BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåSpråkutveckling på fritidshemmet: en
intervjustudie om språkutvecklande
arbete ur fritidspedagogers perspektiv
Language development in Swedish leisure - time centres:
an interview study of teachers’ perspectives toward language
development practices
Adelaide Fumo Hallberg
Justina Tvaskunaite
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Morten Korsgaard i Fritidshem, 180hp
2
Förord
Vi valde att skriva detta examensarbete tillsammans, eftersom vi insåg att vi båda två är intresserade av just språkutveckling på fritidshemmet. Allt arbete, förutom transkribering som delades sinsemellan, gjordes tillsammans. Därför ansvarar vi både två för innehållet i detta examensarbete.
Vi vill säga ett stort tack till alla informanter som deltog i vår studie, era erfarenheter gav oss mycket kunskap om hur språkutvecklande arbete kan se ut på fritidshemmet. Vi vill också tacka vår handledare Hanna Sjögren för värdefulla idéer och stöd under hela processen.
Malmö 2020–03–24
Adelaide Fumo Hallberg Justina Tvaskunaite
3
Sammanfattning
Det här examensarbete handlar om språkutveckling på fritidshemmet. Huvudsyftet med denna studie är att undersöka lärarnas perspektiv på arbetet med språkutveckling på fritidshemmet. För att kunna besvara studiens syfte har vi använt oss av följande frågeställningar: Hur beskriver fritidspedagogerna språkutveckling på fritidshemmet? Vilka metoder och arbetssätt används för att främja språkutveckling hos eleverna på fritidshemmet? Hur upplever och beskriver fritidspedagogerna hinder som uppstår i språkutvecklande arbete på fritidshemmet?
Empiri till vår studie samlades in genom kvalitativa metoder i form av semistrukturerade intervjuer med sex pedagoger från fyra olika fritidshem. Materialet från intervjuerna har analyserats med hjälp av det sociokulturella perspektivet och några av dess centrala begrepp.
Resultaten visar att de flesta aktiviteter som anses främja elevernas språkutveckling sker i grupper. De mest förekommande aktiviteter som upplevs av pedagogerna som språkutvecklande är: samtal utifrån elevernas intressen, högläsning, skapande av multimodala berättelser och lek. Även om dessa aktiviteter anses vara språkutvecklande kan dessa, enligt pedagogerna, inte alltid genomföras på grund av tidsbrist och stora barngrupper.
Nyckelord: fritidshem, sociokulturella teori, kvalitativa intervjuer, språkutveckling, pedagogiskt perspektiv.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 8
3. Teoretiskt perspektiv ... 9
3.1 Sociokulturella perspektiv ... 9
3.1.1 Mediering ... 10
3.1.2 Den proximala utvecklingszonen ... 10
3.1.3 Användning av begrepp och teori ... 11
4. Forskningsöversikt ... 12
4.1 Fonologisk medvetenhet ... 12
4.2 Dans och drama ... 13
4.3 Multimodala berättelser och estetiska läroprocesser ... 13
4.4 Högläsning och samtal ... 15
4.5 Kommentarer till tidigare forskning ... 16
5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.2 Urval ... 18 5.3 Genomförande ... 18 5.4 Forskningsetiska aspekter ... 19 5.5 Analysmetod ... 19
6. Analys och resultat ... 21
6.1 Språkets betydelse utifrån lärarens perspektiv ... 21
6.2 Lärarnas arbetssätt och metoder ... 22
6.2.1 Samtal med elevgruppen ... 22
6.2.2 Högläsning ... 24 6.2.3 Lek ... 24 6.2.4 Digitala verktyg ... 26 6.3 Hinder ... 27 6.3.1 Tidsbrist ... 27 6.3.2 Modersmål ... 29 6.3.3 Stora barngrupper ... 29 6.4 Avslutande kommentarer ... 30 7. Diskussion ... 32
5 7.1 Resultatdiskussion ... 32 7.2 Metoddiskussion ... 33 7.3 Framtida yrkesroll ... 34 7.4 Framtida forskning ... 34 Referenser ... 35 Bilaga 1-Intervjufrågor ... 38 Bilaga 2-Samtyckesblankett ... 39
6
1. Inledning
“Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med olika språkliga uttrycksformer [...] På så sätt ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften.” (Skolverket, 2011, rev 2019:23)
I citatet ovan, som hämtats från Lgr 11 kap. 4 (Skolverket, 2011, rev. 2019) betonas vikten av att undervisningen på fritidshemmet ska erbjuda eleverna möjligheter att utveckla sina kommunikativa förmågor samt väcka deras intressen för kommunikation, genom att använda sig av olika språkliga uttrycksformer. Även i Lgr 11 kapitel 1 (Skolverket, 2011, rev. 2019) poängteras vikten av att elevernas förutsättningar, bakgrund och behov ska vara utgångspunkten i undervisningen samt att den även ska främja elevernas lärande och egna förmågor. Vidare i kapitel 1 framhävs det att genom samtal, läsning och skrivning ska eleverna få möjlighet att utveckla den egna kommunikativa förmågan samt att språket är nära knutet till elevernas identitetsutveckling (Skolverket, 2011, rev. 2019).
För att individen ska kunna delta i dagens samhälle, som genomsyras av demokratiska värderingar, är läs-och skrivfärdigheter essentiella. Därför är det av stor vikt att se till att alla barn ges möjligheter att utveckla dessa färdigheter (Regering, 2017). Enligt Nordheden (Pihlgren, 2015:255) krävs det att både skolan och fritidsverksamhet arbetar på ett språkutvecklande sätt om man vill främja elevernas språkliga förmåga ömsesidigt. Språkliga färdigheter stärks genom att man använder språket, men det är väsentligt att skapa tillfällen för det. Enligt Skolverket (2012:26) omfattar språkutveckling olika förmågor, bland annat uttal, grammatik och stavning. Dessa förmågor är nära kopplade till varandra och kan inte ses som enskilda delar samt utvecklas dessa i meningsfulla kontext. Enligt vår uppfattning är det väsentligt att det inte är enbart klasslärare som stödjer eleverna i deras språkliga och kommunikativa utveckling utan även lärare på fritidshemmet eftersom fritidshemsverksamhet är en del av skolan. Men resultat från Skolinspektionens granskning (2018) avspeglar en annan verklighet. Enligt denna granskning existerar många brister i det språkutvecklande- och kommunikativa arbetet på fritidshemmet. Därför vill vi med föreliggande studie öka vår befintliga kunskap och undersöka hur vi, blivande lärare i fritidshemmet, kan främja elevernas språkutveckling i vårt yrke. Med språkutveckling menar vi alla element som omfattar språket som läsning,
7
grammatisk förståelse och uttal. Vidare vill vi också undersöka vilka hinder som kan uppstå när man jobbar på ett språkutvecklande arbetssätt på fritidshemmet.
8
2. Syfte och frågeställning
Syftet med vår studie är att undersöka fritidslärares upplevelse av hur de främjar språkutvecklingen hos eleverna på fritidshemmet. Studien utgår utifrån följande frågeställning:
• Hur beskriver fritidspedagogerna språkutveckling på fritidshemmet?
• Vilka metoder och arbetssätt används för att främja språkutveckling hos eleverna på fritidshemmet, enligt fritidspedagogerna?
• Hur upplever och beskriver fritidspedagogerna hinder som uppstår i språkutvecklande arbete på fritidshemmet?
9
3. Teoretiskt perspektiv
I följande kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt. Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet för att analysera studiens resultat. Vi vill undersöka vilka aktiviteter och metoder på fritidshemmet som anses främja språkutveckling hos eleverna. Sociokulturella perspektivet valdes eftersom vi anser att elevernas lärande på fritidshemmet sker i samspel med varandra. Vidare i kapitlet presenteras begreppen mediering och den proximala utvecklingszon som är centrala begrepp inom det sociala perspektivet och som vi kommer använda för att analysera insamlade data.
3.1 Sociokulturella perspektiv
Enligt det sociokulturella perspektivet, baserat på Lev Semenovich Vygotskijs utvecklingspsykologi (Säljö, 2014:297), sker lärandet enbart i interaktion med andra människor, i sociala sammanhang och olika miljöer. Vygotskij (Säljö, 2014:305) menar att människor utvecklas konstant genom att tillägna sig kunskaper i olika situationer. Barn, ungdomar och vuxna är lika kapabla att lära sig och inhämta kunskaper. Med detta menas att utveckling inte begränsas av ålder. Enligt Vygotskij (Lindqvist, 1999:19) har biologiska och sociala faktorer en stor påverkan på hur barn formas under sin uppväxt. De biologiska faktorerna påverkar hur barnets organism fungerar och reagerar medan sociala faktorer utgör vilka erfarenheter som barnet tillägnar sig. Med detta menas att den sociala miljö barnet befinner sig i avgör hens beteende och utveckling. Vygotskij (Lindqvist, 1999:21) menar att lärarens roll är väldigt viktig när det gäller elevers beteende eftersom läraren formar aktivt den social miljön som behövs för att eleverna ska kunna erfara nya kunskaper och färdigheter. Läraren besitter olika komplexa färdigheter som barnen oftast saknar. Lärarens uppgift blir då att forma undervisningen på ett sådant sätt att eleverna får möjlighet att få nya erfarenheter som bidrar till deras utveckling. Vygotskij (Lindqvist, 1999:235) betonar vikten av att lärare ska uppmuntra eleverna att tänka själva istället för att endast förmedla kunskap till dem. Enligt Vygotskij (Säljö, 2014:302) har interaktionen med andra en stor betydelse för vårt tänkande. Genom språket erfar vi olika sätt att betrakta och uppfatta vår omvärld och på så sätt formar vi vårt tänkande. Med detta menas att vi först kommunicerar med omvärlden och inhämtar kunskaper för att senare kunna tänka. Därför pratas det inte mycket om lärandet hos en
10
enskild individ inom det sociokulturella perspektivet. Detta förklaras också genom att människan aldrig är ensam i sitt lärande utan hen använder sig av olika redskap och verktyg (Säljö, 2013:66). Enligt Vygotskij (Säljö, 2013:24:26) använder människor olika redskap eller verktyg för att tillägna sig kunskap. Begreppet som han använder för att beskriva denna process kallas för mediering.
3.1.1 Mediering
Kortfattat innebär mediering att människan hela tiden är i interaktion med olika redskap och verktyg för att minnas, agera och lösa problem. Vygotskij (Säljö, 2013:299) delar de olika redskapen och verktygen i två kategorier: språkliga och materiella/fysiska. Språkliga redskap kan vara siffror, bokstäver, symboler och olika tecken som människor använder sig av för att tänka och kommunicera med omvärlden. Utifrån det sociokulturella perspektivet är språket ett väsentligt medierande redskap (Säljö, 2013:32). Språket hjälper människor att förmedla kunskaper och tankar, kommunicera med varandra och lösa problem. Både skrivna och talade språk anses vara väsentliga inom sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014:301). Just med hjälp av talade och skrivna språket kan vi uttrycka det vi vill, inhämta kunskaper och lättare begripa omvärlden. Men det är inte enbart det talade och skrivna språket som har en medierande roll. Kroppsspråk, bilder och olika tecken hjälper oss också att kommunicera med omvärlden (Säljö, 2014:312)
Dock är det inte enbart språkliga redskap som är viktiga för mediering. Materiella redskap som tangentbord, penna etcetera har en stor betydelse när individen tolkar och interagerar med sin omgivning. Inom många yrken är materiella redskap väsentliga för att utföra arbetet. Dock krävs det vanligtvis att man först använder sig av språkliga redskap för att vidare behärska de materiella. Därför bör språkliga och materiella redskap inte ses som helt avskilda från varandra, eftersom de oftast kompletterar varandra och fungerar tillsammans (Säljö, 2013:300).
3.1.2 Den proximala utvecklingszonen
Ett annat grundläggande begrepp inom sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014:305). Denna zon ligger ett steg utanför individens kunskap. För att få nya kunskaper och nå den närmaste proximala utvecklingszonen krävs det hjälp från dem som redan har denna kompetens. Inom skolans värld kan detta vara lärare men
11
även klasskamrater som har den kompetens som behövs. Begreppet hänger ihop med Vygotskijs syn på lärande som anses vara en aktiv och social process. Med detta menas att när människan bemästrar en förmåga eller behärskar ett nytt begrepp så är hen redo att lära sig något nytt, men det är väsentligt att någon som är mer kunnig hjälper och stöttar i denna process. I början kan det krävas mer stöttning och hjälp av de mer kunniga personerna för att efterhand minska stödet och slutligen låta det avta helt. Enligt Säljö (2010:123) är individen i denna utvecklingszon öppen för att ta hjälp och utvecklas men det är väsentligt att den som handleder och stöttar är fullt medveten om vad individen redan kan och på vilken nivå hen befinner sig. När individen inhämtar nya kunskaper och färdigheter samt behärskar nya redskap är hen redo att gå ett steg vidare, till nästa utvecklingszon (Säljö, 2014:305).
3.1.3 Användning av begrepp och teori
Som nämnts tidigare i detta kapitel, kommer vi använda det sociokulturella perspektivet och dess centrala begrepp som utgångspunkt för att analysera insamlat empiriskt material. Avstampet i det sociokulturella perspektivet är att individen utvecklas i samspel med omgivning och genom att använda sig av olika medierande redskap. Begreppet mediering kommer vi använda i vår analys för att förklara hur de språkliga och fysiska redskapen interagerar med eleverna på fritidshem och främjar deras språkutveckling. Begreppet den proximala utvecklingszonen kommer vi att använda, för att få syn på språkutveckling i de aktiviteter som sker på fritidshemmet. Vi anser att sociokulturella perspektivet kommer hjälpa oss att överblicka hur eleverna utvecklar sitt språk i samspel med varandra och lärare. Dock blir det svårare för oss att se hur språkutvecklingen sker hos den enskilda eleven. Enligt Säljö (2014:307) tar sociokulturella perspektivet inte hänsyn till speciella behov som eleverna kan ha i skolan. Största fokus ligger på interaktion mellan elever och mellan lärare och elever. Perspektivet beaktar inte den enskilda elevens behov och förutsättningar.
12
4. Forskningsöversikt
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som berör språkutveckling hos elever. I vår studie är vi intresserade av vilket arbetssätt och vilka metoder fritidslärare använder för att främja språkutveckling hos elever. Eftersom det saknas forskning som handlar just om språkutveckling på fritidshemmet har vi därför valt att titta närmare på internationella och nationella forskningar som presenterarvilka faktorer som har mer eller mindre påverkan på barns läs- och skrivutveckling. Vidare presenteras studier om olika aktiviteter som bidrar till språkutveckling hos eleverna och som kan vara användbara på fritidshemmet. Dans och gestaltning, högläsning, skapande av multimodala berättelser i form av bild och text och digitala berättelser är några aktiviteter som har visats gynna elevernas språkutveckling och motivation. Detta synliggörs i följande nationella och internationella studier.
4.1 Fonologisk medvetenhet
Tarja Alatalo (2011) har genomfört en studie där hon undersökte vilka möjligheter och hinder som möter lärare i läs- och skrivutvecklande arbete. Alatalo har använt sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder för att undersöka fältet. Resultat av denna studie visar att faktorer som fonologisk medvetenhet har betydelse för elevernas läs- och skrivutveckling. Fonologisk medvetenhet betyder att man kan begripa att talade språk innehåller olika ljud som sätts ihop och på så sätt formar ord (Alatalo, 2011). Att ha uppfattning om ljudstrukturer i ett ord är lika viktigt som uppfattning om hur skrivna språket sammanhänger med det talade. Detta är viktigt för att barnen ska bli läskunniga. Dessutom behövs det även att barnen har kunskap om hur ljudet kopplas till de visuella tecken som finns i ett ord, det vill säga att barnen lär sig avkoda texten (Alatalo, 2011). Vidare hävdar Atalo (2011) att det är av stor vikt att barnen upprätthåller sin läsning för att utveckla avkodning av texter. Buz och van IJzendoorn (1999) har genomfört en kvantitativ studie där de undersökte 32 rapporter, som också handlade om fonologisk medvetenhet och läsning. I dessa rapporter presenterades resultaten av 70 olika studier, såväl amerikanska som europeiska. Studiens resultat visar att det finns en tydlig koppling mellan fonologisk träning och elevers läsfärdigheter. Dock till skillnad från Alatalos (2011) studieresultat framkommer det i Buz och van IJzendoorns (1999) undersökning att det märks störst effekt på läsning när fonologisk träning kombineras med
13
bokstavsträning. Enbart fonologisk träning har inte påvisat stor påverkan till läsförmåga, det vill säga fonologisk medvetenhet är viktig men inte i så stor utsträckning att den enbart är avgörande för elevernas läsinlärning.
4.2 Dans och drama
I USA undersöktes effekterna av ett konstintegrerat program (arts integration program) på elevernas närvaro i skolan samt påverkan på deras muntliga kunskaper (Brouillette, Childress-Evans, Hinga, Farkas, 2014). Under denna kvalitativa studie har forskarna följt eleverna på fem olika skolor i ett skolområde i San Diego, Kalifornien (San Diego Unified School Distric - SDUSD) från förskolan upp till andra klass. I programmet ingick olika lektioner i dans och drama som hölls av konstnären (teaching artists) tillsammans med läraren, en gång per vecka i 28 veckor. Forskarna har funnit att dans och drama har haft många positiva effekter på elevernas kommunikativa och språkliga förmågor. Under intervjuer har lärarna på skolorna rapporterat att många passiva och introverta barn hittade modet att uttrycka sig under aktiviteterna samt att dans och gestaltning hade påverkat den verbala interaktionen mellan de och elever avsevärt (Brouillette, Childress-Evans, Hinga & Farkas, 2014). Studiens resultat har också visat att elevernas tal- och lyssnande färdigheter förbättrades markant, detta gällde också lärarnas förmåga att främja muntligt språk.
4.3 Multimodala berättelser och estetiska läroprocesser
Märta Andersson (2014) har i sin avhandling undersökt på vilket sätt elever skapar mening genom multimodala berättelser och estetiska läroprocesser, samt om lärarnas inställning till dessa processer och multimodalt berättande. Studien omfattade fyra olika projekt i olika skolor där målet var att stimulera elevernas språkanvändning, språkutveckling och kreativitet med fokus på deras fantasi och skapande.Under de olika projekten deltog elever från årskurs två till sju, klasslärare, fritidspedagoger, lärare i bild, drama och sång samt några musiklärare och danslärare från Kulturskolan i Norrland. Det insamlade materialet har genomförts med hjälp av etnografiska metoder som utgick från observationer av elevernas egna bilder och texter samt intervjuer med eleverna och de olika lärarna. I det första projektet fick eleverna skapa egna sagor som de därefter gestaltade med skriftligt berättande, bild, musik, dans och sång. I det andra projektet som hölls av pedagoger från Kulturskolan blev eleverna
14
med sina lärare inbjudna till en föreställning. Efter föreställningen kunde eleverna vidare fördjupa sig i mindre workshopgrupper med bild, drama, dans eller musik, som språkliga uttrycksformer i berättandets form där de också fick skapa multimodala berättelser. I det tredje projektet arbetade eleverna med digitala berättelser, som användes som ett redskap för att uppmuntra elevernas utveckling när det gäller läsning och skrivande. Under det sista projektet skrev eleverna egna ordböcker med ord som de själva hade fått skapa. De skulle sedan förklara sin tankeprocess i sitt ordskapande för de andra medverkande. Resultatet av studien visade att eleverna blev inspirerade i sitt skrivande under bildskapande, där de fick skapa berättelser med hjälp av bilder och text. Undersökningen visade även att lärarna var medvetna om språkets roll i lärandet som i sin tur är en förutsättning för en språkutvecklande miljö. Många av de intervjuade lärarna har påstått att kvaliteten på elevernas berättelser blev betydligt högre under projektets gång, dock anmärkte de på att detta även kan kopplas till att eleverna blev tryggare med sina läs- och skrivfärdigheter på grund av stigande ålder. Lärarna har även märkt att elevernas intresse för att läsa och skriva ökade samt att pojkar som tidigare inte hade lust att skriva nu istället hade blivit mer inspirerade (Andersson, 2014). Enligt lärarna har eleverna under skapandet av berättelserna visat på såväl ett större intresse för reflektioner och diskussioner kring språk som för själva ordens uppbyggnad. Innehållet och formen av elevernas texter har utvecklats och lärarna har kunnat se förändringar, särskilt i handlingen, som har blivit längre och med mer detaljer kring miljöerna och karaktärerna. Resultaten från studien visade också att grundskollärare upplevde behovet av att lämna över de estetiska ämnena till fritidspedagogerna. Anledningen var att de skulle prioritera sitt ansvar för att eleverna ska nå upp till målen i svenska, matematik och engelska. De upplevde sig ha otillräcklig utbildning och bristande kunskaper inom estetiska uttrycksformer och svårigheter med att bedöma dessa, därför blev fritidspedagogerna ansvariga för de estetiska ämnena. Andersson (2014) poängterar dock att det mellan lärare och fritidspedagoger fanns bra möjligheter för didaktiska samtal om upplägg för undervisning, meningsskapande och läs- och skrivutveckling.
I likhet med resultaten från den amerikanska forskningen som nämnts tidigare i texten (Brouillette, Childress-Evans, Hinga, Farkas, 2014) har en lärare rapporterat att en blyg och tillbakadragen elev nu visade en större trygghet i skapandet av berättelserna samt även inom andra ämnen.
15
Även inom det internationella forskningsfältet framkommer digitala berättelsers positiva effekter på språkutveckling hos elever. Ahmet Yamac och Mustafa Ulusoy (2016) gjorde en studie i Turkiet vars syfte var att undersöka effekterna av digitala berättelser på skrivfärdigheter hos 26 elever som gick i årskurs tre. Studien utfördes genom observationer, semistrukturerade intervjuer med lärare, intervjuer i fokusgrupp med elever samt analys av elevernas dagböcker där de fick skriva ner sina tankar och känslor som uppstod efter varje aktivitet. Under studiens gång har eleverna arbetat med digitala berättelser både individuellt, i par och i grupper. Processen har omfattat olika steg där de fick planera, skapa storyboard, samla in material, bland annat bilder, video, ljud och texter, som de kunde använda i sin digitala berättelse. Eleverna fick skapa, redigera och göra om sina digitala berättelser som därefter delades med varandra.
Resultaten från denna studie visar att elevernas skrivfärdigheter har utvecklats och kvaliteten i elevernas texter har ökat efter att eleverna har arbetat med digitala berättelser. Det uppmärksammades att eleverna hade bättre flyt och ordval i sina texter. Dock visar resultaten också att elevernas digitala berättelser hade en bättre kvalitet när de fick arbeta i grupper. Grupparbete bidrog till att eleverna kände sig mer avslappnade och självsäkra eftersom de kunde ta hjälp av varandra under processens gång. Studien visar också att elevernas motivation att skriva berättelser har ökat eftersom skrivprocessen utfördes genom att använda sig av digitala verktyg. Eleverna ansåg att digitala verktyg ger en större möjlighet att uttrycka sin kreativitet än de traditionella verktyg som penna och papper (Yamac & Ulusoy, 2016).
I likhet med Märta Anderssons (2014) studieresultat som vi har presenterat tidigare i detta kapitel, visar denna studie också att multimodala texter, det vill säga texter där bild, ord och ljud interagerar med varandra, skapar motivation och mening hos elever.
4.4 Högläsning och samtal
Karina Jönsson (2007) gjorde en etnografisk studie där hon följde en klass i fyra år, från förskoleklassen till årskurs tre. Karina Jönsson (2007) var både forskaren som genomförde denna studie men också lärare i den klass som hon använder som forskningsobjekt. Syftet med studien var att få kunskap om hur elevers litteraturarbete sker i skolan, vilka möjligheter och hinder finns i arbetet och hur elever bygger sina föreställningsvärldar genom läsning. Studiens resultat visar att högläsning, efterföljande
16
samtal och gemensamt skrivande bidrar till språkutveckling och elever ges en större möjlighet att förstå textens innehåll. Oavsett hur långt eleverna befinner sig i sin egen läsning kan de ändå tillsammans ta del av olika texter. Dessutom har läraren en möjlighet att välja texter som är längre, svårare och mer komplicerade. Klassen, tillsammans med lärare läser och bearbetar texter samt hjälper varandra att förstå svåra begrepp. På så sätt kan eleverna klara av uppgifter och lära sig mer än vad de skulle kunna göra individuellt (Jönsson 2007). Högläsning skapar också tillfällen där eleverna ska vara aktiva lyssnare. Detta leder till att de koncentrerar sig mer i det som läses och på så sätt får de en djupare förståelse av texter. Dock betonar Jönsson (2007) vikten av att läraren är medveten att vissa barn kan behöva vara i rörelse samtidigt som de är aktiva lyssnare.
4.5 Kommentarer till tidigare forskning
Samtliga studier som har redovisats ovan pekar på att aktiviteter som dans och drama, skapandet av digitala berättelse samt multimodala berättelser och högläsning har positiva effekter för elevers språkutveckling i skolan.
Aktiviteter som drama och dans har en positiv inverkan på elevernas kommunikation och sätt att uttrycka sig samt stimulerar eleverna som är blyga att kommunicera i mycket stor utsträckning under dessa aktiviteter (Brouillette, Childress-Evans, Hinga, Farkas, 2014). Skapandet av multimodala och digitala berättelser har också visat sig främja språkutveckling, speciellt när det gäller kvaliteten på elevernas texter. Enligt Andersson (2014) bidrar skapandet av multimodala berättelser i form av bild och text, till att eleverna visar ett större intresse för skrivning och läsning som i sin tur leder till att eleverna utvecklar sina texter. Även Yamac och Ulusoy (2016) skriver i sin studie att elevernas texter har en bättre kvalité när de får skriva digitala berättelser. Dock poängterar Yamac och Ulusoy (2016) att kvaliteten i elevernas texter ökar mest när eleverna ges möjlighet att arbeta i grupper.
Högläsning skapar också möjligheter till språkutvecklingen, men för att detta ska ske krävs det, enligt Jönsson (2007), att eleverna ska ges efterföljande aktiviteter, bland annat samtal, diskussioner och skrivande, som organiseras av lärare.
17
5. Metod
I följande kapitel kommer vi dela upp texten i fem underrubriker där vi presenterar metodval för insamling av empiri, urval av informanter, genomförandet av insamlingen av empiri. I kapitlet presenteras även forskningsetiska principer som vi har använt oss av i denna studie. Slutligen presenteras analysmetod som används för att analysera studiens empiriska material.
5.1 Metodval
I vår studie har vi valt att undersöka språkutvecklande arbetssätt utifrån fritidslärarens perspektiv. För att kunna besvara våra frågeställningar behövde vi att ta reda på vilka uppfattningar och erfarenheter fritidslärare har inom valt område. Därför ansåg vi att den bäst lämpade metoden för studien var den kvalitativa metoden, i form av intervjuer med öppna frågor. Denna typ av intervju skapar en mer informell dialog mellan informanten och intervjuaren som i sin tur leder till mer spontana svar från informanten. Det möjliggör även för intervjuare att samla in mer detaljerad och nyanserad information eftersom kvalitativa intervjuer kan användas för att komma åt informantens tankar, upplevelse och livsvärldar (Christoffersen & Johannessen, 2015:84). Ett problem som kan uppstå när man använder sig av kvalitativa intervjuer är inspelning av dem. Informanten kan uppleva att inspelningen hindrar hen från att vara helt öppen (Alvehus, 2013:85). Med hänsyn till denna problematik tillfrågades varje informant om de har någonting emot att intervjuer ska spelas in.
En kvalitativ intervju kan utformas på olika sätt. Ostrukturerad intervju kännetecknas av mycket flexibilitet där respondenten bestämmer hur intervjun ska struktureras. Denna typ av intervju kräver att intervjuare har erfarenhet av hur den genomförs (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014:151). Strukturerade intervjuer karaktäriseras av att alla frågor bestäms i förväg och ibland även svarsalternativ ges. Nackdelen med denna sorts intervjuer är att de blir väldigt ytliga (Alvehus, 2013:83). Därför har vi valt att använda oss av en semistrukturerad intervju, som består av öppna frågor och ett brett tema. Innehållet i en semistrukturerad intervju kan påverkas av respondenten och kräver dessutom mer engagemang från intervjuaren att kunna lyssna noggrant och använda sig av följdfrågor (Alvehus, 2013:83). Intervjuare kan också påverka informantens svar med sina frågor och
18
sin närvaro därför kan det hända att ett visst ämne tas upp av informanten bara på grund av att intervjuare aktivt vägleder dit med avsikt (Alvehus, 2013:84). Vår avsikt med intervjuer var att komma närmare informanternas upplevelser och erfarenheter när det gäller elevers språkutveckling. Av denna anledning har vi valt att vara aktiva lyssnare men samtidigt uppmuntra informanter till att berätta om sin upplevelse när det gäller just språkutvecklande arbetssätt på fritidshem.
5.2 Urval
Vi har valt att samla in empiri till vår studie på fyra olika skolor i fyra olika kommuner i Skåne. Skolorna är väldigt olika: från en skola ute på landet till en stor mångkulturell skola i en tätort. Skola 1 har cirka 500 elever, några av dem har ett annat modersmål än svenska. Cirka 500 elever går även på skola 2 och majoriteten av dem har ett annat modersmål än svenska. På skola 3 går det 230 elever och det finns ett antal elever i varje klass som är flerspråkiga. Skola 4 har cirka 400 elever och har få flerspråkiga elever. Informanter till vår studie valdes ut genom ett kriteriebaserat urval. Ett kriteriebaserat urval innebär att informanter som väljs ut måste uppfylla vissa kriterier (Christoffersen & Johannessen, 2015:56). Våra kriterier var att informanterna arbetar på olika fritidshemsavdelningar när det gäller elevernas ålder. Informanterna i vår studie fick fingerade namn likaså skolor där de arbetar på.
5.3 Genomförande
Vår materialinsamling inleddes med ett strategiskt urval av olika skolor i Skåne med varierande socioekonomiska bakgrund och geografisk belägenhet. Detta val gjordes för att ha en bredd i materialet.
Vi tog kontakt med rektorer via mail och fick godkännande från tre olika skolor att intervjua fritidspedagoger där. Eftersom vi inte fick tillräcklig många svar från andra skolor blev vi tvungna att använda oss av kontakter med två skolor vi hade anknytning till. Totalt blev det sju informanter från fem olika skolor som bestämde sig att delta i vår studie. Men tyvärr har en av informanterna fallit bort från vår studie på grund av hen har ångrat sitt deltagande i sista stunden.
19
Inför intervjun förberedde vi några öppna frågor (se bilaga 1) kopplade till studiens syfte samt möjliga följdfrågor att ställa till varje informant. Före varje träff skickade vi samtyckesblanketten (se bilaga 2) till samtliga informanter via mail.
Vi var båda två aktiva lyssnare och aktiva i genomförande av intervju. Christoffersen och Johannessen (2015:88) hävdar att det finns både fördelar och nackdelar med att två intervjuare deltar vid insamling av empiri. Fördelen är att intervjuare kan diskutera sina tolkningar efteråt. Nackdelen är att informanten kan känna sig underlägsen i situationen med två intervjuare när själva intervjun handlar om känsliga ämnen. Vi anser att vår studie inte berör känsliga områden därför valde vi att utföra intervjuer tillsammans.
5.4 Forskningsetiska aspekter
I vår studie tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets (2012) forskningsetiska principer och valde att utgå utifrån de fyra grundläggande krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2012).
Innan intervjuer påbörjades informerades informanter om vår studies syfte. Informanter fick veta att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst under studiens gång utan att de får några negativa konsekvenser. Vi meddelade informanter om att intervjuer kommer spelas in på Malmö universitets diktafon och att insamlat material kommer lagras på Malmö universitetets server tills examensarbetet blir godkänt, därefter kommer allt data att raderas. Vi informerade också att insamlad empiri kommer användas enbart för studiens ändamål. Vi förklarade att alla informanter kommer att anonymiseras så att ingen kan ta reda på deras namn, ålder eller på vilken skola de jobbar. Därefter godkändes deltagandet genom att samtyckesblanketter undertecknades av samtliga informanter.
5.5 Analysmetod
Analys påbörjades genom att alla intervjuer delades upp sinsemellan för transkribering. Alla intervjuerna transkriberades ordagrant. När transkriberingen var klar läste vi materialet ett flertal gånger för att lära känna empiri och få en helhetsbild över den. Därefter använde vi oss av kodning för att strukturera materialet och hitta mönster i det. Kodning innebär att man upptäcker de viktiga elementen i materialet och på så sätt kategoriserar man texten (Christoffersen & Johannessen, 2015:115). Vidare delade vi upp kodat material i olika teman som ansågs vara mest förekommande och relevanta för vår
20
studies syfte och frågeställningar. Dessa teman var: pedagogers synsätt på språkutveckling, metoder och arbetssätt och hinder. Slutligen analyserade vi materialet genom att ständigt växla mellan vår empiri och vald teori.
21
6. Analys och resultat
I följande kapitel kommer vi att besvara studiens tre frågeställningar. Dessa är:
• Hur beskriver fritidspedagogerna språkutveckling på fritidshemmet?
• Vilka metoder och arbetssätt används för att främja språkutveckling hos eleverna på fritidshemmet, enligt fritidspedagogerna?
• Hur upplever och beskriver fritidspedagogerna hinder som uppstår i språkutvecklande arbete på fritidshemmet?
För att besvara dessa frågeställningar kommer vi presentera, analysera och tolka vår insamlade empiri som består av intervjuer med sex olika lärare från fyra olika skolor. Intervjuerna kommer analyseras och tolkas utifrån sociokulturellt perspektiv och dess centrala begrepp. Centrala begrepp som vi har presenterat tidigare i kapitel 3 i detta examensarbete och som kommer användas i detta kapitel är: mediering och den närmaste proximala utvecklingszonen. Vi har valt att dela upp vårt resultat i tematiserade rubriker och underrubriker. Första rubriken är Språkets betydelse utifrån lärarens perspektiv. Andra rubriken Lärarnas arbetssätt och metoder innehåller fyra underrubriker: Samtal med elevgrupper, Högläsning, Lek och Digitala verktyg. Tredje rubriken Hinder består av följande underrubriker: Tidsbrist, Modersmål och Stora barngrupper. Kapitlet avslutas med en kort sammanfattning där vårt resultat presenteras i relation till studiens frågeställningar.
6.1 Språkets betydelse utifrån lärarens perspektiv
Som vi har nämnt tidigare i kapitel 3, anses språket vara det viktigaste redskapet inom sociokulturellt perspektiv. Våra informanter lyfter också språkets betydelse under intervjuernas gång. Fritidspedagogen Per (skola 3) uttrycker följande:
[...] min utgångspunkt är inte att de [eleverna] ska bli duktiga att läsa, skriva och sådär, utan utgångspunkter är att vi vill ha medborgare, i Sverige, som inte är passiva, att man kan se och uttrycka hur saker och ting kan vara annorlunda. (Per)
22
Vår tolkning av citaten ovan är att pedagogens primära mål är att eleverna ska kunna kommunicera i samhället och bli aktiva medborgare. Även fritidspedagogen Sara (skola 3) verkar ha en liknande inställning till detta:
Alltså, jag tycker det, nästan i alla fall. Om det är social kommunikation. Och jag tror att vi lägger mycket mer ehm …i att man kan kommunicera social än att man kan kommunicera ja, via att maila någon, det kan de flesta, men att kommunicera socialt är svårare. Så det är det som vi vill att de ska lära sig mest […] kan kommunicera du så du klarar dig i samhället. Också för att vara tydlig. Att även när man är vuxen och prata man med vuxna måste du ofta vara väldigt tydlig. (Sara)
Den sociala kommunikationen har, enligt Sara, en betydande inverkan på vårt sociala liv och hur vi klarar oss i samhället. Därför lägger Sara enligt vår tolkning, en stor vikt just på att eleverna ska kunna behärska den sociala kommunikationen. Både Pers och Saras resonemang om språket kan förstås genom det sociokulturella perspektivet och dess tankar om samspelet mellan kommunikation och utveckling (Säljö, 2014:305). Enligt detta perspektiv lär vi oss olika sätt att kommunicera genom att samspela med vår omgivning. På detta sätt skapar vi förståelse om omvärlden som är gemensam just för den miljö vi ingår i. Det vill säga att vi tillägnar oss kunskaper om hur samhället fungerar och hur ska vi vara för att kunna fungera tillsammans.
6.2 Lärarnas arbetssätt och metoder
6.2.1 Samtal med elevgruppen
Olika texter som hämtas från musik och tidningar används av fritidslärarna Mia (skola 1), Karina (skola 2) och Sara (skola 3) för att kunna främja samtal dels mellan lärare och elever men även elever sinsemellan. Mia diskuterar särskilt om språkbruk:
Vi har mycket musik i gång alltid och vi diskuterar. Det som är mest aktuellt hos oss är att vi diskuterar mest låttexter, vad är okej att lyssna på, varför står det explicit i vissa låtar på Spotify. Ju det är ett språk som inte okej och det kan vi inte lyssna på här. Och det kan vi inte ställa upp med läroplansdelen och så och dessutom det är inte bra varför ska vi lyssna på det. (Mia)
Vi tolkar Mias beskrivning som att hennes språkutvecklande arbetssätt fokuserar främst på att se till att eleverna använder det som Mia anser vara ett korrekt språkbruk gentemot
23
varandra, som, enligt Mia, är i enlighet med läroplanens värdegrund. Hon använder sig av låttexter, som hon diskuterar tillsammans med sina elever. Under samtalet med eleverna uppger hon att hon berättar varför vissa ord och budskap inte borde användas. Mia tycks försöka utgå från elevernas intressen genom att välja elevernas favoritlåtar som ett redskap, som i sin tur leder till gruppsamtal, där eleverna lär sig och förstår nya begrepp som kommer upp i dessa texter. Enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2013:24:26) använder man olika redskap för att mediera kunskaper om omvärlden. Utifrån begreppet redskap inom det sociokulturella perspektivet går det att tolka citaten ovan som att pedagogen medierar kunskapen om normer och regler som finns i skolan genom att använda sig av låttexters innehåll.
Karina (skola 2) påstår att det inte finns stora möjligheter till samtal i skolans verksamhet och att det inte ofta ges möjlighet för eleverna att berätta sina egna tankar men att det finns mer möjligheter för detta på fritidshemmet:
Jag tycker det finns jättemycket. Alltså det är ju, jag tycker bara det här att samtala med barnen, det gör du alldeles för lite, tror jag, i skolans värld. Framförallt att se till att alla barn, för oftast så är det så att även om vi har varit väldigt duktiga på det här med EPA [en metod inom kooperativt lärande som betyder enskilt, par, alla] metoder och på olika sätt göra alla delaktiga så är det ändå så att många barns röster som aldrig används riktigt. Och då tycker jag att vi på fritids som inte har lika styrd verksamhet, vi kan liksom lyssna mer på vad de har att säga och liksom ställa frågorna i leken. Det tycker jag att bara den saken gör att det blir språkutvecklande än du bara sitter och lyssnar. (Karina)
En möjlig tolkning av Karinas beskrivning kan vara att det behövs mer utrymme för samtal i skolan och att även på fritidshemmet ge eleverna större chans att bli hörda och att vara delaktiga i verksamheten. Vidare lägger hon märke till att läraren aktivt ska lyssna på sina elever men bara det enskilda lyssnandet, enligt henne, kan inte utgöra omfattande möjligheter till språkutveckling hos eleverna. Karinas resonemang ovan visar, enligt vår tolkning, likheter med det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs (Lindqvist, 1999:235) slutsats om att läraren ska uppmuntra eleverna till att bli självständiga tänkare, istället för att bara förmedla kunskap till dem. I citaten ovan betonar pedagogen vikten av att lyssna på elevernas funderingar och samtidigt utnyttja möjligheten till att föra samtal och ställa frågor även under lekens gång. Genom frågeställningar kan läraren stimulera eleverna att fundera och diskutera kring begrepp och situationer samt hur det går att lösa problem som uppstår i leken.
24
6.2.2 Högläsning
Majoriteten av informanterna nämner högläsning som en regelbundet återkommande aktivitet på fritidshemmet. Dock används aktiviteten med olika avsikter: för att skapa sociala samspel eller erbjuda lugn och ro. Högläsning anses vara en bra metod att påbörja samtal och diskussioner som i sin tur gagnar elevernas språkutveckling. Fritidspedagog Karina (skola 2) berättar:
[...] då brukar vi säga man får antingen gå ut och ha rast ute eller att man har rast inne och då kan man lyssna på en saga. Och det var så populärt i år när vi körde och det var jättepopulärt i fjol också. Det kanske är inte heller att de väljer sagostunden för att de absolut vill lyssna på sagor utan deras första målet är att slippa vara ute. Men målet blir det ändå att vi lyssnar på sagor och så pratar vi om böckerna, vad de handlar om och försöker diskutera med dem. (Karina)
Pedagogen tycks mena att sagostunden blir en väldigt social och givande aktivitet där eleverna utvecklar sina sociala förmågor och läsförståelsen och på så sätt bidrar aktiviteten till språkutveckling hos dem. Enligt vår tolkning ser Karina en stor vikt att föra samtal, diskutera och reflektera tillsammans med eleverna. Detta går i linje med grundläggande tankar inom det sociokulturella perspektivet om att lärande sker som mest i sociala sammanhang och att vårt tänkande och språk är kopplade till kommunikation. Enligt detta perspektiv formar vi vårt tänkande genom kommunikation och interaktion med andra (Säljö, 2014:301:303).
6.2.3 Lek
Alla informanter verkar vara eniga om att leken har en viktig roll för språkutveckling hos eleverna. Just genom leken kan eleverna lära sig avsevärt utan att de själva reflekterar över det och detta gäller även språket. Fritidsläraren Sara (skola 3) berättar om hur leken utgör en möjlighet för språkutveckling hos barnen. För att främja det sociala samspelet mellan eleverna utmanar hon dem att bjuda in varandra i leken:
Vi har haft lite typ ” hemlig kompis”. [...] “Skulle du kunna fråga den eleven om hen vill vara med?” [fråga till eleven] alltså en sån grej. En utmaning. ”Du! Skulle du vilja fråga om hen vill vara med och leka? ” ”jo!” och så frågar de och det blir en så bra ingång till mycket lek och det är sådär typ att språkutveckling sker jättemycket, i leken. Det är inte alltid så mycket med oss vuxna. Jag vill ju att den sjuåringen leker med en sjuåring, inte att sjuåringen sitter och pratar med mig.” (Sara)
25
Det som uttrycks i citaten ovan av Sara visar, enlig vår tolkning, att det är självklart för henne att språkutvecklingen hos en elev sker inte enbart i samtal med läraren utan mycket i samspelet med andra elever under lektillfällena. Därför betonar hon vikten av att lärare ska uppmuntra sina elever att bjuda in varandra till lek. Utifrån det sociokulturella perspektivets begrepp, den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014:305) krävs det att man får hjälp av dem som har mer kunskap och kompetens i omgivningen. Vi gör en tolkning av situationen ovan att eleverna med högre språkliga kunskaper kan vara till hjälp för dem som behöver uppnå nästa steg i utveckling.
Även Karina (skola 2) och Robert (skola 4) berättar om hur de arbetar för att främja elevernas språkutveckling i vardagliga situationer som uppstår i verksamheten. Leken och elevernas intresse är någonting som de försöker fånga och ta tillvara. Karina säger:
Många utav förskoleklassgrupperna har leklådor. Men istället för att bara ha leklådor bara med saker så försökte vi titta på hur vi kan få in orden i det så att vi faktiskt gjorde en innehållsförteckning i lådan på det viset kunde vi sätta in ord som om det var doktorsväskan så fick de läsa stetoskop. Vi satte lappar med det på. Inne i köket så satt vi lappar på med då att här skulle servisen vara, här skulle maten vara, vilka saker det fanns i lådan med mat och kastruller, gryta, fat och alla dem här sakerna. [...] Sen så det är inte så att barnen var jätteduktiga på att sortera utifrån det men det fanns tillgängligt [...]. (Karina)
Robert (skola 4) har ett liknande arbetssätt när det handlar elevernas lek och visuellt stöd. Dock, enligt vår tolkning, finns det en viktig skillnad mellan dessa arbetssätt. Karina berättar hur fritidspedagoger själva skapar innehållsförteckningar för leklådor för att guida eleverna var olika saker ska ligga. Enligt hennes resonemang, som hon för i slutet av citaten, gör vi en tolkning att detta arbetssätt inte ger de önskade resultaten, det verkar inte som att eleverna tar hänsyn till innehållsförteckningar när de sorterar. Vi får uppfattningen att det visuella stödet som skapats av fritidspedagoger inte utnyttjas av eleverna. Däremot handlar Roberts arbetssätt om att stimulera, vägleda och uppmuntra eleverna att göra saker själva med hänsyn till deras intresse och mognad:
På fritids är det ju mycket så här att du utgår från barnens initiativ. Om nån vill göra till exempel en meny när de har kafé och sen kanske man kan hjälpa dem lära, uppmuntra dem att göra saker själv eller om de vill göra mycket ”Mello” och sånt, då kan man uppmuntra att skriva ner lite vad de tycker om för låtar eller beroende hur långt har de kommit i språkutveckling och så där. (Robert)
26
Citaten ovan hänger enligt vår tolkning ihop med begreppet den proximala utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014:305). Läraren, som en kompetent person, har en viktig roll att handleda, uppmuntra och hjälpa eleverna så att de kan erfara nya kunskaper och utveckla sina förmågor och färdigheter. I citatet ovan berättar Robert om hur han och andra fritidspedagoger kan stötta elever genom att skriva ner låtar till programmet Melodifestivalen. I början kan det krävas att läraren hjälper, men efter en tid kommer barnen klara uppgifter själva och på så sätt gå till nästa utvecklingszon.
6.2.4 Digitala verktyg
Digitala medier används i arbetet med språkutveckling av fritidslärarna Mia (skola 1) och Sara (skola 3). Både fritidslärarna verkar vara medvetna om att eleverna kan främja sina språkliga kunskaper med hjälp av digitala verktyg. Mia berättade i intervjun:
Vi spelade in, de hade ett avsnitt för varje skoldag i december, så hela november gick ut på att spela in, de gjorde manus, spelade in och så här. Där får man verkligen en sån vilka ord som används och vad som… ja, lite så. Sen laddade de på nätet eller la upp på vår interna, vår inre avdelning, där man kunde titta på. Det var kanske mest roligt för oss som spelade in (skrattar). Där kommer de rent digitala språket också in med vilka termer som används när du redigerar, med ”green screenen” där de satte in bilder, där man söker på och så. (Mia)
Mia verkar uppfatta det som att användning av digitala verktyg under ett projekt på fritidshemmet bidrar till språkutvecklingen hos eleverna och att detta sker eftersom eleverna under dessa stunder tränar på termer som tillhör det digitala språket. Detta i sin tur gör att eleverna berikar sitt ordförråd med nya specifika begrepp.
Hennes resonemang går att tolkas utifrån begreppet mediering enligt vilket människor lär sig genom att använda sig både av språkliga men även materiella redskap (Säljö, 2013:299). För att kunna lyckas i arbetet med de digitala verktygen behöver eleverna använda sina språkliga kunskaper och ha en viss förståelse av de ord som förekommer i användning av dessa verktyg.
27
Bland de olika digitala verktyg som Sara (skola 3) använder sig av i arbetet med språkutveckling på fritidshemmet ingår bland annat ljudböcker:
Vi använder oss av en tjänst som heter Polyglutt, [...] eleverna får själva välja en bok de gillar, vi har en iPad per två barn så kanske kommer frågan ”ah Sara! Kan jag ta en Ipad och lyssna på Polyglutt?” ”ja!” så tar de hörlurar, gå in på den här Polyglutt bläddrar i biblioteket tittar i en bok och sen läses det upp för dem. Men du ser boken i paddan, så får du bläddra du precis som en bok, så drar du liksom med fingret för att byta sidan. [...]Detta att motivera de att läsa det är också språk, [...]Därför är Polyglutt så smart! De triggar igång ett intresse som kanske inte finns. [...] om vi tänker språkutveckling så att låta barnen att lyssna på en ljudbok, jättebra!” (Sara)
Utifrån citatet ovan gör vi tolkningen att eleverna har intresse för digitala verktyg, i detta fall iPads. Sara säger sig använda dessa digitala verktyg som ett redskap för att skapa intresse för läsning som enligt henne kan vara positivt för språkutveckling. Detta hänger ihop med Vygotskijs grundläggande tankar om att undervisningen alltid måste utgå från elevernas intresse (Lindqvist, 1999:55:56). Hon låter eleverna lyssna på ljudböcker tillsammans, hon förklarar inte varför hon gör detta val, men en möjlig tolkning kan vara i linje med det sociokulturella perspektivet på lärandet, att eleverna tar till sig nya kunskaper i interaktion mellan varandra.
6.3 Hinder
6.3.1 Tidsbrist
När samtliga informanter får en fråga angående hinder som uppstår på fritidshemmet när det gäller språkutvecklande arbete får vi svar direkt att det finns inga hinder att arbeta med detta. Fritidspedagogen Mia (skola 1) säger:
Nej, det finns inga hinder tycker jag. [...] vi har ännu mer möjligheter än vad man har i klassrummet. För att man kan koncentrera sig på det som verkligen de barnen som vi har behöver. (Mia
Men vidare under intervjuernas gång nämner alla informanter någon eller några svårigheter som de möter i sitt arbete på fritidshem. Alla fritidspedagoger som intervjuades uppger tidsbrist som ett förekommande hinder i deras språkutvecklande arbete. Sara (skola 3) säger:
28
Jag skulle säga att det är svårt att klämma in. För allra först, vårt kapitel i läroplanen är rätt så kort och innehåller det extremt mycket. Jag är en av de som själv sätter press på att jag ska jobba med det centrala innehållet varje vecka. Jag tror att många lägger upp det så typ att den dagen har vi utedag, den dagen har vi pysseldag, den dagen har vi Spa för de framför allt får ingen rekreation, och så den dag har vi när kan man jobba med mer spontana projekt, för att de ofta inte får plats. (Sara)
Vi uppfattar det som att fritidspedagogen strävar efter att varje vecka, enligt egen utsago, beröra alla delar från det centrala innehållet i läroplanen. Men då säger sig pedagogen uppleva att tiden som man har på fritidshemmet inte räcker till att bjuda in eleverna till aktiviteter som planeras medvetet och med hänsyn till det centrala innehållet i läroplanen. Men det är inte enbart läroplanens breda innehåll och verksamhetens begränsade tid som enligt de intervjuade orsakar svårigheter att arbeta med bland annat språkutveckling på fritidshemmet. Dubbla uppdrag i skolan tycks ha en stor påverkan på hur fritidshemsverksamheten bedrivs. Sara (skola 3) uttrycker följande:
På till exempel tisdagar. Då har jag halvklass sen är det rast och sen har jag halvklass. Sen har jag pedagogisk lunch och sen så har jag en helklass i musik på eftermiddag. Sen ska jag ha fritidsaktiviteter. Uuh! Jag önskar en planering men har bara barngrupper och håller grejer hela tiden. Man blir jättetrött. (Sara)
Vår tolkning av pedagogens resonemang är att Sara upplever en hög arbetsbelastning på grund av att hon inte förses med en planeringstid som räcker för hennes dubbla uppdrag och att detta, enligt vår uppfattning, har en negativ inverkan på fritidshemmets kvalitet. Sara berättar vidare:
Det blir det. Man har inte den baktanke att ”ah vi måste pyssla”, jag tänker inte ens om varför ska vi pyssla. ”varför ska vi göra det?” ”ah men vi brukar ha pyssel”. Den här ”varför ” har ju gått bort många gånger när man blir stressad. (Sara)
I citatet framhävs att läraren, enligt egen utsago, inte hinner planera aktiviteter och på så sätt, enligt vår tolkning, missgynnas eleverna. Utifrån Vygotskij och hans sociokulturella perspektiv är lärarens uppdrag att konstruera undervisningen som ger eleverna möjlighet att ta till sig nya kunskaper och färdigheter (Lindqvist, 1999:21). Med utgångspunkt i Vygotskijs syn på lärarens roll gör vi en tolkning av de två citaten ovan att otillräcklig planeringstid samt hög arbetsbelastning utgör ett hinder för att läraren ska genomföra sitt uppdrag på ett sätt som främjar elevernas lärande.
29
6.3.2 Modersmål
Under intervjuernas gång framkommer det att i varje skola finns det elever med ett annat modersmål än svenska. Variationen bland skolorna är stor: från en skola där det finns endast några barn med ett annat modersmål, till en skola där majoriteten av elever har ett annat modersmål än svenska. Majoriteten av informanter uppger att de inte möter några hinder att arbeta på ett språkutvecklande sätt just med dessa barn. Men pedagogen Mia (skola 1) säger följande:
Jag tycker att… det bli lite såhär att om man är från skolan som denna där det är ganska enhetligt svensk [...] ofta känner jag, att barnen tycker att det är jobbigt nog att man inte har samma språk alltså när vi vill göra någonting. Vi vill gärna främja dem för att få fram sitt och att vi kan göra nånting tillsammans eller både med språk. (Mia)
Enligt vår tolkning av Mias citat ser vi hos henne en vilja att stötta barn som inte behärskar det svenska språket men vi tolkar det som att hon inte har tillräcklig erfarenhet om hur man går tillväga för att främja eleverna med ett annat modersmål utan att dessa ska känna sig utpekade. Vi tolkar det som att Mia verkar vara medveten om att elever som inte behärskar svenska behöver stöd antingen från lärare eller från andra elever för att främja sitt inflytande och utveckla språklig kunskap. Detta resonemang sammanfaller med det sociokulturella perspektivets centrala begrepp den proximala utvecklingszon som innebär att individen behöver stöd från yttre miljö för utvecklas och nå nästa utvecklingszon (Säljö, 2014:305). Det verkar som att pedagogen Mia inte hittar ett fungerande sätt att stödja eleverna i deras språkutveckling, dock betyder det, enligt vår tolkning, inte att dessa elever inte ges möjlighet att nå nästa utvecklingszon. Enligt det sociokulturella perspektivet kan stödet fås från lärare men även från andra elever som har mer kompetens.
6.3.3 Stora barngrupper
En av våra intervjuade pedagoger nämner stora barngrupper som ett hinder för språkutvecklande arbetssätt på fritidshemmet. Karina (skola 2) uttrycker följande:
Jag tror ju, eller jag är ganska övertygad om att om man hade forskat mer på de så jag tror det här med stora barngrupperna som är nuförtiden, så hämmar det språkutvecklingen. Jag tänker att det är så mycket som konkurrerar så att jag skulle önska att det skrevs fram ännu tydligare. Vi är rätt duktiga på att jobba med språket och har genuint intresse från början om att vi ska ha språklig medvetenhet men när du har 50 elever i en grupp så blir det med en gång svårare och jag tror att bara det
30
här att samtala, att faktiskt kunna uttrycka tankar och idéer och få liksom nån som hör och så vidare. (Karina)
Utifrån citaten ovan tolkar vi pedagogens resonemang som att även om fritidspedagoger har tillräckligt med kunskaper om hur man kan jobba på ett språkutvecklande sätt är det ändå väldigt komplicerat att genomföra detta i stora barngrupper på fritidshemmet. I Karinas resonemang framhävs, enligt vår tolkning, vikten av att föra samtal och kommunicera med elever på fritidshemmet. Inom sociokulturella perspektivet lyfts det fram kommunikationens betydelsefulla roll för vår utveckling och vårt tänkande. Enligt detta perspektiv kan kommunikationen användas som medierande redskap för att förmedla kunskaper om omvärlden (Säljö, 2013:32). I situationen som beskrivs ovan uppstår, enligt vår uppfattning, svårighet att använda sig av samtalet som medierande redskap eftersom det är svårt att verkställa detta rent praktiskt i stora barngrupper.
6.4 Avslutande kommentarer
I denna del kommer vi kortfattat att presentera resultat och analys i relation till vår studies frågeställningar.
• Hur beskriver fritidspedagogerna språkutveckling på fritidshemmet?
Fritidspedagoger anser att språket är ett viktigt verktyg för att kunna handla och agera i samhället. Fritidshemmets uppdrag, när det gäller språkutveckling, blir att skapa förutsättningar för elever att utveckla social kompetens. Att kunna samspela, kommunicera med omvärlden och uttrycka sig tydligt anses vara det som eleverna kommer behöva i framtiden.
• Vilka metoder och arbetssätt används för att främja språkutveckling hos eleverna på fritidshemmet?
Gruppsamtal utifrån elevernas intressen och användning av digitala verktyg utgör de mest väsentliga metoderna för att främja elevernas språkutveckling på de olika fritidshem som ingår i vår undersökning. Under gruppsamtal med eleverna kan lärare använda sig av olika texter för att diskutera tillsammans om vilket språkbruk som bör eller inte bör användas. I intervjuer med tre av våra informanter synliggörs att leken är ett viktigt tillfälle i vilket lärare kan främja elevernas språkutveckling. Detta gör läraren genom att utmana eleverna att aktivt ställa frågor till dem, för att kunna stötta deras samtal och
31
resonemang under olika situationer som uppstår i leken. I undersökningen framhävs det från en av informanterna att det finns mer möjligheter att föra samtal med eleverna på fritidshemmet än i skolans verksamhet. Detta i sin tur gör att det finns större utrymme för eleverna att bli hörda.
• Hur upplever och beskriver fritidspedagogerna hinder som uppstår i språkutvecklande arbete på fritidshemmet?
Alla intervjuade pedagoger nämner tidsbrist som ett förekommande hinder för att arbeta med språkutveckling på fritidshem. Informanter är ense om att tidsbristen leder till att fritidshemmet blir mest lidande. En av informanterna känner mycket stress på grund av brist på planeringstid till följd av hennes dubbla uppdrag i skolan och undervisning i ett estetiskt ämne. Andra informanter upplever att det är svårt att arbeta med språkutveckling eftersom det är svårt att klämma in aktiviteter. Läroplanens innehåll anses vara väldigt brett och därför måste pedagoger välja vissa delar framför andra. En fritidspedagog som vi intervjuade uppger stora barngrupper på fritidshemmet som ett hinder som hämmar språkutveckling hos eleverna. Även ett annat modersmål än svenska nämns av en informant som en svårighet som kan uppstå i språkutvecklande arbete. Detta gäller just skolan där elever som inte behärskar svenska språket är i minoritet. Pedagogen tycker att det är komplicerat att stötta dessa barn och inte vara utpekande samtidigt.
Avslutningsvis märker vi att informanternas resonemang om språkutvecklande arbete på fritidshemmet går att förstå med det sociokulturella perspektivets grundläggande syn om lärandet, det vill säga att lärandet sker genom samspel med omgivningen. Informanter använder sig, som vi tolkar det, av olika redskap, bland annat digitala verktyg, låttexter, sagor med mera för att mediera kunskap till elever. De flesta aktiviteter som beskrivs av fritidspedagoger sker i en social miljö där eleverna interagerar med varandra eller med lärare. I ett socialt sammanhang stöttar läraren eleverna. Samtidigt framhäver lärare att även eleverna kan stötta varandra i samspel med varandra. På så sätt främjas språkutveckling hos eleverna och skapas för dem möjligheter att nå den proximala utvecklingszonen.
32
7. Diskussion
Syftet med vår studie var att undersöka vilka metoder och arbetssätt som används av pedagoger för att främja språkutveckling hos elever på fritidshem. Vidare ville vi undersöka vilka hinder som kan uppstå i det språkutvecklande arbetet. I detta kapitel kommer vi att diskutera studiens resultat i jämförelse med den internationella och nationella forskningen som tas upp tidigare i detta arbete. Vi kommer även diskutera och problematisera vårt metodval som görs för att samla in empiriskt material till vårt arbete. Slutligen kommer vi kortfattat redogöra vilken påverkan vår studie kan ha, för framtida yrkesutövare och förslag till framtida forskning kommer avslutningsvis att ges.
7.1 Resultatdiskussion
Studiens resultat visar att pedagogerna använder sig av olika arbetssätt och metoder för att främja elevernas språkutveckling på fritidshemmet. Vissa aktiviteter som samtal, lek, högläsning och skapande aktiviteter med hjälp av digitala verktyg nämns under intervjuernas gång som mest förekommande. Digitala verktyg används av några pedagoger i det språkutvecklande arbetet. Aktiviteter där eleverna får använda sig av digitala verktyg anses vara ganska populära på de fritidshem som ingår i vår undersökning. Enligt pedagogerna får eleverna ett bredare ordförråd genom att använda sig av de begrepp som är kopplade till det digitala språket som i sin tur bidrar till språkutveckling hos eleverna. Digitala verktyg är viktiga redskap som höjer motivationen hos eleverna, detta har internationellt forskningsresultat visat (Yamac & Ulusoy, 2016). Genom användning av digitala verktyg har eleverna fått större möjlighet att uttrycka sin kreativitet jämfört med de traditionella verktyg som ofta används i skolans verksamhet. Utifrån vår studies resultat ser vi att majoriteten av pedagogerna anger att språkutvecklande aktiviteter sker i grupper där eleverna samtalar, löser problem och utvecklas tillsammans. I Yamacs och Ulusoys (2016) studien framkommer det också att eleverna har utvecklats och nått bättre resultat när de fick möjlighet att arbeta i grupper. Majoriteten av samtliga pedagoger i vår studie uppger högläsning som en språkutvecklande aktivitet. Särskilt poängteras de diskussioner och samtal som uppstår efter högläsning. Det är där språkutvecklingen sker som mest, enligt våra informanter.
33
Detta belyses även i Jönssons (2007) nationella studie. Enligt Jönsson (2007) skapas genom högläsning tillfällen där eleverna, oavsett sina tidigare kunskaper, kan ta del av texter i olika svårighetsgrad. Under högläsning har lärare möjlighet att förklara svåra ord och begrepp så att alla elever kan begripa textens innehåll. På så sätt ges eleverna tillfällen att lära sig nya begrepp och utvecklas.
Studien som vi har genomfört belyser fritidspedagogers arbetssätt när det gäller språkutveckling. Den lyfter också fram det språkutvecklande arbetets komplexitet.I vår inledning nämner vi Skolinspektionens (2016) granskning som har påvisat stora brister i arbetet med språkutveckling och kommunikation på fritidshemmet. I vår undersökning framkommer att de flesta pedagoger upplever att det inte alltid går att arbeta på ett språkutvecklande sätt. Brist på planeringstid och stora barngrupper är faktorer som har en negativ påverkan på fritidspedagogernas arbetssätt gällande språkutveckling, trots att pedagogerna är fullt medvetna om att de har ansvar att arbeta språkutvecklande på fritidshemmet. Utöver de svårigheter som framhävs av informanterna finner vi andra aspekter som kan försvåra språkutvecklande arbete. Vi anser att fritidspedagogerna har olika synsätt på vad språkutveckling är och varför är den viktig. Vissa av dem verkar vara intresserade av att eleverna ska få möjlighet att utveckla alla språkliga färdigheter genom olika aktiviteter på fritidshemmet. Medan andra pedagoger inte verkar tycka att läsning och skrivning ska främjas på fritidshemmet utan de koncentrerar sig enbart på den verbala kommunikationen.
7.2 Metoddiskussion
I vår studie har vi använt oss av den kvalitativa metoden i form av semistrukturerade intervjuer. Studien hade kunnat göras genom att använda sig av både semistrukturerade intervjuer och observationer för att få en ännu bredare insikt i hur pedagogerna praktiskt arbetar med språkutveckling på fritidshemmet. Observationen hade kunnat öka tillförlitligheten i vår studie eftersom vi då hade kunnat styrka eller motsäga det som framhävs av informanter under intervjuernas gång. Våra informanter utgör en väldigt heterogen grupp eftersom de jobbar på olika fritidshem när det gäller socioekonomiskt status och belägenhet. Erfarenheten bland alla pedagoger är varierande och de arbetar med elever i olika åldrar. Alvehus (2013:69) hävdar att heterogent urval av informanter bidrar till att empiri får en bredd och som är mer nyanserad. Vi är medvetna att resultatet
34
av vår studie inte kan generaliseras som giltigt i hela Sverige eftersom empiriskt material inte är tillräckligt omfattande.
7.3 Framtida yrkesroll
I Lgr 11 kap.1 och 4 (Skolverket, 2011, rev. 2019) framhävs det att eleverna på fritidshemmet ska ges möjlighet att utveckla sina kommunikativa förmågor genom att använda sig av olika språkliga uttrycksformer. Vår undersökning bidrar med kunskap om arbetssätt och metoder som kan användas för att främja elevernas språkutveckling till blivande lärare i fritidshem och redan yrkesverksamma pedagoger. Det blev väldigt tydligt att man som pedagog gynnar eleverna och ger dem möjligheten att utvecklas som mest om man utgår från deras intresse i sitt arbete. Det har också blivit tydligare att språkutveckling kan ske i alla vardagliga situationer på fritidshemmet om vi, pedagoger, har det i åtanke och fångar alla momenten som uppstår.
7.4 Framtida forskning
Det finns väldigt begränsat med forskning när det gäller elevernas språkutveckling på just fritidshemmet. Därför behövs det undersökas vidare hur alla elever kan främjas i sin språkutveckling under fritidshemsverksamheten. Förslag till framtida forskning skulle vara att använda sig av blandade kvalitativa metoder, till exempel i form av intervjuer och observationer, för att undersöka hur elevernas språkutveckling sker rent praktiskt. Stämmer pedagogernas utsagor med det som händer i verkligheten på fritidshemmet? Vidare skulle det vara av intresse att undersöka hur pedagoger kan arbeta på ett språkutvecklande sätt trots de hinder som uppstår på vägen? Kan lärare påverka dessa hinder eller ligger det inte inom deras ansvarsområde?
