa och tillgodogöra sig olika slags texter. Min praktiska erfarenhet som grundskollärare åk 1-7 samt specialpedagog säger mig att det inte räcker med en god avkodning. Det krävs även en väl utvecklad läsförståelse som bygger på goda läsförståelsestrategier samt ett källkritiskt förhållningssätt. Westlund (2013) menar att skolan har ett viktigt uppdrag när det gäller att stötta eleverna vid bearbetandet av olika texter. Förutom pappersbaserade texter möts människor idag av flera andra textvärldar genom exempelvis elektroniska texter på Internet. Därför är det av största vikt att skolan låter eleverna få möta olika slags texter. Då kan eleverna utveckla en god förståelse för olika texter och använda sig av dem i olika sammanhang (Westlund, 2013).

”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin egen språkliga förmåga” (Skolverket, 2016, s. 9). Detta citat belyser enligt min yrkeserfarenhet som lärare och specialpedagog hur viktigt det är att samtliga lärare i skolan arbetar medvetet för att öka elevernas läsförståelse.

I vilken utsträckning och på vilket sätt arbetar lärare på mellanstadiet med läsförståelsestrategier? Utifrån min profession har jag många gånger funderat på den frågan. Nyfikenheten kring hur arbetet med läsförståelsestrategier i klassrummen ser ut i åk 4-6 ökade efter att ha läst Skolinspektionens granskning av läs- och skrivundervisningen för just dessa årskurser. Resultatet av Skolinspektionens granskning belyser tre utvecklingsområden. Lärare behöver i större utsträckning än tidigare ge elever möjlighet att förstå målen med undervisningen, vilka förmågor de ska utveckla och varför just dessa är viktiga. Lärarna ska också stötta eleverna genom att aktivt visa och vägleda dem samt ge dem flera möjligheter att diskutera olika texter. Lärare behöver även följa upp utvecklingen när det gäller elevernas intresse för läsning och skrivning (Skolinspektionen, 2016).

Den internationella studien Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) fokuserar på elever i åk 4 och deras förmåga att läsa olika texter. Denna studie återkommer regelbundet med fem års mellanrum. Det är Skolverket som ansvarar för att studien genomförs. År 2011 var det 49 länder från hela världen som medverkade i studien. Sverige har även deltagit tidigare, både år 2006 och år 2001. Genom studien år 2011 kan man skönja

8

att elevers förmåga att läsa olika texter har blivit sämre under de senaste åren. Studien visar också att i jämförelse med flera andra länder är det inte så många av de elever som går i skolan i Sverige som har möjlighet att arbeta med olika läsförståelsestrategier. De har också svårare att tillgodogöra sig faktatexter jämfört med skönlitterära texter. En anledning till detta kan vara nyttjandet av fler skönlitterära texter i skolan (Skolverket, 2012b).

Lärarnas Riksförbund genomförde år 2014 en undersökning bland 2 200 lärare som undervisar i ämnet svenska. Undersökningen gällde elevernas läsförmåga i grundskolan och den visar bland annat att det råder en oenighet mellan lärare på olika stadier. 93 % av lågstadielärarna anser att eleverna har god förmåga att läsa bekanta och elevnära texter när de slutar åk 3. Samtidigt menar 78 % av mellanstadielärarna att eleverna kan läsa åldersanpassade texter när de börjar åk 4. När eleverna börjar högstadiet bedömer 60 % av lärarna att eleverna har tillräckliga kunskaper för att kunna tillgodogöra sig texter i åk 7. På lågstadiet är det en större andel lärare som anser att det finns tid till att utveckla elevernas läsning. På mellanstadiet menar färre lärare att det finns utrymme till det. Fler lärare på lågstadiet än på mellanstadiet menar att de får tillräcklig utbildning om läsförståelsestrategier. Vidare anser lärare att det inte finns tillräckliga förutsättningar för läsinlärningen. Många lågstadielärare tycker att elever som är i svårigheter och behöver extra stöttning i läsinlärningen inte får det. Det är ännu fler lärare på mellanstadiet som belyser samma problematik och ytterligare fler lärare på högstadiet som poängterar detsamma (Lärarnas Riksförbund, 2014).

Utifrån tidigare nämnda studier och undersökningar kring läsning, läsförståelse och läsförståelsestrategier i åk 4-6 ställer jag mig frågande till i vilken omfattning och på vilket sätt lärare i åk 4-6 arbetar för att eleverna ska utveckla god läsförståelse och på så sätt möjliggöra en god kunskapsutveckling i de olika ämnena? Skolverket (2012a) menar att eleverna, oberoende av ämne och årskurs, är i behov av läsning för att tillgodogöra sig nya kunskaper. Beroende på skolämne och vilken typ av text eleven ska läsa behövs olika läsförståelsestrategier.

Jag som speciallärare i språk-, skriv- och läsutveckling vill arbeta förebyggande snarare än åtgärdande och således vara med redan i planeringsstadiet av den ordinarie undervisningen, detta för att stödja utformningen av en undervisning som möjliggör att fler elever lyckas i klassrummet. Erfarenheten säger mig att en del lärare tycker att specialläraren ska hjälpa de

9

elever som misslyckas i den ordinarie undervisningen så att de kommer ikapp. Huruvida lärarna behöver ändra undervisningssätt i förhållande till elevgruppen är något som sällan diskuteras. Hur arbetar lärarna i åk 4-6 med stöd av specialläraren för att varje elev ska nå så långt som möjligt i sin läsförståelse? Det behöver skapas goda förutsättningar för eleverna så att de är väl rustade för möten med olika textvärldar i framtiden.

1.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att studera hur undervisande lärare i svenska, samhällsorienterande ämnen, engelska samt naturorienterande ämnen i årskurserna 4-6 planerar och arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier för att främja elevernas fortsatta läs- och kunskapsutveckling.

1.2 Preciserade frågeställningar

Vilken betydelse har läsförståelsen i ämnena svenska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen samt engelska enligt respektive undervisande lärare?

På vilka olika sätt kan lärarna få kännedom om huruvida eleverna förstått texterna?

Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna till vidare läsning?

På vilka sätt anser lärarna att specialläraren kan finnas som ett stöd i planeringen och utformandet av en undervisning som stöttar samtliga elevers läs - och kunskapsutveckling?

1.3 Definition av centrala begrepp och avgränsningar

Denna studie baseras på två viktiga begrepp, läsförståelse och läsförståelsestrategier. ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008, s. 13-14). Bråten (2008) menar vidare att begreppet läsförståelse handlar om att läsaren ska kunna förstå syftet med texten, det vill säga det som författaren vill förmedla med texten. För att kunna göra det är det av vikt att läsaren kan

10

granska texten på ett ändamålsenligt sätt. ”Läsaren tillvaratar textens bokstavliga mening. Det är svårt att tala om läsförståelse utan att den processen fungerar” (Bråten, 2008, s. 14). Förutom att läsaren ska kunna tyda vilket syfte författaren har med texten behöver läsaren också ge mening åt texten. Det kan läsaren göra genom att sammanbinda innehållet med tidigare erfarenheter och kunskaper. På så sätt sker en interaktion mellan den som läser och själva texten (Bråten, 2008).

Läsförståelsestrategier

Bråten (2008) anser att läsförståelsestrategier är ett stöd för att nå god förståelse av innehållet i en text. Det finns olika typer av läsförståelsestrategier som eleverna kan använda sig av. Block och Duffy (2008) relaterar till tidigare studier som de menar påvisat att när det gäller utvecklandet av läsförståelsestrategier är det som lärare inte tillräckligt att bara fokusera på enstaka metoder, detta eftersom olika strategier passar olika elever. Lärarna behöver fokusera på att eleverna utvecklar tänkandet snarare än en särskild metod. Block och Duffy (2008) menar också att det är viktigt att förklara för eleverna vad syftet är med läsförståelsestrategier. Eleverna behöver förstå meningen med läsförståelsestrategier och att dessa gör det möjligt för dem att nå ett särskilt mål (Block & Duffy, 2008).

Duffy et al. (1987) beskriver skillnaden mellan avkodning och läsförståelsestrategier. Avkodningen kan automatiseras. Det innebär att när eleverna tränat och utvecklat denna kan den användas på ett ändamålsenligt sätt i olika sammanhang. Läsförståelsestrategier kan inte automatiseras. Dessa behöver användas på ett varierande sätt beroende på texten och läsaren med dess skilda kunskaper.

The RAND Reading Study Group (RRSG)

I denna undersökning kommer delar av den teoretiska förankringen knytas till Snow (2002) som beskriver hur en grupp från USA arbetat med att undersöka läsning och läsförståelsestrategier samt hur dessa kan förbättras. Gruppen The RAND Reading Study Group (RRSG) består av 14 personer som alla har olika kunskaper inom läsforskning.

Lärare

I denna studie menar jag med begreppet ”lärare” undervisande lärare i svenska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen samt engelska i åk 4-6.

11 Inläsningstjänst

Lärarna som deltar i undersökningen nämner Inläsningstjänst. Inläsningstjänst kan användas i datorn eller som app i mobil eller iPad. Genom denna tjänst kan eleverna få läroböcker eller skönlitterära texter upplästa.

En läsande klass

Ett begrepp som framkommer utifrån den insamlade empirin är ”En läsande klass”. Tanken med projektet ”En läsande klass” är att läsförståelsen ska förbättras, både hos låg- och mellanstadieelever. Barn- och ungdomsförfattaren Martin Widmark är den som tagit initiativet till projektet. Utgångspunkten är att lärare ska kunna ta hjälp av olika redskap i syfte att utveckla arbetet med läsförståelsestrategier i klassrummet (Widmark, 2014).

12

2 Tidigare forskning

2.1 Läsförståelse och läsförståelsestrategier ur ett historiskt perspektiv

Strømsø (2008) belyser forskningen kring läsförståelsestrategier som gjordes på 1970-talet. Då undersöktes klassrumsundervisningen och det som uppmärksammades var att det lades mer vikt vid att läsa olika texter än vid att bearbeta dem. Lärarna stöttade inte eleverna i hur de kunde arbeta med texterna med hjälp av olika läsförståelsestrategier för att tillgodogöra sig dessa på bästa sätt. Strømsø (2008) menar att sett ur ett historiskt perspektiv har läsundervisning fokuserat på ”nybörjarundervisning”. Fokus har således legat på avkodning, medan det har lagt mindre vikt vid ett systematiskt och medvetet arbete kring texterna och läsförståelsen. Även Roe (2014) poängterar ordet ”nybörjarundervisning” och menar att om eleverna utifrån den inte utvecklat en god avkodning var det speciallärarens uppgift att arbeta med dessa elever. Det var på 1970-talet som synsättet ändrades hos forskare och lärare. Allt högre upp i årskurserna kunde man då skönja en undervisning som fokuserade på läsförståelse. Det handlade om undervisning i det som kallades studieteknik. Lärarna gav eleverna arbetshäften där de kunde arbeta vidare med olika övningar i syfte att utveckla läsförståelsen (Roe, 2014).

Durkin (1978) genomförde under 1970-talet studier i USA som syftade till att undersöka läsundervisningen i åk 3-6. Resultatet påvisade att lärare bland annat tilldelade eleverna uppgifter där de skulle besvara frågor som var kopplade till en text. Dessa svar, som skulle besvaras inom en särskild tid, bedömde sedan läraren. Läraren kontrollerade huruvida svaren var korrekta eller inte. Eleverna lade mer vikt vid att skriva svar som de antog att läraren var intresserad av än vid att förstå den lästa texten. Lärarna stöttade således sällan eleverna i utvecklandet av en god förståelse av texten. De inriktade sig inte på elevernas läsförståelse och tolkning av texter och undervisade inte kring olika läsförståelsestrategier. Eleverna behövde vara ansvarstagande för sitt lärande, de skulle utveckla förståelse på egen hand och inte med stöd av andra. Durkin (1978) konstaterade att eleverna inte utvecklades i positiv riktning gällande läsförståelsen. Eleverna behövde stöd av lärarna att utveckla olika läsförståelsestrategier eftersom läsförståelse handlar om mer än avkodningsförmåga. Utifrån Durkins forskning menar Roe (2014) att forskare under de följande åren fokuserade mycket på den kognitiva processens inverkan på läsförståelsen. Det handlade om hur läsaren

13

interagerar med texten och vilka mentala processer och faktorer som påverkar hur en läsare kan förstå en text.

Strømsø (2008) menar att senare forskning belyste den sociala interaktionen med andra som betydelsefull för läsförståelsen, vilken kan skilja sig åt beroende på läsarens sociokulturella kontext.

2.2 Utvecklingen av elevernas läsförståelse

Gear (2015) anser att undervisning i läsförståelse är lika betydelsefullt som avkodning men för det mesta ägnas inte lika mycket tid åt arbetet med läsförståelse. Westlund (2015) framhåller att det inte finns något recept eller någon enkel mall att följa när en elev ska utveckla läsförståelsen. Det handlar om flera olika komponenter som interagerar och har betydelse för lärandet och läsförståelsen. Lektioner som bygger på att eleven ska läsa en text och sedan besvara frågor inom en begränsad tid resulterar inte alltid i att eleverna utvecklar sin förståelse. Då handlar det snarare om att komma ihåg texten och upprepa innehållet vilket inte gynnar den fortsatta kunskapsutvecklingen (Westlund, 2015). Enligt Westlund (2015) är det betydelsefullt att använda sig av begreppet ”eftertänksam läsning” som innebär att läsaren bearbetar texten i syfte att förstå och utvecklas genom denna.

Nilholm och Wengelin (2013) menar att när avkodningen automatiserats utvecklas läsförståelsen genom att eleverna läser för att lära. Tidigare erfarenheter och kunskaper är avgörande för hur eleverna tolkar och förstår texter. Även vilka ord och begrepp som är kända för eleverna är beroende av deras förförståelse. Bråten (2008) menar att under själva läsningen är det av största vikt att eleverna kan använda sig av förförståelse och tidigare kunskaper. Det påverkar på vilket sätt läsaren tillgodogör sig texten. Om texten berör elevens intressen är det således lättare att tillgodogöra sig texten eftersom flera begrepp som kopplas till ämnesområdet redan är kända för läsaren (Nilholm & Wengelin, 2013). Westlund (2015) anser att när det gäller läsförståelsen är det som lärare viktigt att belysa olika begrepp. Det är betydelsefullt att stötta eleverna i hur de kan gå tillväga när de hittar ord i texten som de inte förstår innebörden av. Det kan exempelvis göras genom diskussioner i klassrummen (Westlund, 2015).

Roe (2014) poängterar att det inte går att fokusera på läsning endast i åk 1-3. Det handlar snarare om ett regelbundet och systematiskt arbete under hela skoltiden. När eleverna blir äldre ökar textmassorna vilket kräver både en god avkodningsförmåga och en god

14

läsförståelse. Roe (2014) problematiserar faran med att vissa lärare arbetar utifrån inställningen att ju fler texter eleverna läser desto mer utvecklas deras läsförståelse.

Fredriksson och Taube (2012) anser att elevernas förutsättningar i skolan förändras under skoltiden, vilket delvis beror på lärarbyten. Elevernas utveckling av läsförståelsen påverkas av lärarens individuella förhållningssätt. Även undervisningsmetoder varierar beroende på den undervisande läraren. Trots det uttrycker Fisher och Frey (2014) att lärare oavsett stadium i större utsträckning bör stötta sina elever att bearbeta texter där svårighetsgraden successivt ökar. Fredriksson och Taube (2012) menar att avkodningsförmågan och läsförståelsen utmanas genom de olika informationskanaler som finns i samhället. Det handlar om alltifrån skyltar till sms och böcker. Både i skolan och i yrkeslivet behöver således individer ha god förmåga att tillgodogöra sig texter utifrån olika kontexter (Fredriksson & Taube, 2012). I vilken utsträckning eleverna exponeras för olika textvärldar är beroende av den socioekonomiska bakgrunden vilket i sin tur påverkar både avkodningsförmågan och läsförståelsen (Fredriksson & Taube, 2012; Roe, 2014). Läsaren ska enligt Bråten (2008) binda samman förförståelsen med textinnehållet. På så sätt bildar sig läsaren en uppfattning om innehållet utan att ta över skribentens mening med texten. Det medför att olika läsare tolkar texter på skilda sätt. Läsförståelsen beror på en interaktion mellan läsaren och textinnehållet. Elevernas förförståelse kan stödjas genom olika sorters kompletterande material såsom filmer. Det kan göra att elevernas läsförståelse ökar när de senare läser en text inom samma område (Bråten, 2008).

Fisher och Frey (2014) belyser hur elevernas läsförståelse kan utvecklas genom att läraren baserar undervisningen på olika läsförståelsestrategier i syfte att utmana eleverna. Det kan göras utifrån varierande syften och kan exempelvis handla om att bygga vidare på texter som eleverna läst tidigare, genomföra en slags introduktion till kommande läsning eller arbeta med särskilda förmågor som kan stödja läsförståelsen (Fisher & Frey, 2014).

Roe (2014) poängterar att det som bland annat särskiljer goda läsare från svaga läsare är förmågan att ”reflektera” över texten de läser. Svaga läsare kan läsa vidare trots bristfällig förståelse. Läsförståelsen kan påverkas i en negativ riktning om texten består av mycket information exempelvis faktatexter, liksom texter som kan tolkas på flera olika sätt såsom skönlitterära texter. Olika texttyper skiljer sig åt i struktur och språk. Tanken är inte att faktatexter i samma grad som skönlitterära böcker ska kunna tolkas olika beroende på individ (Roe, 2014). Ehrnlund och Ekerstedt (2015) menar att en god läsare kännetecknas av att ha

15

utvecklat sin förmåga att bearbeta texter genom olika läsförståelsestrategier. Ett annat kännetecken är att läsaren har en god kännedom om vad som skiljer olika texttyper från varandra samt vad som är specifikt för varje text.

2.3 Elevernas motivation till läsning

Fletcher, Grimley, Greenwood och Parkhill (2012) studerade åtta lärare som undervisade elever som var mellan 10-12 år. Undersökningen gjordes på fem olika skolor på Nya Zeeland i syfte att belysa olika strategier som lärarna använde för att utveckla elevernas inställning till läsning i en positiv riktning. På samtliga skolor arbetade lärarna med olika metoder för att främja elevernas avkodningsförmåga samt läsförståelse. De använde sig bland annat av högläsning i syfte att skapa diskussioner kring texterna efteråt. Lärarna arbetade för att eleverna skulle vara engagerade och delaktiga genom att uttrycka sina åsikter kring olika texter, detta genomfördes i olika miljöer samt i mindre grupper eller i helklass. Lärarna använde även varierande metoder för att motivera eleverna till läsning. De nyttjade också olika metoder och läsförståelsestrategier för att förespråka ett lustfyllt läsande under en längre tid. Fletcher et al. (2012) belyser hur lärarna i studien ständigt var medvetna om sitt uppdrag, som bland annat innefattade vikten av att stötta motvilliga läsare eller läsare som mötte tufft motstånd i sin läsning. Lärarna stöttade också eleverna att hitta relevanta böcker utifrån elevernas intressen och förmågor. Lärarna utformade även en lärmiljö som inbjöd till läsning och medförde att elevernas motivation ökade. Utgångspunkten var att eleverna skulle ha goda möjligheter att uttrycka tankar och idéer kring olika texter (Fletcher et al., 2012). Just vikten av elevernas inställning och motivation till att läsa olika texter belyser även Roe (2014). Lärarna behöver arbeta parallellt med både motivation och läsförståelsestrategier för att läsförståelsen ska utvecklas. Om eleverna inte är medvetna om målet och syftet med läsningen kan motivationen minska hos eleverna. Eleverna behöver således ha svar på vilken användning och nytta de kan ha av textinnehållet. Om det är en faktatext kan syftet vara att skapa en ny förståelse kring något. Läsupplevelsen och förståelse av innehållet kan vara i fokus när det handlar om en skönlitterär text. Enligt Roe (2014) räcker det inte att eleverna har utvecklat en god avkodningsförmåga och en god läsförståelse, för att utvecklas ytterligare behöver de ha en inre motivation och en positiv inställning som gör att de även läser texter som utmanar dem. Det handlar om texter som är på en lagom nivå, det vill säga varken för lätta eller för svåra. Om eleverna däremot inte utvecklar denna motivation och positiva inställning till vidare utveckling kommer de in i en negativ spiral. Eftersom textmassorna ökar i takt med årskurserna blir det då successivt svårare för dessa elever om inte lärarna

16

uppmärksammar dem i tid (Roe, 2014). Även Taube (2009) menar att elevernas motivation och inställning till läsning påverkas på ett negativt sätt om alltför många misslyckaden kan kopplas till läsningen. Kanske beror det på automatiseringssvårigheter, vilket i sin tur påverkar läsförståelsen. Om alltför mycket fokus behöver läggas på avkodningen kan det resultera i att eleverna undviker läsning vilket i sin tur medför att läsförståelsen inte utvecklas

(Taube, 2009).

2.4 Lärarens undervisning och specialpedagogiskt stöd

Westlund (2015) menar att elever som behöver stöd för att kunna vidareutveckla sin läsförståelse är hjälpta av en lärare som kan visa olika läsförståelsestrategier som kan användas vid bearbetandet av en text. Det som inte utvecklar läsförståelsen är uppgifter som anpassas till vissa elever genom att de bryts ner i mindre delar för att eleverna ska vara på ungefär samma nivå som de andra klasskamraterna. Om eleverna ständigt arbetar med anpassade texter som innefattar mindre textmassor så utvecklar de inte strategier som kan stödja dem i mötet med andra texter i framtiden. Det främjar således inte elevernas fortsatta utveckling och kan också resultera i att eleverna under de fortsatta skolåren får arbeta på liknande sätt (Westlund, 2015). Fridolfsson (2015) menar att det inte handlar om att eleven ska få hjälp av specialläraren för att göra klart de uppgifter som inte hunnits med i klassrummet. Istället är det viktigt att se över om uppgifterna ligger på rätt nivå för eleven. Även Fisher och Frey (2014) anser att undervisningsmetoder som bygger på arbete med nivåanpassade texter inte gagnar eleverna på lång sikt. Fisher och Frey (2014) menar att i dagsläget är det alltför många elever som arbetar med anpassade texter under samtliga skolår. Giota och Lundborg (2007) belyser hur förhållandet mellan lärare och elev kan påverka undervisningssituationen. Läraren vinner mycket på att skapa goda relationer med sina elever. Om läraren anser att svårigheten ligger hos eleven och ser denna som ensam bärare av de problem som kan uppstå i skolan är det specialläraren som får ta hand om eleven, även om detta kanske inte är själva kärnan till problematiken. Det kan istället handla om en dålig relation mellan lärare och elev. Då arbetar man inte med problemet där det uppstått, det vill säga i klassrummet utan i en angränsade rum tillsammans med en speciallärare. Det innebär heller inte per automatik att elevens beteende och kunskapsutveckling förändras efter en tid med specialpedagogiskt stöd. Om tanken med specialundervisning i ett särskilt rum är att eleverna ska hinna ikapp eleverna i klassrummet så tenderar det att bli en stor frustration när detta inte sker vilket kan leda till en negativ spiral med sämre resultat som följd (Giota &

17

Lundborg, 2007). Fridolfsson (2015) menar att om eleven arbetar utanför klassrummet är det viktigt att uppgifterna har rätt fokus utifrån elevens behov, det vill säga något som inte kan genomföras i klassrummet eller av undervisande lärare. Eleven behöver känna att undervisningen hos specialläraren påverkar kunskapsutvecklingen i en positiv riktning. Fridolfsson (2015) menar vidare att det är viktigt att läraren anpassar undervisningen utifrån eleverna i den aktuella elevgruppen. Lärarna behöver kontinuerligt utvärdera om undervisningen överensstämmer med de behov som finns i klassen. Elevernas behov har således stor betydelse för planeringen av undervisningen. En annan infallsvinkel som Fridolfsson (2015) belyser är vikten av att speciallärarens arbete har rätt fokus. Det är nödvändigt för att eleverna ska få det stöd som behövs för att de ska kunna nå så långt som möjligt i deras kunskapsutveckling. Fridolfsson (2015) åskådliggör hur vissa elever med läs- och skrivsvårigheter inte identifieras förrän på mellanstadiet när svårighetsgraden på uppgifterna stiger i samband med ökade textmängder. Det finns inte någon särskild mall för hur läraren ska gå tillväga för att stötta eleven. Det som är betydelsefullt att identifiera vilken svårighet eleven har, om det exempelvis handlar om avkodningen eller läsförståelsen. Om eleven medvetandegörs om vilka svårigheter som finns och vad som behöver utvecklas kan det inverka på elevens motivation och inställning till skolarbetet. En förutsättning för att kunna skapa en så god undervisningssituation som möjligt för eleverna är ett gott samarbete mellan lärare och speciallärare. Båda professionerna behöver ha goda kunskaper om elevens situation, det vill säga var eleven befinner sig kunskapsmässigt i dagsläget och vilka eventuella svårigheter som finns (Fridolfsson, 2015).

Mattson och Hansen (2009) menar att tydliga bevis har identifierats inom det specialpedagogiska forskningsområdet både i Sverige och utomlands, när det gäller elever med särskilda behov som undervisas i mindre grupp över tid. Det handlar om att detta undervisningssätt har en negativ inverkan på elevernas självkänsla och deras sociala relationer med andra. Även Fridolfsson (2015) menar att eleven i minsta möjliga mån ska vara ifrån den ordinarie klassrumsundervisningen och därmed också den sociala interaktionen med andra elever. Mattson och Hansen (2009) problematiserar hur den huvudsakliga uppgiften för speciallärare och specialpedagoger kan vara svår att genomföra eftersom de ofta får arbeta på det sätt som en speciallärare gjort tidigare, det vill säga i ett separat rum med någon eller några elever.

18

2.5 Läsförståelsestrategier

Bråten (2008) menar att läsare som utvecklat god läsförståelse kännetecknas av att de nyttjar olika slags läsförståelsestrategier under hela läsprocessen. Det kan innebära att läsaren förutspår handlingen i texten, utformar frågor som läsaren själv försöka svara på, skapar inre bilder utifrån textinnehållet, sammanfattar handlingen i texten, försöker förstå det som inte är direkt uttalat i texten eller tar stöd av tidigare erfarenheter och förförståelse kring ämnet. Läsförståelsestrategierna kan hjälpa läsaren att tillgodogöra sig nya kunskaper och ny information. Det kan handla om minnesstrategier som nyttjas i syfte att försöka komma ihåg textens innehåll eller att texten läses vid ett flertal tillfällen. Det kan även innebära att läsaren gör anteckningar av betydelsefulla delar eller begrepp under läsningen eller struktureringsstrategier som innebär att läsaren får en god bild över textinnehållet genom exempelvis mind-maps eller andra liknande sätt där det som framkommit i texten sammanbinds med stöd av olika kategorier eller grupper. Om läsarens tidigare kunskaper och erfarenheter sammanbinds med det som framkommer i texten används elaboreringsstrategier. Övervakningsstrategier handlar om att läsaren ställer frågor till sig själv under läsningens gång, för att få svar på om textinnehållet är begripligt (Bråten, 2008).

Nilholm och Wengelin (2013) menar att läsning inte enbart handlar om avkodning. För att vara en god läsare behövs förutom ett gott flyt i läsningen även en god förmåga att kunna välja olika läsförståelsestrategier beroende på textinnehållet, detta för att kunna utveckla läsförståelsen. Texten ska även tolkas med stöd av läsarens förförståelse. Det är inget som utvecklas automatiskt utan läsaren behöver undervisning kring olika läsförståelsestrategier samt bli medveten om hur hinder som uppstår under läsningen kan bearbetas. Även Roe (2014) anser att eleverna behöver stöd när det gäller att välja olika läsförståelsestrategier för att tillgodogöra sig texterna.

Gear (2015) menar att eleverna inte gynnas av att undervisas kring en läsförståelsestrategi i taget. Det beror på att eleverna kan behöva välja och använda sig av olika läsförståelsestrategier under tiden de läser en text. Även Westlund (2015) menar att eleverna behöver en ständig möjlighet till flexibilitet gällande användandet av olika läsförståelsestrategier och förespråkar således inte en undervisning som bygger på en läsförståelsestrategi under en länge tid. Westlund (2015) diskuterar en mängd olika läsförståelsestrategier som lärarna kan använda sig av för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig olika texter. Westlund (2015) ser de olika läsförståelsestrategierna som de verktyg som

19

kan finnas i en verktygslåda. Vilket verktyg som ska användas är beroende av syftet med texten. Fortsättningsvis belyser Westlund (2015) olika undervisningsmetoder som kritiserats för att inte utveckla elevernas läsförståelse, exempelvis stafettläsning där eleverna turas om att läsa högt i klassen liksom uppgifter som baseras på kontrollfrågor och kontrollsvar. Då handlar det snarare om elevers förmåga att memorera än om en vidareutveckling av deras tänkande (Westlund, 2015).

2.6 Läsförståelse i samtliga ämnen

Bråten och Strømsø (2008) menar att läsförståelsearbetet behöver ta tid. Det handlar om att som pedagog förhålla sig till ett systematiskt arbete vilket innebär att enstaka lektioner inte är tillräckligt. Det går dessutom inte att koppla arbetet med läsförståelse till endast svenskämnet. Läsförståelseundervisning är nödvändigt i alla ämnen som berör texter som ska läsas och bearbetas, detta för att utveckla elevernas förmåga att kunna generalisera kunskaperna (Bråten & Strømsø, 2008; Roe, 2014 ).

Westlund (2015) förtydligar att en undervisningsmetod som syftar till kontinuerlig läsförståelseundervisning inte handlar om att utesluta eller hindra elevernas tillgodogörande av ämnesinnehållet. Det är snarare en interaktion mellan dessa som eftersöks. Westlund (2015) menar vidare att om en elev har god läsförståelse när det handlar om texter i svenskämnet så medför det inte automatiskt att samma elev har det i exempelvis samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen. Även Roe (2014) menar att det är svårt att argumentera för att läsning skulle vara mer betydelsefullt i just svenskämnet, eftersom eleverna läser i alla ämnen och olika texter ställer olika krav på elevernas läsförståelse. Det är viktigt att lärarna har kännedom om vilka hinder som eleverna kan stöta på när de läser en ämnesspecifik text. Kunskaper om olika läsförståelsestrategier och hur dessa kan utvecklas hos eleverna är betydelsefullt för att de i sin tur ska kunna öka läsförståelsen. Lärarna behöver utifrån sina ämnesspecifika texter identifiera specifika ord och begrepp som kan vara viktiga att gå igenom tillsammans med eleverna för att de ska få en god kännedom om vad de läser (Roe, 2014).

Reichenberg (2008) belyser hur elever i årskurs 3 kan hamna i svårigheter när de ska tillägna sig stoffet från exempelvis faktatexter. Tidigare har eleverna kommit i kontakt med texter som de kanske redan har en förförståelse kring utifrån sagoläsning. När det handlar om att tillgodogöra sig fakta och ny kunskap kring exempelvis någon religion eller något land krävs

20

det en annan sorts läsning än vid berättande texter (Reichenberg, 2008). Hattie (2014) poängterar att om en elev på mellanstadiet inte utvecklat en god avkodningsförmåga blir det också svårare att tillgodogöra sig ny kunskap i andra ämnen då fokus ligger på att läsa för att lära. Om eleven har en god avkodningsförmåga är det således lättare att fokusera på att förstå innehållet i texten, det vill säga läsförståelsen (Hattie, 2014).

2.7 Bedömning av elevernas läsförståelse

Westlund (2013) menar att det är alla undervisande lärares uppdrag att följa upp och stötta elevernas läsförståelse vilken ska bedömas utifrån varje ämne. Westlund (2013) betonar att läraren inte kan bedöma elevernas tankar, men däremot om eleverna har förmåga att visa hur de tänker. Gear (2015) menar att lärarnas engagemang för elevernas tänkande är av största vikt för att läsförståelsen ska utvecklas. Det handlar bland annat om att identifiera huruvida eleverna har goda läsförståelsestrategier samt vad som behöver utvecklas. Metoderna för hur detta arbete ser ut behöver vara varierande. Det går inte att som lärare bedöma elevernas läsförståelse enbart utifrån skriftliga redogörelser eftersom läraren då inte får en inblick i deras tankeförmågor. Genom samtal med eleverna kan läraren få information kring huruvida de förstått en text, vilka läsförståelsestrategier som använts samt vad de själva anser att de behöver för att fortsätta utvecklas som läsare. Roe (2014) understryker att när det gäller bedömningen av elevernas läsförståelse ska detta ske kontinuerligt. Då kan lärarna medvetandegöra eleverna om var de befinner sig just nu och vad de behöver göra för att utvecklas ytterligare. Roe (2014) nämner olika bedömningssätt gällande elevernas läsförståelse samt vilka läsförståelsestrategier de kan använda sig av. Läraren kan exempelvis observera eleven under ett samtal. Frågor som eleverna ska besvara skriftligt genom att läsa en text är en metod som lärare använt sig av länge. Det som då bedöms är snarare ämneskunskap än läsförståelse. Det finns vissa fördelar med frågor där svaren finns uttalade i texten men risken med att endast använda sig av sådana frågor är att det inte leder till någon fördjupning och ökad förståelse av texten (Roe, 2014).

Westlund (2013) belyser faran med att vissa metoder för bedömning får mer fokus och menar att det är beroende av den enskilde lärarens undervisningssätt. Westlund (2015) exemplifierar hur tyst enskild läsning kan få mycket tyngd på en skola då en del anser att läsförståelsen ökar om eleverna läser ofta. Samtidigt kan det på en annan skola vara mycket fokus på några specifika bedömningstest eller en särskild typ av material som ska utveckla läsförståelsen.

21

3 Teoretisk förankring

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Strømsø (2008) belyser hur forskning under 1980-talet ändrade fokus från individen till att mer handla om det kulturella och sociala sammanhangets betydelse för läsningen. Forskningen tog avstamp i hur eleverna använde sig av läsning och skrivning på olika sätt beroende på vilken kontext de befann sig i. Enligt Bråten (2008) påverkas läsförståelsen av den sociokulturella kontexten och lärmiljön. Förutom skolmiljön är hemmiljön, närmiljön och samhället överlag olika påverkansfaktorer. Olika miljöer har således betydelse för hur läsaren interagerar med en text vilket i sin tur påverkar förmågan att tillgodogöra sig texten. Läsförståelsen skiljer sig alltså åt beroende på kontexten. Bråten (2008) menar att elevernas ordförråd utökas när de tillsammans med andra är delaktiga i aktiviteter som är kopplade till olika texter. Strømsø (2008) relaterar till Vygotskij som var en föregångare till dessa tankar. Vygotskij belyste bland annat hur skriven text kan vara ett stöd för individers tänkande. Ingestad (2009) kopplar också det sociokulturella perspektivet till Vygotskij och begreppet ”kollektivt meningsskapande” som innefattar hur individer genom att bilda sig en egen tanke samtidigt som de får ta del av andras medför att en ömsesidig process skapas. Även Ehrnlund och Ekerstedt (2015) åskådliggör det sociokulturella lärandet och relaterar det till Vygotskijs tankar. Läsförståelsen utvecklas när elever får lära i samspel med andra och tillsammans med läraren. Om eleverna arbetar för mycket med individuella uppgifter har det en negativ inverkan på kunskapsutvecklingen och kan medföra en minskad motivation till skolarbetet (Ehrnlund & Ekerstedt, 2015). Snow (2002) hänvisar också till Vygotskijs tankar och menar att individer med stöd av de som kommit längre i sin kunskapsutveckling kan prestera på en nivå som ligger snäppet över deras nuvarande kunskapsnivå. Bråten (2008) poängterar att en framgångsfaktor är när eleven får samspela med individer som ligger på någon nivå över den egna när det gäller språkutvecklingen. I skolan visar detta sig genom att lärarna exempelvis samtalar med eleverna om betydelsen av olika ord. Det kan handla om att förklara ord för eleverna som de stöter på i texterna som de senare ska läsa på egen hand. Då kan deras förståelse för texten öka (Bråten, 2008).

Ingestad (2009) menar att det är i interaktion med andra som det bildas ny kunskap. Läsning ses som en del av en kommunikationskanal som beror på den kontext vi befinner sig i. Därför är det av största vikt för samtliga elever att delta i en undervisning som fokuserar på

22

kommunikation och språk. Det är också viktigt att utforma en undervisning som bygger på elevernas intresse och att stärka deras motivation. Om eleverna känner att de inte förstår kan de uppleva ett utanförskap som inte är gynnsamt för den fortsatta utvecklingen (Ingestad, 2009). Roe (2014) belyser hur bakgrundskunskaperna är beroende av den kontext eleven befinner sig i, bland annat den sociala miljön kan inverka på förförståelsen och läsförståelsen. Purcell-Gates (2012) menar att olika slags instruktioner men även inlärningssituationen som är kopplad till läsningen ser olika ut beroende på vilken kontext eleven befinner sig i. Purcell-Gates (2012) diskuterar begreppen input och output. Det som är betydelsefullt är samspelet mellan elev, lärare och pedagogik snarare än input från lärare där dess undervisning ska ge ett särskilt resultat hos eleven (output).

3.2 Påverkansfaktorer gällande läsförståelse

Snow (2002) illustrerar hur gruppen RRSG studerat påverkansfaktorer gällande elevernas läsförståelse. Läsförståelse definieras av RRSG som ett sätt att framkalla sammanhang och mening med hjälp av skriftspråk. Det handlar om tre delar: läsaren, texten och aktiviteten eller syftet med läsningen vilka uppstår i ett sociokulturellt sammanhang. Dessa delar kommer att beskrivas mer ingående senare i detta kapitel. RRSG skapade en heuristik, det vill säga en metod som kan belysa hur dessa tre delar samspelar under läsförståelseprocessen. I en sociokulturell kontext sker en interaktion mellan dem. Texterna och de aktiviteter som hör till dessa är således beroende av det sociokulturella sammanhanget och påverkar elevernas upplevelser under läsprocessen.

Snow (2002) menar att det finns ett dynamiskt samband mellan läsare, text och aktivitet. För att uppnå en god läsförståelse och bilda sig en god uppfattning om texten behöver dessa tre delar samverka. Det krävs alltså ett gott samspel mellan läsare och text. Snow (2002) belyser hur sambandet mellan läsare, text och aktivitet är föränderligt beroende på de aktiviteter som sker under pågående läsning men påverkas även av vad som händer innan och efter läsningen. Den förförståelse och de förkunskaper som individen besitter innan texten läses påverkar exempelvis hur individen kommer att tillgodogöra sig texten. Vilka förkunskaper som individen har är beroende av det sociokulturella sammanhanget. Förförståelsen kan således påverkas av bland annat ekonomisk status, språk eller bostadsområde (Snow, 2002).

23

Figur 1 En modell som förklarar läsförståelse (Snow, 2002, s. 12). Läsaren, texten och aktiviteten interagerar under läsförståelseprocessen. Dessa tre delar är beroende av den sociokulturella kontexten. På vilket sätt läsaren tillgodogör sig en text skiftar utifrån bland annat intressen och kunskaper inom ämnesområdet. En annan påverkansfaktor är textinnehållet, olika texter kräver varierande läsförståelsestrategier. Aktiviteten som är kopplad till läsförståelseprocessen handlar om att det alltid finns ett syfte med läsningen, exempelvis att tillägna sig nya kunskaper eller öka motivationen för vidare läsning (Snow, 2002).

3.2.1 Läsaren

Förmågor som inverkar på läsförståelsen varierar från individ till individ. Läsaren har bland annat olika kognitiva förmågor i sitt bagage. Även motivation, intresse och självförtroende är faktorer som skiljer sig från individ till individ, liksom ordförråd och kunskaper om textens ämnesområde. När det gäller dessa påverkansfaktorer kan de skifta hos den enskilda läsaren beroende på typ av text (Snow, 2002). Under läsningen kommer läsaren att öka sina kunskaper om det ämne texten berör men även exempelvis ordförrådet kan utökas. Om läsningen resulterar i en givande eller mindre givande upplevelse beror bland annat på läsarens motivation och intresse. Det är betydelsefullt att lärarna stöttar eleverna gällande att hitta läsförståelsestrategier som kan hjälpa dem att förstå innehållet. Om lärarna vet vilket stöd eleverna behöver för att tillgodogöra sig texter och stöttar eleverna att hitta strategier och metoder som underlättar läsförståelsen kan det stärka eleverna och främja deras vidare utveckling (Snow, 2002).

3.2.2 Texten

Hur strukturen på texterna ser ut inverkar på läsförståelsen. Läsförståelsen är också beroende av hur läsaren bearbetar texten under läsningen. Det handlar bland annat om avkodning, textinnehåll samt olika modeller för att skapa mening med texten. Texter ser olika ut bland

24

annat när det gäller genre och textmassa. Om dessa variationer skiljer sig för mycket från de kunskaper och erfarenheter läsaren har i sitt bagage kommer texten bli svår att tillgodogöra sig och det påverkar således läsförståelsen. Hur läsaren förstår en text är alltså beroende av vilken typ av text det är då olika texter kräver olika slags läsförståelsestrategier. På vilket sätt läsaren kan ta till sig en text beror också på vilken sociokulturell kontext som individen befinner sig i. Det innebär att olika grupper ser på världen ur olika perspektiv och hur ny information bildas varierar (Snow, 2002). Även Roe (2014) menar att beroende på elevens sociala och kulturella bakgrunder så tolkas en text på olika sätt.

3.2.3 Aktiviteten

Det finns alltid ett syfte som är kopplat till läsningen. Läsningen och det som utvinns ur den består av olika aktiviteter i olika kontexter. Under läsningens gång och under bearbetningen av texten kan det ursprungliga syftet förändras. Det beror på att läsaren kan fastna för viss information som gör att nya frågor uppstår. Läsning innefattar olika aktiviteter såsom avkodning, språklig medvetenhet och utveckling av läsförståelse. De olika aktiviteterna varierar utifrån läsaren och dennes erfarenheter men det beror också på textens uppbyggnad. Målet med läsning kan handla om att tillgodogöra sig ny information men även väcka lust för vidare läsning. Resultatet av läsning på lång sikt kan göra att läsförståelsen ökar, ny kunskap bildas och engagemanget för vidare läsning stärks (Snow, 2002).

3.2.4 Kontexten

Läsning handlar om så mycket mer än det som sker i klassrummet. När det gäller avkodning och läsförståelse kan dessa förmågor variera från individ till individ beroende på olika sociokulturella miljöer. Lärande, avkodning och läsförståelse kan ses som kulturella eller historiska aktiviteter, där kommunikation och informationskanaler kan se väldigt olika ut (Snow, 2002).

Snow (2002) anser att många lärare antar att mer läsning automatiskt leder till en bättre läsförståelse. Olika typer av texter kräver varierande förmågor och läsförståelsestrategier hos läsaren. När det exempelvis gäller texter från Internet behöver läsaren tillämpa ett källkritiskt förhållningssätt. Det är som lärare av största vikt att stötta eleverna gällande att förstå hur de ska ta sig an en text så att de på sikt kan bli självständiga läsare som kan välja mellan olika läsförståelsestrategier. Lärare som är insatta i vilka olika typer av instruktioner som stödjer eleverna planerar en undervisning kring detta som gör att de kan utvecklas både på kort och

25

lång sikt. Genom att eleverna bearbetar olika texter ökar de ordförrådet, flytet i läsningen samt läsförståelsen. Om eleverna får en god eller mindre god läsupplevelse har betydelse för motivationen och intresset för vidare läsning. De elever som utvecklat god läsförståelse har förmåga att använda läsförståelsestrategier på ett ändmålsenligt sätt vilket medför att förståelsen för texten ökar. Då kan eleverna också kritiskt tolka det de läser samt veta hur de ska lära sig nya begrepp. Det är långt ifrån alla elever som kan bemästra läsförståelse genom dessa punkter. Ett hinder kan vara att det material som finns att tillgå i klassrummet är svårt att förstå eller ointressant vilket leder till att eleverna inte motiveras att läsa dessa. Det är inte ovanligt att undervisning kring läsförståelse inte ges utrymme i klassrummet förrän på mellanstadiet även om eleverna hade varit hjälpta av det tidigare. De elever som har god förmåga att avkoda, har ett gott ordförråd och en god muntlig förmåga har bättre förutsättningar för att utveckla en god läsförståelse. Den sociala interaktionen både i skolan och runtomkring eleven i övrigt kan ge en ökad motivation och en större delaktighet till varierande kommunikationskanaler som är kopplade till olika slags litteratur. Det hjälper också eleverna att bli bättre läsare. De elever som exponeras för litteratur blir således mer framgångsrika i sin läsning (Snow, 2002). Eleven kan ha svårt att förstå en text på grund av bristande ordförråd i ämnet som texten berör. Detta kan begränsa elevens bearbetning av texten vilket i sin tur kan medföra att eleven endast repeterar texten i exempelvis en bok utan att ha en djupare förståelse för innehållet. Det är därför viktigt att ge eleverna texter som de kan bearbeta på ett djupare plan. För att kunna utveckla förståelsen behövs olika komponenter såsom kognitiva förmågor men även kunskap om ämnet som texten berör (Snow, 2002).

26

4 Metod

Detta kapitel innefattar inledningsvis metodval, metodöverväganden, urvalsgrupp och genomförande. Fortsättningsvis åskådliggörs hur analysen av den insamlade empirin genomförts, även tillförlitlighet och forskningsetiska överväganden belyses i detta kapitel.

4.1 Metodval

I denna undersökning används en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Den här metoden passar bäst eftersom syftet med undersökningen är att studera hur undervisande lärare i svenska, samhällsorienterande ämnen, engelska samt naturorienterande ämnen i åk 4-6 planerar och arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier för att främja elevernas fortsatta läs- och kunskapsutveckling. Det är således lärarnas tankar och erfarenheter som är betydelsefulla för resultatet av undersökningen. Alvehus (2013) anser att vid kvalitativ forskning är intervjuer ett betydelsefullt redskap för att kunna belysa människors åsikter.

De semistrukturerade intervjuerna genomförs med stöd av en intervjuguide (Bilaga 2). Enligt Bryman (2011) är ett kännetecken för de semistrukturerade intervjuerna att forskaren ställer frågor som är tämligen öppna. Det viktiga är att få uttömmande svar. Bryman (2011) menar vidare att vid en kvalitativ intervju kan forskaren beroende på de svar som informanterna ger ställa nya frågor och är således inte bunden till enbart de frågor som förberetts innan intervjun.

4.2 Metodöverväganden

Jag har gjort olika överväganden när det gäller val av undersökningsmetod och har tagit del av tidigare forskning kring olika metoder. Observationer används när syftet är att belysa individers beteenden i varierande miljöer. På så sätt kan forskaren titta närmre på olika handlingssätt som uppvisas i olika situationer, vilka kanske inte uppenbarats eller framkommit vid intervjuerna (Stukát, 2005; Bryman, 2011). Nackdelen är att individers åsikter kring exempelvis olika dilemman inte framkommer genom observationer (Stukát, 2005). Eftersom lärarnas tankar och åsikter är viktiga för resultatet av denna undersökning har jag valt att inte använda mig av observationer. Ett annat redskap för att få kännedom om människors åsikter är enkäter. Då kan generaliserbarheten öka (Stukát, 2005). Däremot menar Bryman (2011) att enkäter medför att det inte går att ställa klargörande frågor till

27

informanterna får att vidareutveckla svaren. I denna undersökning vill jag få så uttömmande svar som möjligt för att kunna besvara syftet med min undersökning. Det innebär att enkäter inte är relevant för denna studie. Bryman (2011) förklarar att den kvalitativa forskningen baseras på ord och hur människor tänker kring olika fenomen. Stukát (2005) belyser en nackdel med semistrukturerade intervjuer. Eftersom forskaren kan ställa följdfrågor till informanterna i syfte att vidareutveckla deras svar kan det vara svårt att skönja likheter och skillnader mellan olika informanter. Det innebär att det kan bli svårare att dra några slutsatser då svaren kan bli väldigt olika (Stukát, 2005). Trots denna nackdel anser jag att en kvalitativ metod med semistrukturerade frågor är mest relevant utifrån syftet med undersökningen.

4.2.1 Fenomenologi

Eriksson, Forsberg och Wengström (2013) menar att fenomenologi handlar om att forskaren ska tolka ett område eller begrepp med hjälp av individers olika bakgrunder och kunskaper. Analysmetoden handlar således om att framställa det som synliggörs, hur det uppenbarar sig samt redogöra för det som framkommer (Eriksson et al., 2013). Fenomenologi kan benämnas som ”en variant av det kvalitativa angreppssättet” (Stukát, 2005, s. 33). Forskaren är intresserad av att belysa hur människor tänker kring något specifikt. Det handlar om att uppmärksamma människors olika tankar och genom dessa urskilja det som är likt och det som skiljer sig (Stukát, 2005). Kvale och Brinkman (2009) nämner att fenomenologin bland annat kännetecknas av att det är de tankar och erfarenheter som informanterna har som är av största vikt. För att kunna göra en så god undersökning som möjligt är det viktigt att forskaren kan åsidosätta egna tankar och erfarenheter kring ämnet så att dessa inte påverkar resultatet (Eriksson et al., 2013).

Analysen av denna undersökning bygger på en fenomenologisk ansats eftersom lärarnas åsikter och tankar är av största vikt för resultatet. Forskare framför en viss kritik mot den kvalitativa forskningen och menar att det är svårt att helt och hållet låta egna kunskaper kring ämnet stå till sidan. Det innebär att forskarens egna tolkningar kan påverka resultatet av undersökningen (Eriksson et al., 2013; Stukát, 2005). Även om jag i denna undersökning försöker vara så opartisk som möjligt är jag väl medveten om att tidigare kunskaper och erfarenheter kring läsförståelse och läsförståelsestrategier kan inverka på resultatet av undersökningen. Därför skulle analysen och utfallet av undersökningen eventuellt se annorlunda ut om någon annan med mer eller mindre erfarenhet kring ämnet gjort samma studie.

28

4.3 Urvalsgrupp

Denna undersökning baseras på semistrukturerade intervjuer med fyra undervisande lärare i åk 4-6 från två skolor i olika kommuner. Två av lärarna undervisar i svenska och samhällsorienterande ämnen och två lärare undervisar i engelska och naturorienterande ämnen. Kvale och Brinkmann (2009) anser att hur många personer som ska intervjuas beror på syftet med undersökningen. Trost (2005) menar att det kan vara gynnsamt att ha färre intervjuer vid kvalitativa studier, detta eftersom den insamlade empirin annars kan bli för stor och medföra att det blir svårare för forskaren att bilda sig en helhet och urskilja skillnader och likheter.

De två kvinnor och två män som urvalet i denna studie består av har varierande yrkeserfarenheter. Alvehus (2013) beskriver hur urvalet i en studie ska baseras på syftet och de preciserade frågeställningarna. Det är viktigt att hitta informanter som kan koppla frågorna till den egna yrkeserfarenheten (Alvehus, 2013). I denna undersökning gjordes urvalet utifrån det som Alvehus (2013) benämner som strategiskt urval. Målet var att hitta personer som utifrån yrkeserfarenhet och relevant lärarutbildning kunde bidra med empiri till undersökningen. Eriksson et al. (2013) menar att ett strategiskt urval är lämpligt när forskaren strävar efter omväxlande svar. Alvehus (2013) diskuterar hur forskaren för att få en helhetsbild, behöver hitta en god balansgång och således inte bli alltför strategisk.

I resultatet och analysen av undersökningen kommer lärarna betecknas som LK1, LK2, LM3 och LM4. Bokstaven L står för lärare, K står för kvinna och M står för man. LK1 och LM3 arbetar i samma kommun liksom LK2 och LM4. LK1 har jobbat som lärare i mer än tio år och undervisar just nu i engelska och naturorienterande ämnen i åk 6. Hon har inte undervisat eleverna under tidigare årskurser. LK2 undervisar just nu i åk 4 och har följt dessa elever sedan de började åk 1. LK2 har arbetat som lärare i mer än tio år och undervisar för närvarande i svenska och samhällsorienterande ämnen. LM3 arbetar i åk 5 och har följt dessa elever sedan åk 1. Han undervisar i svenska och samhällsorienterande ämnen och har arbetat som lärare i mer än fem år men mindre än tio år. LM4 arbetar just nu i åk 5 och har haft eleverna sedan de började åk 4. Han undervisar i engelska och naturorienterande ämnen och har jobbat som lärare i mindre än fem år. LM4 har även erfarenhet av arbete på högstadiet.

29

4.4 Genomförande

Innan de semistrukturerade intervjuerna genomfördes fick informanterna ta del av ett missivbrev (Bilaga 1) där bland annat syftet med undersökningen belystes och Vetenskapsrådets fyra huvudkrav gällande forskning beskrevs (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa fyra huvudkrav handlar bland annat om att deltagarna i undersökningen när som helst kan välja att avsluta sin medverkan och att samtliga namn på individer kommer att fingeras. Kvale och Brinkmann (2009) benämner denna information som informerat samtycke. Informerat samtycke innebär bland annat att personerna som deltar får information om vilket syfte undersökningen har och att deltagandet är frivilligt.

Utifrån en intervjuguide (Bilaga 2) genomfördes de semistrukturerade intervjuerna på platser som lärarna själva valt ut och där de troligtvis kände sig mest bekväma. Kvale och Brinkmann (2009) menar att en intervjuguide kan se olika ut beroende på val av intervjuform men kan liknas vid ett manus som påvisar hur intervjun kommer att vara upplagd.

Lärarna i undersökningen känner jag sedan tidigare utifrån ett jobbrelaterat syfte. Jag är medveten om att detta kan ha påverkat hur de utformat sina svar. Däremot upplevdes informanterna som väldigt avslappnade och bekväma vilket speglade samtalet. Informanterna vågade uttrycka sina åsikter på ett sätt som de kanske inte gjort om det var en okänd person de pratade med. Intervjuerna spelades in för att därefter transkriberas. Intervjuerna fortlöpte på ett bra sätt genom att några uppföljningsfrågor ställdes. Kvale och Brinkmann (2009) menar att uppföljningsfrågor kan göra att informanternas svar blir mer grundliga. Därför ska forskaren verbalt eller icke verbalt motivera informanterna till att vidareutveckla svaren.

4.5 Databearbetning och analys

För att kunna göra en grundlig analys av materialet har samtliga intervjuer transkriberats i sin helhet bortsett från ljud såsom hummanden. Alvehus (2013) diskuterar för- och nackdelar med transkribering. Informanterna kan hämmas av att de vet att intervjun spelas in och därmed medvetet utelämna viss information. Samtidigt kan det vara skönt för informanterna att veta att det som sägs spelas in, då kan missförstånd undvikas (Alvehus, 2013).

Eriksson et al. (2013) diskuterar hur databearbetning som görs utifrån en fenomenologisk metod handlar om att få en förståelse för de omväxlande svar som informanterna ger vilka är

30

baserade på deras egna tankar. ”I princip är målet för dataanalys att tolka fenomenets variationer utifrån människors erfarenheter så att forskaren kan komma fram till och beskriva den centrala kärnan” (Eriksson et al., 2013, s. 151). I kapitel 5 kommer resultatet att presenteras utifrån fyra teman som identifierats när jag gått igenom det insamlade materialet. För att kunna analysera empirin på ett ändamålsenligt sätt har jag använt mig av samma fyra teman. De anses särskilt betydelsefulla utifrån syftet med studien och relateras senare i kapitel 5 till tidigare forskning och teoretisk förankring. Eriksson et al. (2013) menar att kvalitativ forskning kännetecknas av att analysen av empirin består av en kodning. Utifrån den information som framkommer genom intervjuerna tolkas empirin och det som uppenbaras belyses. På detta sätt väljs specifika teman eller kategorier ut vilka relaterar till syftet med undersökningen men även utifrån tidigare kunskap och teoretisk förankring (Eriksson et al., 2013). Bryman (2011) belyser den tidskrävande aspekten av kodning, detta eftersom empirin noga behöver analyseras för att urskilja specifika teman. Det är viktigt att vara medveten om att det kan ge en missvisande bild om svaren tolkas på fel sätt. Kodning är dock ett värdefullt arbete för analysen av informanternas svar (Bryman, 2011).

Utifrån den insamlade empirin presenteras resultatet och analysen utifrån fyra teman. Dessa fyra teman innefattar:

 Förförståelsens och motivationens betydelse för läsförståelsen och kunskapsutvecklingen

 Den sociokulturella kontextens inverkan på läsförståelsen och kunskapsutvecklingen

 Läsförståelse och läsförståelsestrategier  Specialpedagogiskt stöd

4.6 Tillförlitlighet

Fejes och Thornberg (2014) betonar att forskaren måste vara medveten om hur egna åsikter och tidigare erfarenheter kan påverka undersökningen. Det gäller att forskaren ständigt funderar över genomförande och val av metod men även vilken inverkan forskaren kan ha på informanterna. Vid undersökningsprocessen har jag kontinuerligt reflekterat kring genomförande, metod och det egna förhållningssättet för att fastställa en god kvalitet på undersökningen.