LÄRARENS TOLKNING AV DET CENTRALA
INNEHÅLLET I RELIGIONSKUNSKAP
En kvalitativ studie om hur lärare tolkar det centrala innehållet i
religionskunskap
The teacher's interpretation of the curriculum of religious
education.
Marwa Anwari och Sam Bergsköld
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3, samhällsorienterande ämnen,15 hp.
Handledare: Linda Jonsson Examinator: Olle Tivenius
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod OAU094 15 hp
Termin 6 År 2020
_______________________________________________________ Marwa Anwari och Sam Bergsköld
Lärarens tolkning av det centrala innehållet i religionskunskap
En kvalitativ studie om lärarnas syn på det centrala innehållet i religionskunskap The teacher's interpretation of the curriculum of religious education.
Årtal 2020 Antal sidor: 28
_______________________________________________________
Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om hur lärare tolkar det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs F–3 och på vilket vis anser [sex] f-3-lärare att en mer styrande läroplan skulle vara till fördel eller nackdel i religionskunskap?
Studien utgår utifrån kvalitativa intervjuer med sex lärare från två olika län. Studiens teoretiska perspektiv utgår ifrån John Deweys syn på pragmatismen. I resultatet framgår det att lärare har en tydlig samverkan med arbetslaget och utgår utifrån en större
planering som omfattar det centrala innehållet för religionskunskap. Studiens resultat har sammanställts i två rubriker: ”Lektionsinnehåll och samverkan i arbetslaget” och ”det centrala innehållet och arbetsmaterial”.
_______________________________________________________Nyckelord:
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2019 och Skollagen ... 2 3 Teoretiskt perspektiv ... 5 4 Metod ... 6 4.1 Metodologi ... 6 4.2 Genomförande ... 6 4.2.1 Urval ... 7 4.2.2 Databearbetning ... 7 4.2.3 Tolkning av empiri ...8 4.3 Etiska överväganden ...8 5 Resultat ... 9 5.1 Empiri ... 9 5.1.1 Undervisningens innehåll ... 9 5.1.2 Läroplan ... 10
5.1.3 Vilka moment visar eleverna mest intresse för ... 12
5.1.4 Samverkan i arbetslaget ... 12
5.1.5 Lärarens eget intresse och dess påverkan av innehållet ... 12
5.1.6 Arbetsmaterial ... 13
5.1.7 Bidrar religionskunskapen till mer än bara kunskap ... 13
5.2 Tolkning av empiri ... 13
5.2.1 Lektionsinnehåll och samverkan i arbetslaget . Fel! Bokmärket är inte definierat. 5.2.2 Det centrala innehållet och arbetsmaterial ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 5.3 Resultatsammanfattning ... 15 6 Diskussion ... 16 6.1 Resultatdiskussion ... 16 6.1.1 Slutsats ... 17 6.2 Metoddiskussion ... 17
6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 18
1 Inledning
Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning och utifrån tidigare arbeten kring läroplanen uppmärksammat att det centrala innehållet i religionskunskapen inte innehåller några
detaljerade anvisningar som enbart behandlar religionskunskapen. Det centrala innehållet för religionskunskapen behandlar samma punkter som samhällskunskapen, geografi och historia. Eftersom det inte förekommer några ämnesspecifika riktlinjer uppfattar vi det som att det är upp till läraren att bestämma hur undervisningen utformas. Detta är även något som Edgar Almen (2000) lyfter fram och menar att val av undervisningsinnehåll och arbetssätt inte längre är ett politiskt beslut. Det vill säga att lärarna måste kunna bestämma själva och motivera sina val i förhållande till det centrala innehållet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning väcktes vår nyfikenhet och intresse för hur lärare förhåller sig till läroplanen, specifikt det centrala innehållet, kunskapskraven och ämnets syfte i religionskunskap. Med tanke på att det centrala innehållet i religionskunskap är öppen för en viss grad av tolkning är det angeläget att fördjupa kunskapen om hur man som F-3-lärare kan arbeta utifrån det centrala innehållet och om hur lärare gör sitt urval vad gäller lektionsinnehåll om de olika religionerna. Ett problem som vi har uppmärksammat är att religionskunskapen behandlar samma punkter som samhällskunskapen och saknar ämnesspecifika riktlinjer. Det verkar finnas utrymme för ett oönskat godtycke som strider mot skolans allmänna principer om likvärdig undervisning men det saknas kunskap om hur man som F-3-lärare kan arbeta utifrån det centrala innehållet. En konkretiserad läroplan skulle kunna underlätta
religionskunskapsundervisningen för F-3 lärare kring urval av lektionsinnehåll. Tydligare ämnesspecifika riktlinjer för religionskunskapen skulle även kunna underlätta för lärare att bedöma om eleverna har utvecklat en förståelse för undervisningsstoff. En annan svårighet som vi har uppmärksammat är hur progressionen sker genom de olika årskurserna, detta är något som vi själva anser som en utmaning i vår framtida yrkesroll. Dessa punkter ligger till grund för studiens syfte. John Dewey (2004) hävdar att kunskaperna som
religionsundervisningen berör bör kopplas till det vardagliga livet och utgå utifrån elevernas tidigare erfarenheter. Roger Säljö (2014) poängterar även att det är viktigt att väcka elevernas nyfikenhet och deras intresse för att kunna koppla kunskapen till vardagliga situationer. Dewey (2004) menar att kunskap som lärs ut måste spegla samhällslivet eftersom målet är att skapa demokratiska medborgare. Studien kommer att tolkas utifrån Deweys syn på
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Det verkar finnas utrymme för ett oönskat godtycke som strider mot skolans allmänna
principer om likvärdig undervisning men det saknas kunskap om hur man som F-3-lärare kan arbeta utifrån det centrala innehållet och om hur lärare gör sitt urval vad gäller
lektionsinnehåll om de olika religionerna.
Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om hur lärare tolkar och arbetar med det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs F–3 och hur ett kollegialt samarbete skapar en progression i religionskunskapen mellan de olika årskurserna i F-3.
1. Hur förhåller sig sex F-3-lärare till det centrala innehållet i religionskunskap? 2. Hur ser progression ut för innehållet i religionskunskap mellan de olika
årskurserna årskurs F-3?
3. 3Skulle en mer styrande läroplan i religionskunskap vara till fördel för lärare i f-3?
2 Bakgrund
Studien och datahanteringen utgår och analyseras utifrån Deweys syn på pragmatismen. Pragmatismen beskriver att kunskap bör vara relevant för eleverna och spegla samhället. Kunskaperna behöver utgå utifrån elevernas erfarenheter och intressen för att väcka elevernas nyfikenhet och engagemang. Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om hur lärare tolkar det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs F–3 och hur en progression skapas i religionskunskapen mellan de olika årskurserna i F-3.
2.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem
2019 och Skollagen
Inom det centrala innehållet för religionskunskap framgår det inte några tydliga riktlinjer eller konkreta anvisningar kring hur man ska arbeta med religionskunskapen. I Skollagen anges det att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den hålls. En likvärdig utbildning innebär att skolan har ansvar för att ge varje individ möjligheten att nå de mål som Skolverket efterfrågar (SkolL 3 kap. 10 §). Detta kopplas till det Sven G. Hartman (2000) framhåller om läroplanens utveckling under 1990-talet.
I överensstämmelse med internationell praxis låter man läroplanerna innehålla korta anvisningar om mål och innehåll för undervisningen, oberoende men inga detaljerade anvisningar om hur man ska arbeta. Till detta kommer sedan särskilda timplaner och kursplaner, som genom strävansmål och uppnåendemål tolkar de övergripande målen. Detta ger stort utrymme för enskilda skolor och deras lärare att i lokala arbetsplaner ta ställning till hur skolarbetet ska bedrivas för att målen ska uppnås. Detta är ett uttryck för att hela skolan under detta årtionde övergick från ett omfattande system med regelstyrning till
målstyrning. (Hartman, 2000, s.222)
I Skolverket (2019) framgår det att religionsundervisningen ska stimulera elevernas tankar kring deras identitet, olika livsfrågor, etiska förhållningssätt. Religionskunskapen ska även skapa förutsättningar för att utveckla förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva samt utveckla en personlig livshållning. Även Björn Skogar (2000) lyfter fram att läraren har en skyldighet att stimulera kritiskt tänkande. Läraren måste arbeta med att förankra en god etik i klassrummet och det bör prägla hela skolarbetet för att göra den trovärdig för eleverna (Skogar, 2000).
2.2 Forskningslitteratur
I det här avsnittet presenteras forskning som ligger nära studiens undersökningsfält. Avsnittet inleds med forskning som handlar om hur religionskunskapsundervisning kan bidra till elevers förståelse av levd religion. Studiebesöks orienterad religionskunskapsundervisning av Therese H. Britton (2019).
I tidigare forskning presenterar Britton (2019) problemet som en grundläggande
religionsdidaktisk fråga: ”Hur kan religionskunskapsundervisning bidra till elevers förståelse av levd religion?” (Britton, s.9, 2019). I studien utformas det en
religionskunskapsundervisning i avsikt att möjliggöra högstadieelevers förståelse av levd religion, det vill säga religion utifrån hur det kommer till uttryck hos individer. I vårt fall är det intressant att titta på det i de lägre årskurserna. I forskningen framgår det även att Britton (2019) inkluderar ett kulturvetenskapligt synsätt på religionen, alltså att förstå religion som en integrerad del av samhället. Därefter går Brittonigenom elevers förståelser i
undervisningen. Det framgår att studiebesök var en integrerad del av undervisningen. Brittons studie visaratt elevers förståelse för religionskunskap kan delas in i två delar, dessa är ”response och motion”. Den förstnämnda delen response handlar om hur elever förstår kopplingen mellan individuell frihet och religion, det vill säga förhållandet mellan tro och den religiösa praxis och egna upplevelser. Studiens empiriska resultat indikerar på att
förståelser och diskussioner bör beaktas i religionsundervisningen när syftet är att öka elevernas förståelse för religion. Det framkommer även att valet av läromedel är en viktig faktor när det kommer till att synliggöra religionskunskap i undervisningen. Britton menar att förståelsen för en religion kan identifieras i tre kategorierna som är följande individ, grupp och tradition.
Brittonmenar att studiebesök kan bidra till att eleverna får en djupare förståelse för religionskunskapens stoff. Britton lyfter även fram att studiebesök kan förstärka men även bidra till andra kunskaper som den teoretiska undervisningen inte kan behandla på samma sätt. Genom dessa studiebesök får eleverna uppleva religionen på religiösa platser som religionen utövas på, eleverna ges möjligheten till att få möta religionen ur ett annat perspektiv.
Britton (2019) beskriver att reflektion och diskussioner kan användas som ett didaktiskt verktyg som bidrar till att eleverna skapar ett personligt perspektiv på frågor som berör moral, etik och värden. Dessa frågor kommer eleverna stöta på i undervisningen och som kommer vara till grund för att både skapa en förståelse för andra människors olikheter men även för att skapa en förståelse för sin egna moral. Karin Flensner (2015) lyfter även fram att religionsundervisning syftar till att utveckla värderingar som tolerans och respekt för olika livsstilar och världsbilder. Samtidigt kan det uppfattas som att det är skolans uppgift att förmedla traditioner och att skapa en nationell monokulturell. Niclas Månsson (2014) hävdar även att skolan har två roller, ett socialt fostrande uppdrag vars syfte är att uppfostra
demokratiska, ansvarsfulla och kritiska medborgare och en kunskapsförmedlande uppgift som förbereder individen för ett kommande yrkesliv.
Almen (2000) lyfter fram didaktiska frågor angående religionskunskapen, vad studerar vi som religion, hur och varför studerar vi just det. Almenmenar att som en reflekterande praktiker borde man öka sin medvetenhet om vad och varför man gör som man gör. Däremot som en professionell borde man inte enbart vara medveten utan också kunnig i syfte att använda sin kunskap för att komma fram till olika mål. Almenkopplar detta till den nya typen av läroplan där en del av målen är preciserade, resten kräver en dylik
lärarprofessionalism som kan ta beslut om vilken tillvägagångssätt och medel som krävs för att uppnå målen. Almen lyfter fram sina erfarenheter och beskriver dessa som en
utgångspunkt för den här teorin. I studien redogörs det att svårtolkade begrepp framkommer i religionsundervisningen och att religionsundervisningen behöver förbättras. En förbättring
kan vi uppnå genom att vara tydligare i målsättningen, valet av material och valet av frågeställningar. Det som lyfts upp från tidigare forskning från Britton (2019) och Almen (2000) studier är några fundamentala perspektiv som ringar in denna studies syfte. Det som den tidigare forskningen lyfter upp är relevant och något som studien syftar på att undersöka.
I vårt sökande har vi funnit att det inte finns mycket forskning som ringar in vårt syfte. Följande sökord har använts: Livsåskådningsfrågor, etik och religion, religionskunskap, samhällskunskap, lived religion religious education teaching, educational development.
3 Teoretiskt perspektiv
I denna studie använder vi oss av pragmatisk teori utgående från Deweys syn på kunskap och elevers lärande. Säljö (2014) beskriver utifrån ett pragmatistiskt perspektiv att kunskap är något som vi människor använder oss av dagligen i vårt samhälle och att vi använder kunskapen för att kunna hantera olika situationer och hinder i vår vardag. Kunskap ska ge elevernainsyn i hur ett samhälle fungerar och ge eleverna de redskap som behövs för att bli demokratiska medborgare. Det betyder att det som eleverna lär sig i skolan ska både vara användbart senare i deras liv och kunskapen behöver väcka nyfikenhet och intresse (Säljö, 2014). Säljö (2014) poängterar även att undervisningen inte ska utgå utifrån antingen eller, undervisningen bör behandla teoretisk och praktisk inlärning för att eleverna ska utveckla en djupare förståelse för ämnet. Säljö (2014) menar att dagens skola inte alltid lever upp till denna aspekt och att kunskap istället mäts genom olika tester, dessa tester fokuserar på att mäta elevernas intränade förmågor och kunskaper. Säljö (2014) menar att denna typ av undervisning enbart bidrar till en ytlig faktakunskap och svaren får inte någon djupare
mening samt att undervisningen inte är förankrad utifrån elevernas erfarenheter. Det är viktigt att undervisningen lyfter upp situationer där eleverna får lösa olika problem genom att pröva sig fram, undersöka och diskutera utifrån sina egna tankar och idéer för att utveckla en djupare förståelse.Ett av skolans uppdrag är att skapa demokratiska medborgare som är delaktiga i samhället vi lever i. För att skapa demokratiska medborgare behöver eleverna uppmuntras att pröva, försöka och testa sig fram på deras egen nivå och utifrån deras egna erfarenheter för att kunna koppla an till det vardagliga livet. Dewey (Kroksmark, 2011) beskriver att all fostran, utbildning och bildning som social natur och menar att man inte kan urskilja lärandeprocesser från samhällets uppgifter. Dewey (Kroksmark, 2011) menar att
undervisningen ska bidra till att eleverna blir en del av samhället och skolan blir på så vis en del av samhällslivet.
4 Metod
I avsnitt 4.1 Metodologi presenteras metodologin. I avsnitt 4.2 Genomförande redogörs genomförandet av den valda metoden. I avsnitt 4.2.1 Databearbetning beskrivs
databearbetningen. I avsnitt 4.2.2 Etiskt övervägande behandlar forskningsetiken där vi presenterar hur vi tillämpat forskningsetiska principerna i vår studie. I avsnitt 4.2.3 Tolkning av empiri redovisas empirin. I avsnitt 4.3 Urval kommer det en redogörelse kring hur urvalet har skett.
4.1 Metodologi
Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om hur lärare tolkar det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs F–3 och hur en progression skapas i religionskunskapen mellan de olika årskurserna i F-3. Den valda metoden är kvalitativa intervjuer, vi har valt denna metod för att det möjliggör för fylligare svar och en djupare förståelse av informanternas svar (Bryman, 2011). Fördelen med kvalitativa intervjuer är att man får en djupare insikt vilket resulterar i fylligare svar än kvantitativa intervjuer. Alan Bryman (2011) menar att en
semistrukturerad kvalitativ intervju ger informanterna utrymme för att reflektera och utforma svaren. Svaren från denna typ av intervjuer ligger till grund för studien och därför anser vi att den valda metoden passar väl in för studiens syfte.
4.2 Genomförande
I den här studien har två lärarstudenter från Mälardalens högskola utfört enskilda intervjuer med lärare från två olika län. Vi har utfört kvalitativa intervjuer på två olika sätt, planeringen av våra intervjuer förändrades i samband med covid-19 spridning. Vi har fått efterfölja de rekommendationer och riktlinjer som folkhälsomyndigheterna har angivit. All kontakt med informanterna har skett via email. Informanterna fick ta del av ett informationsbrev där studiens syfte presenteras och en förfrågan om ett intresse finns för att ställa upp för en intervju. Samtliga deltagare som tillfrågades visade ett intresse och ville delta i studien. Sammanlagt utfördes 4 intervjuer med sex lärare som arbetar i årskurserna F-3. Intervjuerna skedde på två olika sätt, lärarstudent 1 fick utföra sina intervjuer i ett gruppsamtal via telefon med tre informanter från årskurserna F-3. Orsaken till att intervjun utfördes i ett gruppsamtal
varatt informanterna inte hade någon möjlighet till enskilda samtal på grund av den höga arbetsbelastningen som följd av den nuvarande situationen av covid-19. Lärarstudent 1 utförde sin intervju utan att lärarna hade fått tagit del av intervjufrågorna i förväg.
Anledningen till detta var att lärarna föreslog ett tidigare intervjutillfälle än de förutbestämda dagarna. Intervjun tog 40 minuter att genomföra. Lärarstudent 2 utförde sina intervjuer enskilt med varje informant via zoom, intervjuerna tog 25–30 minuter. Informanterna fick ta del av intervjufrågorna innan intervjun utfördes.
4.2.1 Urval
I denna studie har vi valt att intervjua sex lärare från två olika län, tre lärare i Västmanland län och tre lärare i Södermanland län som arbetar i årskurserna F–3. Vi skickade ut ett mejl med ett informationsbrev och en förfrågan ifall lärarna vill delta i studien. Informanterna har informerats att alla namn och arbetsplatser kommer att vara anonyma och all insamlad empiriska data kommer enbart att användas för studiens ändamål. I vårt urval av informanter valde vi strategiskt en lärare från varje årskurs mellan 1–3 för att få en större variation på svaren. Informanterna fick därefter meddela oss om de hade intresse för att delta och ge förslag på tider för en intervju. All kontakt och alla intervjuer har genomförts via IT-verktyg och vi har efterföljt alla rekommendationer som folkhälsomyndigheterna har angivit.
4.2.2 Databearbetning
Databearbetningen för den här studien påbörjades med att transkribera intervjuerna som vi spelat in för att sedan sortera ut materialet. Vi bearbetade varje enskilt svar och därefter jämförde vi svaren för att upptäcka likheter och olikheter för att underlätta kategoriseringen av svaren. Därefter valde vi att kategorisera svaren i olika underrubriker utifrån likheter och olikheter i intervjufrågornas utformning. Namngivningen av kategorierna utgick utifrån deras innehåll. Det sorterade materialet genererade sju kategorier; Undervisningens innehåll, Läroplan, Vilka moment visar eleverna mest intresse för, Samverkan i arbetslaget, Lärarnas egna intressen och dess påverkan av innehållet, Arbetsmaterial, Bidrar religionskunskapen till mer än bara kunskap. Allt insamlat material har behandlats med anonymitet och
informanternas namn har anonymiserats bort. I avsnittet Empiri stöds presentationen med hjälp av citat från informanterna.
4.2.3 Tolkning av empiri
Resultatet för denna studie visar att en varierande undervisning som knyter an till både teori och praktik kan bidra till att eleverna får en större förståelse för undervisningsstoff. Den bärande principen är att samtliga delar av materialet och empirin är delar av en och samma helhet och måste förstås på ett helhetligt sätt även om delarna kan tyckas peka i olika riktning. Exempelvis visar empirin att eleverna får tillämpa sina förkunskaper i praktiska arbetsformer och genom att samma innehåll kan komma till uttryck på olika sätt kan det underlätta elevernas lärandeprocess. Dock har det teoretiska och praktiska en tydlig samverkan på elevernas lärandeprocessdär den praktiska undervisningen ger eleverna möjligheten att få uppleva religionskunskapen på ett mer konkret sätt genom studiebesök på olika religiösa platser. Studiebesök kan därmed öka intresset och engagemanget hos eleverna för religionskunskapen när undervisningen bedrivs på ett praktiskt sätt. Denna tolkning grundas i Deweys teori om hur teoretisk och praktisk undervisning i samspel ger ett gynnsamt lärandeklimat.
4.3 Etiska överväganden
Studien utgår utifrån de fyra etiska principerna från (Vetenskapsrådet, 2017). Utifrån
informationskravet som är den första etiska principen är det viktigt att det framgår tydligt för informanterna att dem måste ge samtycke till att delta i undersökningen. Vi informerar även dem om vilka villkor som gäller och att deltagandet är frivilligt och kan avslutas när dem vill. Samtyckeskravet handlar om att informanterna ska ge sitt samtycke till att delta i studien. Nyttjandekravet innebär att informanterna kommer informeras om att de insamlade underlaget kommer enbart användas för denna studies syfte och att informationen inte kommer användas för kommersiellt bruk. Konfidentialitetskravet innebär att all information om alla deltagande ska ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter ska förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem. I denna studie har vi följt samtliga etiska principer och vid varje intervjutillfälle har vi påbörjat samtalet med att informera
informanterna om de etiska principerna och frågat om informanternas samtycke till att få spela in. De fyra etiska principerna från Vetenskapsrådet (2017); informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet kommer att ligga till grund för all insamlad material som vi har fått in från intervjuerna. Samtliga detaljer om namn, plats och liknande information kommer att vara anonymt med anledning att vi följer
5 Resultat
I avsnitt 5.1 Empiri beskrivs empiri som utgörs av sju kategorier, sedan i 5.2 tolkning av empiri beskrivs hur vi har tolkat denna empiri utifrån våra två forskningsfrågor. Sist i 5.3 Resultatsammanfattning sammanfattas resultatet.
5.1 Empiri
I detta avsnitt beskrivs de sju kategorierna som genererats av materialet. Empirin utgörs av dessa sju kategorier; Undervisningens innehåll, Läroplan, Vilka moment visar eleverna mest intresse för, Samverkan i arbetslaget, Lärarnas egna intressen och dess påverkan av
innehållet, Arbetsmaterial, Bidrar religionskunskapen till mer än bara kunskap. Dessa kategorier beskrivs utifrån vad som utgör deras kärna och illustreras med signifikanta citat från respondenterna.
5.1.1 Undervisningens innehåll
Undervisningens innehållplaneras gemensamt mellan årskurserna och arbetslaget. Större planering av religionskunskapens innehåll utförs tillsammans med arbetslaget. Vid en sådan planering delas läroplanen upp och konkretiserasi mindre delar. Varje klasslärare ansvarar för hur ämnets innehåll lärs ut men det finns ett kollegialt samarbete mellan varje årskurs.
Arbetslaget har tillsammans lyft ut de material som alla ska arbeta med, detta har gjorts för samtliga årskurser och på så sätt vet varje enskild lärare om vad hen ska behandla för respektive årskurs. Det är ett sätt att kontrollera vilka kunskaper eleverna får med sig från årskurs 1 till 3.
Arbetslaget fördelar ämnena, men just SO och NO försöker vi slå ihop. Exempelvis vid ett specifikt arbetsområde tar en lärare på sig ansvaret att planera för de området. När planeringen är klar får de andra lärarna komma med synpunkter och tips, planeringen används sedan av arbetslaget.
Praktiska delar av religionskunskapen består av dramatisering, bilduppgifter och lekar i undervisningen. Praktiska arbetssätt möjliggör att elever får möjlighet att utforska
religionerna på ett mer kravlöst och roligt sätt med tanke på att fokuset blir på själva leken än på varje enskild individ. Elever ges möjligheten till att möta andra religioner i samspel med varandra.
Jag tycker att det är viktigt att uppmärksamma samtliga elevers troslära och ger eleverna tid att få berätta om deras religioner. Exempelvis får eleverna ta med sig saker hemifrån för att visa klassen. Jag tycker att alla religioner ska kunna få ta plats i klassrummet.
De praktiska delarna i undervisningen omfattar även studiebesökhos olika religiösa samfund. Studiebesök är uppskattade av elever eftersom elever får uppleva religionen på ett mer
konkret sätt. Dock är studiebesökenfå och det är oftast den kristna delen som bjuder in till dessa besök. Det verkar finnas ett intresse från lärare och elever att få besöka andra religiösa platser.
Den praktiska delen är när vi blir inbjudna till saker som sker i närområdet som har med religionerna att göra, exempelvis kyrkan eller moské. Det är roligare att planera det praktiska för det blir bättre mottaget av eleverna.
Vi har även bjudit in föräldrar som får komma och berätta om sin religion. Problematiken är att man inte vet vad föräldrarna kommer att säga och det kan väldigt lätt bli vinklat.
5.1.2 Läroplan
Läroplanen är öppen för en viss grad av tolkning vilket ger lärare en viss grad av frihet när det kommer till hur undervisningsinnehållet ska läras ut. Det fria tolkningsutrymmet kan innebära till både positiva och negativa aspekter ur ett lärarperspektiv. Läroplanen kan tolkas som luddig vilket kan leda till att det centrala innehållet kan bli svårtolkad.
Lgr 11 är luddigt, ifall du tittar på alla SO ämnena står de ju samma sak bitvis.
Jag tycker att själva so-ämnets uppdrag är lättare att tolka än själva religionskunskapens innehåll. Jag tycker religionskunskapens centrala innehåll och kunskapskrav är rätt luddiga och öppna för fri tolkning.
Följande punkter utifrån religionskunskapens syfte i Skolverket (2019) anses vara svåra att arbeta kring. ”Eleverna ska vidare ges förutsättningar att kunna analysera och ta ställning i etiska och moraliska frågor” och ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer” (Skolverket 2019, s. 215).
Jag tycker det är svårt då eleverna är så pass unga och det kan leda till att dom inte förstår innehållet på en djupare nivå. Jag tycker dock att det är viktigt att eleverna ska förstå att alla får tycka och tänka som de vill så länge man inte sårar någon annan.
Det finns en svårighet i att veta om elever har tagit till sig de kunskaper som undervisningen har lyft fram. Med tanke på att läroplanen kan anses som svårtolkad kan det medföra följande svårigheter kring bedömningen. Det rör sig om frågor som exempelvis hur lärare ska bedöma
om en elev har en djupare förståelse för undervisningens stoff eller om kunskaperna är enbart ytliga.
Jag har tillsammans med min lärarkandidat haft flera lektioner om de tre stora världsreligionerna därefter gjorde vi en kunskapskoll för att se om eleverna snappade upp innehållet. Vi kom fram till att eleverna inte har fått en djupare förståelse för det undervisade innehållet. Kunskaperna visade sig mestadels vara ytliga och ytterligare repetition skulle behövas.
Det är svårt att alla elever ska ges samma kunskap eftersom alla lärare behandlar
undervisningsinnehållet olika. Det kan leda till en oklarhet om hur likvärdig utbildning blir beroende på vilken skola man går i.
Det finns både nackdelar och fördelar med striktare riktlinjer i läroplanen. Fördelarna med tolkningsutrymme kan innebära att lärare kan utgå utifrån elevgruppens kunskaper istället för att bli begränsad av styrdokumentet.
Med tolkningsfriheten är det lättare att utgå utifrån den elevgruppen man har. Man kan utgå utifrån målet, vilket tydliggör vilka kunskaper eleverna ska få. Sedan så kan jag planera in lektioner efter elevernas kunskaper för att vi ska nå målen till slutet av terminen.
Jag tror det skulle underlätta och ge en klarhet om vad exakt eleverna ska kunna när de går över till mellanstadiet.
Det framgår i läroplanen att samhällskunskapen ska behandla X antal timmar per termin detta är något som skulle kunna ha positiva effekter om det framgick även specifikt för
religionskunskapen.
Svenska och matematik har fortbildningar och att det ligger mycket fokus på just dom ämnena och jag anser att samma sak skulle behöva göras med religionskunskapen.
Hur kan man göra ämnet roligare, spännande och mer proffsig. Jag tycker att man ska ha mer kollegialt lärande att man under några veckor exempelvis kan ta hjälp av varandra och mötas för att diskutera vad man kan förbättra.
Tydligare riktlinjer kan ha en positiv påverkan på undervisningen, det skulle innebära en tydligare inblick för lärare kring vad elever ska lära sig. Det innebär en mindre variation att utgå ifrån i undervisningen men däremot kan det innebära en mer likvärdig utbildning.
Begränsningar gör att du vet exakt vad du ska göra. Vi har ju friheten som vi är tacksamma för men ibland så kan det upplevas som en svårighet att inte få tydlighet. Det är en balansgång det där.
5.1.3 Vilka moment visar eleverna mest intresse för
De delar som elever verkar föredra i religionskunskapen kan delas upp i två områden, den teoretiska och praktiska delen. Det teoretiska arbetet omfattar högtider och samtal kring livsvärderingar, livstolkningar och moral. Elever föredrar även när undervisningen utgår utifrån deras erfarenheter. Den praktiska delen behandlar studiebesök på religiösa platser som exempelvis kyrkor. Elever föredrar även att arbeta praktiskt med religionskunskapen genom olika lekar och i samspel med varandra.
Eleverna älskar att jobba med dom bibliska berättelserna och att arbeta med hur det såg ut förr i tiden, exempelvis när dom var på friluftsmuseum. Eleverna tycker också att det är roligt att lära sig om hur barn hade det förr i tiden.
Högtider är något som också de flesta eleverna tycker är roligt att jobba med. Det är positivt att arbeta med högtider då vissa elever som kanske är svaga i andra ämnen nu får möjligheten att briljera. När vi arbetar med högtider arbetar vi utifrån elevernas egna erfarenheter.
5.1.4 Samverkan i arbetslaget
För att bibehålla den röda tråden mellan årskurserna används en grovplanering som har delat upp läroplanen i mindre delar som underlättar progressionen mellan årskurserna. I
planeringen framgår det vad varje årskurs ska behandla men även att varje lärare har utrymme för att bestämma hur innehållet ska tas upp.
Vi har brutit ner läroplanen och delat upp den i mindre delar, för att lyfta fram målen och
undervisningsinnehållet. Sedan är det upp till varje lärare att se till hur hen arbetar med innehållet.
Arbetslaget har tillsammans brutit ner lgr11 i mindre delar och tagit fram de viktigaste punkterna och vad det är som ska göras i varje årskurs. Dock skulle vi behöva revidera vår egen version, gå in och läsa igenom kunskapskraven och det centrala innehållet lite då och då för att kunna göra lite små ändringar i planeringen.
5.1.5 Lärarens eget intresse och dess påverkan av innehållet
Lärares eget intresse och erfarenheter har en stor betydelse för lektions innehåll och upplägg. Ifall lärare visar ett stort intresse och engagemang för innehållet kan det spegla av sig på elever och väcka deras nyfikenhet.
Det gäller att vara förberedd och påläst, förberedd på vilka frågor som kan komma, att man ska hålla sig neutral och ja ens eget ansvar.
Jag skulle vilja ha religionskunskapen mer planerad så den blir lika genomtänkt och bra som exempelvis matematiken. Eller andra ämnen som man har gedigna handledning till.
Jag tror det har en jättestor påverkan om man själv tycker om ämnet, jag tror att man fångar eleverna lättare om man tycker ämnet är roligt vilket gynnar eleverna.
5.1.6 Arbetsmaterial
Det finns en brist på material och det nuvarande materialet skulle behöva förnyas. Arbetsmaterial som finns tillgängligt för religionskunskapen består av SO böcker, arbetsböcker, filmer från SLI, Youtube, egengjort material, barnens bibel och kopieringsmaterial.
Vi använder oss mycket av filmer från SLI däremot tycker jag att många av filmer är svårtolkade för eleverna med tanke på att filmerna är gamla och det är många ord som eleverna inte förstår. Jag tycker att materialet kanske kan fräschas upp lite.
Ifall man vill ha något arbetsmaterial om någon av religionerna så får man själv skapa arbetsmaterialet. De böcker som vi har behandlar mestadels kristendomen vilket jag själv inte tycker är rätt då alla religioner ska få plats.
5.1.7 Bidrar religionskunskapen till mer än bara kunskap
Religionskunskapsundervisningen kan bidra till att elever får en utökad förståelse för andra människor och deras värderingar. Elever utvecklar även kunskap och förståelse för att människor tycker och tänker olika. Religionskunskapens delsyfte är att bidra till att skapa goda samhällsmedborgare och skolans uppgift är att tillsammans med hemmet uppfostra och lära elever om värden och moral.
Värden och moral hänger samman med uppfostran och det har även att göra med vilken religion man har. Detta bör tas upp i religionsundervisningen för att eleverna ska förstå att människor tycker och tänker olika och att det är okej att tycka olika.
Jag tycker att religionskunskap gynnar eleverna på flera sätt bland annat hur man ska vara som människa och värderingar, tanken är att religionskunskapen ska bidra till att skapa aktiva demokratiska
medborgare.
5.2 Tolkning av empiri
I detta avsnitt tolkas empirin utifrån ett pragmatiskt perspektiv i syfte att kunna besvara studiens två forskningsfrågor. Detta presenteras under rubrikerna 5.2.1
Religionskunskapsämnets centrala innehåll respektive 5.2.2 Religionskunskapens progression, vilka motsvarar forskningsfrågorna.
5.2.1 Religionskunskapsämnets centrala innehåll
Här behandlas studiens första forskningsfråga som lyder: Hur förhåller sig sex F-3-lärare till det centrala innehållet i religionskunskap?
Läroplanen är öppen för en viss grad av tolkning vilket ger lärare en viss grad av frihet när det kommer till hur undervisningsinnehållet ska läras ut. Det framkommer att det fria
tolkningsutrymmet kan även innebära svårigheter gällande bedömning. Religionskunskapens centrala innehåll kan uppfattas som luddigt ochsvårtolkat, vilket kan orsaka oklarheter om vilka kunskaper som lärare ska behandla i undervisningen. Detta i sin tur kan leda till att lärare har svårt med att bedöma om elever har tagit till sig kunskapen på en djupare nivå eller om det rör sig om ytliga kunskaper. Religionskunskapsämnets innehåll planeras gemensamt mellan årskurserna och arbetslaget och läroplanen delas upp och konkretiseras i mindre delar. Det framkommer även iempirin att teori och praktik behöver vara en integrerad del i
undervisningen och vikten av en varierad undervisning för att ge elever möjligheten att förstå innehållet på en djupare nivå. (Dewey 2004). De praktiska delarna i undervisningen omfattar studiebesök hos olika religiösa samfund. Praktiska arbetssätt möjliggör att elever får
möjlighet att utforska religionerna ur ett annat perspektiv. Kategorierna Undervisningens innehåll och Vilka moment visar eleverna mest intresse för visar att teori och praktik får utrymme att samspela, och därmed vidga elevernas förståelse för stoffet, och att en mix av teori och praktik tillämpas i detta syfte. (Dewey 2004).
5.2.2. Striktare riktlinjer
Här behandlas studiens andra forskningsfråga som lyder: På vilket vis anser [sex] f-3-lärare att en mer styrande läroplan skulle vara till fördel eller nackdel i religionskunskap?
Läroplanen är öppen för en viss grad av tolkning och det fria tolkningsutrymmet kan innebära både positiva och negativa aspekter. Det fria tolkningsutrymmet innebär större valmöjligheter för lärare kring valet av undervisningsmaterial och upplägget av undervisningen. De positiva aspekterna blir tydliga när det finns utrymme för att välja lektionsinnehållet utifrån elevers erfarenheter och kunskaper för att möjliggöra en djupare förståelse för stoffet. (Dewey 2004). Kategorierna Vilka moment visar eleverna mest intresse för och lärarens eget intresse och
dess påverkan av innehållet visar att undervisningen bör utgå utifrån elevernas egna
erfarenheter för att fånga deras intresse och skapa engagemang för innehållet (Dewey, 2004). I kategorin”5.1.2 Läroplan” lyfts fram att striktare riktlinjer kan innebära att lärare vet exakt vilka delar som ska behandlas. Empirin visar att religionskunskapen skulle få positiva
effekter av att ingå i skolverkets timplan. I dagsläget ingår religionskunskapen i
samhällskunskapens timplan vilket kan innebära att timmarna inte blir jämt fördelade. En tydligare uppdelning av samhällskunskapens timmar likt mellanstadiets timplan skulle innebära en förbättring av religionskunskapen
5.3 Resultatsammanfattning
Resultatet visar att lärare tillviss del använder sig av en grovplanering för att förhålla sig till det centrala innehållet. Syftet med en grovplanering är att dela upp det centrala innehållet i mindre delar för att underlätta för lärare att planera undervisningen och att skapa en röd tråd mellan de olika årskurserna. Det är även ett sätt förlärare att kontrollera att undervisningen behandlar de olika delarna inom religionskunskapen och följer en progression mellan de olika årskurserna F-3. Det finns ett kollegialt samarbete mellan årskurser och arbetslag vilket innebär att lärare kan ta del av varandras planering och arbetsmaterial. Resultatet visar även att en styrande läroplan skulle innebära mindre valmöjligheter för lärare kring valet av undervisningsmaterial vilket har positiva och negativa aspekter. De positiva med en styrande läroplan innebär en tydligare förståelse om vilka delar som ska behandlas i
religionskunskapen som i sin tur kan underlätta för lärare vid bedömning av elevers
kunskaper. De negativa med en styrande läroplan är att det inte finns lika stort utrymme för att välja lektionsinnehållet utifrån elevers erfarenheter och kunskaper. I resultatet
framkommer det att teori och praktik behöver vara en integrerad del i undervisningen och en varierad undervisning är en förutsättning för att elever ska utveckla en djupare förståelse för stoffet. Undervisningsinnehållet bör utgå utifrån elevers erfarenheter och kunskaper för att skapa engagemang och intresse för innehållet.
6 Diskussion
I avsnitt 6.1 Resultatdiskussion diskuteras resultatet i förhållande till det valda teoretiska perspektivet som presenteras i kapitel 2 Bakgrund. I avsnittet 6.1.1 Slutsats presenteras slutsatsen. I avsnitt 6.2 Metoddiskussion diskuterar valet av metod. I avsnitt 6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet presenteras studiens pålitlighet och trovärdighet. I avsnitt 6.2.2 Vidare forskning redogörs framtida forskningsfrågor.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet visar att det finns en viss grad av frihet för lärarna när det kommer till val av undervisningsinnehåll och strukturen av undervisningen. Det framgår även attlärare uppskattar det fria tolkningsutrymmet som förekommer i läroplanen. Efter den genomförda studien har vi kommit fram till att tydligare riktlinjer i läroplanen skulle innebära mindre frihet för lärarna vad gäller planering. Dock skulle det underlätta andra aspekter som exempelvis bedömning och valet av undervisningsinnehåll. Tydligare struktur i läroplanen skulle innebära att målen och riktlinjerna blir mer specificerade vilket skulle underlätta för lärarna att veta vad som bör behandlas i undervisningen. Det fria tolkningsutrymmet bidrar till fler positiva aspekter än negativa.
Empirin har tolkats utifrån Deweys (Dewey, 2004) syn på pragmatismen, där lärandet ska utgå utifrån elevernas erfarenheter för att väcka intressen och skapa engagemang. Lärandet omfattar att eleven ska utveckla förmågan att knyta an undervisningen till samhällslivet och vardagliga sammanhang (Lundgren, 2014). I jämförelse med den tidigare forskningen lyfter Almen (2000) fram att lärare behöver vara kunniga och flexibla vid planering av
undervisningsinnehåll utifrån det centrala innehållet.
I resultatet framgår det att undervisningen planeras gemensamt med arbetslaget mellan de olika årskurserna och att det finns en grovplanering som lärarna tar del av. Grovplaneringen som lärarna använder sig av lyfter fram de delar från det centrala innehållet som varje årskurs ska behandla för att skapa en röd tråd mellan årskurserna. I studien lyfter vi fram vikten av lärarens medvetenhet för undervisningens innehåll och dess form utifrån de tre didaktiska frågorna. Teorin och praktiken bidrar till olika delar av undervisningen och kompletterar varandra genom att samma innehåll kan komma till uttryck på olika sätt. De olika
undervisningsformerna har stor betydelse för elevernas förståelse av innehållet. Detta kopplar vitill Almens (2000) tidigare forskning som lyfter fram vikten av att lärare måste göra ett
medvetet val utifrån de tre didaktiska frågorna, ”Vad, Hur och Varför” lärare väljer att undervisa religionskunskapen på detta sätt.
I resultatet framkommer det att både teori och praktik i samspel är en viktig del av
undervisningen och därmed kompletterar varandra. Genom att samma innehåll kommer till uttryck på olika sätt ges eleverna möjligheten att utveckla kunskaper för ämnet och en social kompetens i samspel med varandra. Detta kopplar vi även an till Deweys (Dewey, 2004) synsätt på kunskap som menar att teori och praktik går hand i hand och är en viktig förutsättning för elevernas lärandeprocess. Genom en varierad undervisning får eleverna använda och utveckla olika kunskaper och förmågor. Den praktiska delen ger eleverna möjligheten att möta religionen på olika sätt, vilket även Britton (2019) lyfter upp i sin tidigare forskning. Britton (2019) menar att studiebesök och praktiskt arbete kan bidra till att eleverna får en djupare förståelse för undervisningsstoff. Det gemensamma som lyfts fram i Britton (2019) och vår studie är att det praktiska arbetet och studiebesök bidrar till att eleverna visar ett större intresse för religionskunskapen och att eleverna uppskattar det praktiska delarna. Eleverna får även möjligheten att möta religionskunskapen ur ett annat perspektiv. Avslutningsvis vill vi lyfta fram att det inte finns mycket tidigare forskning som ringar in vårt syfte, som vi även lyfter upp i tidigare forskning.
6.1.1 Slutsatser
Slutsatsen av resultatdiskussionen är att teori och praktik bör ha en tydlig samverkan i undervisningen för att skapa goda förutsättningar för eleverna. Varierad undervisningbidrar till att eleverna får en djupare förståelse för undervisningsinnehållet ochett varierat arbetssätt är en viktig förutsättning för elevernas lärandeprocess. Religionskunskapen är en viktig del för elevers sociala utveckling som bidrar till att elever får en större förståelse för människors olikheter, vilket är en viktig förutsättning för att utveckla kunskaper om moral och värden och utveckla goda samhällsmedborgare. Avslutningsvis drar vi slutsatsen att undervisningen bör utgå utifrån elevers erfarenheter för att utveckla ett intresse och engagemang.
6.2 Metoddiskussion
Kvalitativa intervjuer har valts i denna studie för att vi anser att den metoden är lämpligt för vår studie. Fördelen med denna metod är att frågorna kan få en större omfattning och en djupare mening. Martyn Denscombe (2009) beskriver även att det som är typiskt för en semistrukturerad intervju är att låta informanten utveckla sina idéer och tala mer utförligt.
Nackdelen med semistrukturerad intervju kan dock vara att informanten börjar sväva iväg från huvudfrågan (Bryman, 2011). En viktig förutsättning för kvalitativa intervjuer är att frågorna är relevanta i förhållande till ämnet och att frågorna är ordentligt formulerade och lättförståeliga.
6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet
För att säkerställa tillförlitlighet och giltighet i studien har vi granskat vårt urval, metod och datainsamling utifrån Olle Tivenius (2015) syn på reliabilitet och validitet. Vi har valt
metoden semistrukturerade intervjuer för den här studien eftersom det ger en trovärdighet för bearbetning och datainsamling. Samtliga intervjuer spelades in för att ha lagrat material om eventuell förstärkning behövs vid transkriberingen och för att undvika misstolkningar genom att lyssna tillbaka på inspelningen och hänvisa till det informanterna har sagt. Studien anses vara pålitlig eftersom samtliga delar redovisas och egna värderingar påverkar inte studiens resultat (Bryman, 2011). Vidare uppfyller studien de tre sanningskriterierna
rimlighetskriteriet, koherenskriteriet och korrespondenskriteriet som (Tivenius, 2015) redogör för. Studiens resultat är rimliga eftersom resultatet förstärker de forskningsfrågorna som har valts och resultaten påvisar inte några större överraskningar. Alla olika delar av studien är delar av en och samma helhet, varför studien uppfyllerkoherenskriteriet. Korrespondenskriteriet uppfylls genom att resultatet är framskrivet på samma allmänna abstraktionsnivå som bakgrundslitteraturen.
6.3 Fortsatt forskning
För fortsatt forskning hade det varit intressant att intervjua elever och få in elevperspektiv på religionsundervisningen, troligen finns det stora skillnader hur elever ser på ämnet utifrån teori och praktik. På grund av den rådande situationen fick vi begränsa vår studie med enbart lärarperspektiv, vi skulle även vilja utföra studien utifrån elevernas perspektiv. Vi hade även velat observera lärarna på närhåll det är något som kan studeras för den fortsatta forskningen. För att få en bredare perspektiv skulle studien kunna involvera fler skolor och olika
Referenslista
A, Edgar. (2000). Vad studerar vi som ”religion” – hur och varför studerar vi just det? I R. M. Hartman (Red.) Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik (192–210). Linköping: Linköpings universitet.
B, Skogar. (2000). I stormens öga – några inledande teoretiska vägval i religionsdidaktiken. I R. M. Hartman (Red.) Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik (102–116). Linköping: Linköpings universitet.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga projekt inom samhällsvetenskaperna. Lund Studentlitteratur.
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur och kultur.
Flensner, K. K. (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden. Göteborg: Department of Literature, History of Ideas, and Religion, University of Gothenburg.
H. Britton,T (2019). Att möta det levda: Möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Stockholm universitet. Hartman, S (2000). Hur religionsämnet formades. I, R, M. Hartman (Red.) Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik (212–250). Linköping: Linköpings universitet.
Kroksmark, T. (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Lundgren, U. P. (2017). Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle. Lagerlöf, T. (Red.), Lärande, skola, bildning (S. 101–133). Stockholm: Natur & Kultur. Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur.
Månsson, N. (2014). ”Skolan, barnet och samhällslivet.” Burman, A (red.): Den reflekterade erfarenheten: John Dewey om demokrati, utbildning. Södertörn Studies in Higher Education, 2014.
Skogar, B. Hartman, S. G. Furenhed, R. & Almén, E. (2000). Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköping: Linköpings universitet.
Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2019. Stockholm Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. Lagerlöf, T. (Red.), Lärande, skola, bildning (S. 139–196). Stockholm: Natur & Kultur.
Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
