1
Examensarbete i fördjupningsämnet
samhällsorienterade ämnen
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Nyanlända elevers språkutveckling i SO-ämnen
En intervjustudie om undervisning i ämnesrelaterat språk
Newly arrived pupils’ language development in social science
An interview study about the teaching of subject-related language
Ninna Begeta
Qendresa Hisenaj
Grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs F-3, 240
högskolepoäng 2017-03-16
Examinator: Erik Alvstad Handledare: Irene Andersson
2
Innehållsförteckning
1. Förord ... 4
2. Abstract ... 5
4. Inledning ... 6
5. Syfte och frågeställningar ... 7
6. Teoretisk bakgrund ... 8
6.1 Det sociokulturella perspektivet ... 8
6.1.2 Roger Säljös tolkning av “Lärandet av kunskap” ... 8
6.1.3 Systemisk-funktionell lingvistik “Lärandet om språk” ... 9
6.2 Definition av begrepp ... 10 6.2.2 Nyanländ ... 10 6.2.3 Ämnesbegrepp ... 10 6.2.4 Andraspråkselever ... 10 6.2.5 Förberedelseklass ... 11 7. Tidigare forskning ... 12
7.1 Grupparbete och interaktion ... 12
7.2 Konsekvensen av att förenkla ämnesbegrepp ... 14
7.3 Elevers erfarenheter och olika meningsfulla kontexter ... 14
7.4 Betydelsen av modersmålsundervisningen för nyanlända ... 15
7.5 Sammanfattning ... 17 8. Metod ... 18 8.1 Metodval ... 18 8.2 Intervjustudie ... 18 8.3 Etiskt förhållningssätt ... 19 8.4 Urval ... 20 8.5 Intervjupersoner ... 20 8.6 Genomförande ... 22
9. Resultat och analys ... 24
9.1 Mottagandet av nyanlända ... 24
9.2 Lärarnas erfarenheter ... 24
9.3 Metod- och materialval som används i SO- undervisningen ... 26
9.4 Samarbete mellan resurser och lärare ... 29
9.5 Lärarnas tillämpning av forskning ... 30
10. Diskussion och slutsatser ... 31
10.1 Diskussion ... 31
3
10. 3 Förslag på framtida forskning ... 33
11. Referenser ... 35
Bilaga 1. Intervjufrågor ... 39
Bilaga 2. Mejl till rektorer ... 41
4
1. Förord
Vi vill börja med att uttrycka att detta har varit ett givande och intressant arbete att skriva. Trots att det inte alltid varit en dans på rosor så har det varit väldigt roligt och stimulerande att göra den här undersökningen. Vi vill tacka vår handledare Irene Andersson som hjälpt och stöttat oss under tiden vi skrivit arbetet. Vi vill också tacka våra familjer och vänner som hela tiden har gett oss moraliskt stöd och motivation under hela arbetet. Tack till alla lärare som har ställt upp på intervjuerna och gjort den här undersökningen möjlig. Under arbetets gång har vi båda har gjort sökningar och tagit ut de material vi har behövt till tidigare forskning, under tiden har vi tillsammans diskuterat och reflekterat över forskningens relevans för vår undersökning. Arbetet har vi skrivit tillsammans och den enda uppdelningen har varit transkriberingar av intervjuerna.
5
2. Abstract
Syftet med arbetet är att undersöka hur SO-lärare i 1-3 undervisar om ämnesbegrepp för nyanlända elever. Ytterligare ett syfte är att undersöka om SO-lärare i 1-3 är medvetna om vilken forskning det finns om språkutveckling och om den tillämpas i undervisningen. Vi har valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv på lärande då modern forskning utgår från den lärandeteorin. I studien undersöker vi hur verksamma lärare arbetar och tänker kring
undervisning om ämnesbegrepp för nyanlända elever. För att undersöka detta ansåg vi att kvalitativ metod var den rätta metoden för vår studie. Vi ville inte fokusera på en stor grupp lärare utan ett mindre antal där vi kunde genomföra djupintervjuer om deras erfarenheter. I studien har totalt åtta utbildade verksamma lärare i lågstadiet intervjuats. Vi har i vårt resultat kommit fram till att lärarna arbetar med ämnesbegrepp på olika sätt. De lärarna som var minst insatta i forskning kring språkutveckling förlitade sig på bilder och resurspersoner. De lärare som var medvetna om forskningen arbetade på ett varierat sätt där man utgick från elevernas erfarenheter och inkluderade alla elever i undervisningen. Det vill säga de lärare som var medvetna om den forskning som finns utgick från ett sociokulturellt perspektiv när de undervisade.
Ämnesbegrepp, nyanlända, ämnesspråk, språkutveckling, andraspråkselever, undervisning, SO- undervisning, sociokulturellt perspektiv.
6
4. Inledning
I samband med flyktingströmmarna och att allt fler människor bosätter sig i Sverige, har skolan fått ta emot många nyanlända elever. Dessa elever med olika språkliga bakgrunder bör inkluderas i klassrummen där de får en språkinriktad undervisning som hela tiden stöttar och utvecklar det svenska språket. Språket är ett redskap för att tänka och språket används för att utveckla all kunskap, vilket betyder att nyanlända elever även behöver behärska det abstrakta ämnesrelaterade språket i skolan för att utveckla kunskaper i ett särskilt ämne. För nyanlända som oftast ännu inte behärskar grunderna i det svenska språket kan detta bli väldigt
utmanande och svårt. De samhällsorienterande ämnena är viktiga, speciellt för nyanlända då dessa kan användas som ett verktyg för att integrera och fostra dem i det demokratiska
svenska samhället. Dock innehåller de samhällsorienterande ämnena många abstrakta begrepp som nyanlända elever kommer att behöva behärska för att utveckla sina kunskaper i ämnena. En problematik finns konstaterar Gibbons (1998) som menar att andraspråkselever har svårare att ta till sig ämnesspråket eftersom de oftast bara behärskar vardagsspråk i modersmålet. I sin tur hävdar hon att många lärare gör fel i att förenkla begrepp och texter för andraspråkselever, vilket betyder att eleverna inte lär sig de komplexa begreppen som läroplanen kräver av dem. Mindre förväntningar är lika med mindre framgångsrik inlärning av andraspråket anser Gibbons (1998).
Utifrån våra erfarenheter från både högskolan och VFU- praktik upplever vi att det är svårt att få grepp om hur man arbetar med nyanlända och deras ämnesrelaterade begreppsutveckling då de saknar ett svenskt “vardagsspråk”. Vi vill därför undersöka hur SO-lärare väljer att arbeta med just begreppsutveckling med nyanlända och vilka lärarnas erfarenheter är. Vi anser att den här studien är viktig att utföra både för blivande lärare och verksamma lärare då empirin kommer baseras på intervjuer från erfarna lärare som har haft eller har nyanlända elever i sin klass.
Vi väljer att göra studien med lärare som är verksamma i årskurserna 1-3 för att vi själva utbildar oss inom de årskurserna. Vi tror även att det är betydelsefullt för nyanlända elever att få en bra start med inlärningen av ämnesspråket, då språket i skolan blir allt mer abstrakt ju längre upp i årskurserna man kommer.
7
5. Syfte och frågeställningar
Det huvudsakliga syftet är att undersöka hur SO-lärare i 1-3 undervisar om ämnesbegrepp för nyanlända elever. Vi vill dessutom undersöka om SO-lärare i 1-3 är medvetna om vilken forskning det finns om språkutveckling och om den tillämpas i undervisningen.
Utifrån syftet har vi utvecklat frågeställningarna:
Hur arbetar SO-lärare i 1-3 med ämnesbegrepp med nyanlända?
Hur tillämpas forskning om ämnesbegrepp i SO undervisningen med nyanlända elever i årskurs 1-3?
8
6. Teoretisk bakgrund
6.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung hos Lev Vygotskij (1896-1934) som forskat om barns lärande och utveckling. Vi har valt att använda oss av två teorier, en av dem är pedagogikprofessor Roger Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet på lärande av kunskap. Den andra teorin är inspirerad av det sociokulturella perspektivet och handlar om lärande av språk. Vi anser att dessa teorier är relevanta för vår problemformulering, då vi undersöker hur lärare arbetar med ämnesspråket.
6.1.2 Roger Säljös tolkning av “Lärandet av kunskap”
Pedagogikprofessorn Roger Säljö har som många andra forskare inspirerats av Vygotskji och gjort sin tolkning av det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000, 2014, 2015) väljer i sina böcker att analysera och berätta hur lärande uppstår i det sociokulturella perspektivet. Till skillnad från Piaget (1896-1980) som utgick från det individuella lärandet så handlar det sociokulturella perspektivet om hur individen hela tiden utvecklar sitt lärande och sina kunskaper med hjälp av omvärlden. Omvärlden innefattar det sociala samspelet med andra dvs. kommunikationen samt de kulturella referensramar som finns i den miljö man lever i. Det sociala samspelet börjar redan när barnet föds genom att barnet iakttar föräldrarna och andra i omgivningen. Genom iakttagelserna så lär sig barnet att uttrycka symboler och göra ljud i syfte att kommunicera. När barnet blir äldre och lär sig kommunicera genom språk fortsätter lärandet genom samspelet, men nu används språket som redskap när ny kunskap utvecklas. Alltså sker lärande kontinuerligt och är inte något som slutar att utvecklas. Länken mellan barnen och omvärlden blir språkanvändningen och kommunikationen. Den kulturella aspekten bygger på hur vi människor tolkar vår omvärld, samt vad vi finner tillåtet och vad vi uppmuntrar. Beroende på kultur och miljö som människan föds i utvecklas kunskaper som färgats av de normer och värderingar som kulturen eller miljön har. I en omvärld där de kulturella redskapen som består av de språkliga, fysiska men även psykologiska förändras, utvecklas och förändras även kunskaper och intellektuella förmågor hos oss människor (Säljö, 2000, 2014, 2015).
Tillsammans så skapar man erfarenheter menar Säljö (2000, 2014, 2015). Omvärlden och medaktörerna skapar lärandet hos oss för det mesta helt oavsiktligt, medan i skolan så finns det ett syfte och en läroplan som man ska följa i undervisningen.
9
6.1.3 Systemisk-funktionell lingvistik “Lärandet om språk”
Vi kommer använda oss av Hallidays teori i vårt resultat och diskussion. Vi anser att denna teori är väsentlig då Säljö tar upp lärandet om kunskap medan Halliday talar om lärandet av språk samt att lärandet av kunskap och språk inte kan skiljas åt. Begreppen relation, fält och kommunikation menar Halliday är viktigt i kontexter när man lär sig nya begrepp, dessa kommer vi referera till eftersom vi sett detta i både tidigare forskning och resultat.
Michael Halliday (1989, 1993) argumenterar i sina artiklar för att lärandet av kunskap och språk inte kan skiljas åt eftersom språket är ett verktyg som används i meningsfulla sammanhang för att lära sig nya kunskaper. Utvecklingen av språket stannar inte utan fortsätter utvecklas från att vi är små till att vi blir vuxna och sedan gamla. Halliday (1989, 1993) har utformat en egen teori om hur barn lär sig ett språk genom att studera tjugoen olika teorier om hur lärandet sker. Liksom Vygotskij påstår Halliday (2004) att utvecklingen av språket är socialt, att det sker med ett medvetet mål och att språket är ett redskap som används för att utveckla betydelse av begrepp i olika sammanhang och kontexter. Språket används utifrån det syftet samt kontexten och själva kommunikationen.
Kontexten förekommer i två olika delar, dessa delar är kulturkontext och situationskontext. De tre faktorer som är avgörande för vilket språk som används är språket, kulturkontexten och situationskontexten.
Inom situationskontexten förekommer register-variablerna, vilka är kommunikation, fält och relation. I en texts register så finns dessa tre variabler med.
- Fält innebär att vi kommunicerar om olika ämnen beroende på vilket fält vi befinner oss i. Det kan handla om allmänna ting, vardagliga, specifika, tekniska och abstrakta ämnen.
- Relationen bygger på förhållandet mellan deltagarna, vilket kan vara både formell och opersonlig eller informell och personlig. Den kan också vara ojämlik men även jämlik. Relationen mellan deltagarna kan vara omfattande känslomässig, svag eller ingen alls. - Med kommunikationssättet menas språkets funktion i det konkreta kontexten.
Kommunikationen kan vara i monologform eller i dialogform, distanserat, nära, skriftlig eller muntlig och avslutat eller spontant.
10
Fält, relation och kommunikation är de faktorer som påverkar situationskontexten så att språket lämpar sig efter sammanhanget (Halliday, 2004).
Den kulturella kontexten innebär att syftet med kommunikationen kan vara desamma i alla kulturer men sättet att uttrycka sig på kan vara olika beroende på vilken kultur man lever i (Halliday, 2004).
6.2 Definition av begrepp
6.2.2 NyanländEn nyanländ elev är född i ett annat än Sverige och har börjat i den svenska skolan.
Skolverket (2016) definierar en nyanländ elev som en elev som fyllt sju år och uppåt. Efter fyra år i skolan anses inte längre eleven vara nyanländ. Eleven kartläggs av sin lärare och elevhälsan när den börjar i skolan. Läraren har två månader på sig att kartlägga eleven för att se hur långt den kommit i sin kunskapsutveckling och i den sociala utvecklingen. Därefter ska rektorn bestämma om eleven ska sättas in i en förberedelseklass eller i ordinarie klass och vilka resurser den ska få (Skolverket 2016). Begreppet nyanländ är det centrala begreppet i vår undersökning. Begreppet kommer även finnas med i tidigare forskning där det är
inkluderat i begreppet andraspråkselever. Den här definitionen är även anledningen till varför vår studie är inriktad på årskurserna 1-3 och inte F-3.
6.2.3 Ämnesbegrepp
Ämnesbegrepp är ord relaterade till ett specifikt ämne, dessa ord är ofta abstrakta och diffusa. I vår studie är ämnesbegreppen relaterade till de ämnen som ingår i ämnet SO i skolan, det vill säga historia, geografi, samhällskunskap, religion. Exempel på ämnesbegrepp i ämnet SO kan vara begreppen: demokrati eller riksdag (Hajer 2014).
6.2.4 Andraspråkselever
Börestam & Huss (2001) definierar andraspråkselever som elever som har ett förstaspråk hemma, men som utanför hemmet talar ett andraspråk. Barnets förstaspråk kan vara ett minoritetsspråk, det kan även vara barn som har flyttat från andra länder eller vars föräldrar har flyttat till Sverige men barnen själva är födda i Sverige (Börestam & Huss, 2001). Vi kommer att använda oss av begreppet andraspråkselever i tidigare forskning, resultat och slutsats samt diskussion.
11 6.2.5 Förberedelseklass
När en nyanländ elev kommer till en svensk skola kan barnet placeras i en förberedelseklass. Undervisningen i förberedelseklassen ska utveckla elevernas grundkunskaper i svenska och förbereda eleven för undervisning i ordinarie klass. Beroende på hur skolans organisation ser ut, sätts elever i förberedelseklass antingen från årskurs 1 eller inte förrän mellanstadiet.
12
7. Tidigare forskning
I tidigare forskning kommer framförallt internationella studier, men även en del svenska studier, inom språkutveckling kring andraspråkselever samt nyanlända elever presenteras. Vi har valt att presentera det som forskning belyser som viktigt när man undervisar om
ämnesbegrepp för andraspråkselever. Kritiskt förhållningssätt och även en sociokulturell anknytning kommer att presenteras. Vi är medvetna om att majoriteten av forskningen fokuserar på språkutveckling. Vi anser dock att detta är relevant för vår problemformulering då arbete med ämnesbegrepp ingår i språkutveckling. Majoriteten av forskningen handlar om andraspråkselever, men eftersom nyanlända elever är även andraspråkselever så anser vi att den forskningen är relevant till vår studie.
7.1 Grupparbete och interaktion
Pauline Gibbons (1998) skriver i Classroom Talk and the Learning of New Registers in a
Second Language om sina observationer och menar att interaktion och grupparbete är
effektiva verktyg för att andraspråkselever ska lära sig språket. Hennes resultat visar hur eleverna har utvecklat ämnesspråket genom tre steg i en modell. De tre stegen i modellen innehåller grupparbete, interaktion mellan lärare och elever samt dagboksskrivande där eleverna berättar vad de lärt sig. Skolan där studien är gjord ligger i ett fattigt
socioekonomiskt område, beläget i innerstaden i Sydney, Australien. I klassen som motsvarar en årskurs tre i Sverige, finns det tjugotre olika språk bland eleverna. Många av eleverna är födda i Australien medan andra har flyttat dit som barn. Vissa elever kunde bara lite eller ingen engelska alls när de började första klass (Gibbons, 1998).
McGroarty (1992,1993) påstår också att interaktionen som sker i grupparbeten är
betydelsefull för att träna på att ställa frågor och utbyta information. Interaktionen som sker mellan eleverna bidrar till att de får använda sina befintliga språkkunskaper samtidigt som de lär sig nya begrepp. I grupparbeten får andraspråkselever inte bara höra det talade språket från läraren utan även från sina klasskamrater. De får höra det talade språket på olika sätt, vilket bidrar till deras språkutveckling menar McGroarty (1992,1993). En annan fördel med
grupparbete är att blyga elever kan ta mer plats än vad de annars inte hade gjort om man hade haft den typiska lektionen där läraren står i centrum och de som räcker upp handen får svara. Eleverna blir genom grupparbete även sina egna domare i sin språkutveckling, de märker
13
snabbt ifall kompisen inte förstår en och måste då själv rätta sig. De blir mer medvetna om när de gör rätt och när de gör fel (Gibbons, 1998, McGroarty, 1992, 1993). Gibbons (2012) påstår dock att för att lyckas med språkutvecklingen i grupparbete krävs bra planering från läraren och då menar hon att det ska finnas en struktur i undervisningen och ett syfte till varför man gör något. Läraren ska även undvika ja- och nej- frågor och istället utgå från öppna frågor där eleven tränar sitt språk genom att förklara hur den tänker. Tankar blir uttryckta till ord och eleverna får ett mer beskrivande språk, dels genom dessa öppna frågor men även genom att de får höra andras tankar på olika sätt (Gibbons, 2012).
Det centrala för lärandet är talet, speciellt i de yngre årskurserna i skolan argumenterar Wedin (2009). Därför är innebörden av kommunikation mellan elever och lärare avgörande för att eleverna ska kunna utveckla sina kunskaper. Hennes klassrumsstudie gjordes i syfte att studera relationen mellan utveckling av kunskap och språk hos andraspråkselever i
klassrummen, detta gjordes genom att hon följde två grupper av elever i lågstadiet. Studien visar att det är extra viktigt för andraspråkselever att de får kognitivt utmanande uppgifter som är språkliga för att de ska kunna utveckla ämnesbegreppen. Hon ger även exempel på grupparbete som särskilt effektivt när det gäller andraspråkselever (Wedin, 2009). Vi förhåller oss kritiska till att den här studien, liksom många andra studier, endast utgår från andraspråkselever. Begreppet nyanlända används inte i studien, vilket betyder att vi inte kan säkerställa att Wedin inkluderar nyanlända när hon talar om andraspråkselever i sin studie. Om Wedin inkluderar nyanlända elever som inte har ett vardagsspråk i sin studie så kan hennes argument om att talet spelar en viktig roll bli mindre betydande.
Det som Cummins (1981, 2000) beskriver som det mest avgörande för den
kunskapsrelaterade språkutvecklingen är, precis som hos Gibbons interaktion. Cummins (1981, 2000) beskriver interaktion ur två synvinklar. Den ena är att interaktionen i undervisningen handlar om själva lärandeprocessen, där eleven utmanas kognitivt för att stärka sina ämneskunskaper. Den andra synvinkeln av interaktion är stärkandet av elevernas självbild som är beroende av förväntningarna som en lärare har och hur läraren ser på eleven som individ. Det kanske viktigaste en lärare kan göra för att främja elevernas inlärning av ett ämnesspråk är att skapa en undervisningsmiljö där alla elevers röster kan höras. När eleverna får känna att deras röster blir hörda och att de accepteras av både lärare och elever kan de känna gemenskap och motivationen för lärande ökar (Cummins, 1981, 2000).
14
7.2 Konsekvensen av att förenkla ämnesbegrepp
Hajer (2003) menar precis som Gibbons att lärare bör arbeta utifrån en funktionell språksyn som innebär att eleverna får använda det språket de behärskar, samt att man inriktar sig på syftet med användandet av språket. Hajer (2003) menar även att man till en början måste informera ämneslärare om elevernas aktuella språk- och kunskapsnivå för att uppmärksamma vad som kan krävas av eleverna. En lärare som är medveten om vilka språkkunskaper
eleverna behärskar kan hjälpa eleverna genom att påminna om vad de har lärt sig men även hjälpa dem att tillämpa nya kunskaper. Hajer (2003) men även Gibbons (1998) ser en problematik i att lärarna förenklar begrepp för eleverna, eftersom de är medvetna om att eleven har bristande kunskaper i andraspråket. En klassrumsstudie som Hajer (1996) genomfört visar att lärare som är medvetna om att eleverna har bristande kunskaper i
andraspråket, tenderar till att förenkla sitt språk samt språket i läromedlen. Detta kan handla om att lärarna inte är tillräckligt medvetna om vilka kunskaper eleverna har utan endast ser elevernas språkkunskaper som bristfälliga. Studien visar hur en lärare med tjugofem andraspråkselever i sin klass har förenklat sin undervisning genom att använda ett relativt enkelt språk. Eleverna har därför inte kunnat relatera det språket som läraren har använt till det språket som de mött i läroböckerna. På lektionerna har eleverna inte behövt fundera över ämnesbegreppens innebörd utan lärt sig definitionerna utantill från läroboken. När läraren skulle bedöma elevernas kunskaper har det visat att eleverna inte har kunnat göra kopplingar mellan ämnesbegreppen och vardagslivet, då de inte har förstått den riktiga innebörden av de begrepp de har lärt sig (Hajer 1996).
7.3 Elevers erfarenheter och olika meningsfulla kontexter
Förutom att ämnesspråket ska undervisas i meningsfulla kontexter där ett syfte finns är det viktigt att ämnesspråket får användas i olika kontexter så att man dels får höra det, men även se och använda det genom att skriva (Gibbons, 1998). Något som kan vara värt att nämna är att man får ta hänsyn till nyanlända elever som inte har haft erfarenheter av det latinska alfabetet, då det kan bli en större utmaning för de eleverna att skriva.
Språkforskaren Jim Cummins har liknande synsätt på språkutveckling som Gibbons (1998) och McGroarty (1992, 1993). Cummins (1981, 2000) hävdar att språkutvecklingen är beroende av olika faktorer som tillsammans bidrar till att utveckla andraspråkselevers språk och ämnesbegrepp. Cummins (1981, 2000) och Gibbons (2012) talar om kontextuell
15
ämnesbegrepp som lärs ut i skolan. Aktiveringen av elevernas tidigare kunskaper bidrar till att eleverna kan hitta samband mellan de befintliga begreppen för att sedan utveckla sina
kunskaper om mer abstrakta begrepp (Cummins, 1981, 2000). Detta visar Cummins tydligare i sin modell fyrfältaren där han pekar på sambandet mellan elevernas vardagsspråk och skolspråk. I första fältet i fyrfältaren vilket är början av ett arbete, bör undervisningen vara mycket kontextbunden och uppgifterna kognitivt enkla. Detta handlar om att man bör utgå från elevernas erfarenheter och det som eleverna redan kan, man startar alltså i en
komfortzon. Läraren behöver under tiden ge mycket språklig stöttning för att eleverna ska kunna ta sig till utvecklingszonen där uppgifterna är kognitivt krävande. Detta kan handla om att eleverna får utifrån sina egna befintliga kunskaper, jämföra, analysera och planera för att sedan lära sig mer abstrakta begrepp samt utveckla sina kunskaper. I detta avseende är det viktigt att nyanlända elever får tillgång till en modersmålslärare som kan ge eleven det
språkliga stödet och utgå från det vardagsspråk som eleven kan (Hajer och Meestringa, 2014).
Odenstad (2014) som skriver allmänt om hur lärare kan undervisa i ämnesbegrepp i SO menar att för att elever ska få förståelse för nya ämnesbegrepp är det viktigt att sätta dessa i
sammanhang, hon förklarar även att läraren ska använda sig så mycket som möjligt av de nya begreppen i sina undervisningsmetoder. Odenstad (2014) argumenterar för varierande
arbetssätt och uppgifter i alla SO- ämnen för att eleverna ska ta till sig ämnesspråket. I samhällskunskap och historia ger hon exempel på bilder, film, media, skönlitteratur,
studiebesök, undersökningar, modeller, diskussioner och skriftliga uppgifter (Odenstad 2014). Vi kan förhålla oss kritiska till att Odenstad endast tar upp ämnesdidaktik i SO utan att
hänvisa till nyanlända eller andraspråkselever, trots detta kan vi se att andraspråksforskare som Gibbons, Hajer och Wedin, har liknande syn på lärande i ämnesspråk som Odenstad.
7.4 Betydelsen av modersmålsundervisningen för nyanlända
Till skillnad från Gibbons (1998), Cummins (2000, 1981) och McGroarty (1992, 1993) talar Bunar (2010) mer om just nyanlända elever, snarare än att använda begreppet
andraspråkselever. Bunar (2010) talar bland annat om skillnaden mellan elever som har det språkliga grunderna på modersmålet och de elever som inte har de språkliga grunderna på modersmålet. De menar att elever som ännu inte behärskar de språkliga grunderna på sitt modersmål bör få undervisning i svenska som andraspråk där de bland annat lär sig
16
det bra om eleven direkt sätts in i ett sammanhang där språket talas, det vill säga ett klassrum. Bunar (2010) talar även om att alla ämnen i skolan ska sträva mot en språkutvecklande undervisning där andraspråksundervisningen relateras till alla andra ämnen i skolan så att eleverna även kan lära sig de abstrakta begreppen (Bunar 2010).
Förutom ett gott samarbete mellan andraspråksundervisningen och den ordinarie
ämnesundervisningen är användandet av elevens modersmål i skolans dagliga arbete en viktig faktor för att eleven ska utveckla ämnesbegrepp. Många myndigheter har i sina utvärderingar kritiserat det bristfälliga användandet av modersmålsundervisningen i det dagliga arbetet i skolan för nyanlända. Detta gäller speciellt handledning på modersmålet i de olika ämnena i skolan. För att nyanlända elever inte ska tappa allt för mycket i ämneskunskaper som en följd av otillräckliga kunskaper i det svenska språket krävs det att eleven får handledning av modersmålsläraren som även i sin undervisning relaterar till de ämnen eleven lär sig i skolan. Språkforskare har visat att goda kunskaper i modersmålet hjälper eleverna att tillägna sig förstaspråket när eleverna påbörjar undervisningen i svenska under skolåldern (Lindberg & Hyltenstam, 2012, Tuomela, 2002). Förutom att modersmålet främjar elevens språk och- kunskapsutveckling har den även en stor betydelse för elevens identitet, relation med andra och kulturell bekräftelse, vilket spelar en viktig roll i elevens motivation till att lära sig svenska (Bunar 2010).
Förutom Bunar (2010) som presenterar modersmålsundervisningens och
andraspråksundervisningens viktiga roll i sin forskningsöversikt, visar även en studie som gjorts i USA att andraspråks- och modersmålsundervisningen spelar en betydande roll för andraspråkselevers språkutveckling. Thomas & Collier (2002) har i sin femåriga studie (1996-2001) studerat offentliga amerikanska skolans utbildningsprogram och utbildningstjänster för andraspråkselever. Studiens syfte har varit att undersöka orsaken och svara på de frågor som handlar om varför andraspråkselever, som i USA motsvarar 40 % av befolkningen i
skolåldern, är underutbildade. Studien visar att elevers vars föräldrar vägrade
andraspråksundervisningen visade sämre prestationer i läsning och matematik än de elever som gick på andraspråksundervisning. Studien visade även att elever som fick både
modersmålsundervisning och andraspråksundervisning 3-4 år under lågstadiet presterade bäst i slutet av gymnasiet. Andraspråkseleverna som endast fick undervisning i engelska
presterade sämst i slutet av gymnasiet (Thomas & Collier 2002).
Liksom Bunar (2010) talar även Åsa Wedin (2011) i sin artikel, som innehåller en
17
Även Wedin (2011) kritiserar den språkliga situationen för nyanlända och andraspråkselever i skolan samt påpekar att språket har en stor betydelse för hur dessa elever lär sig ny kunskap. Wedin (2011) förklarar att det bristfälliga i den svenska skolan är att dessa elever förväntas lära sig ett skolspråk samtidigt som det lär sig det vardagliga språket. Hon menar även att dessa andraspråkselever får väldigt få timmar undervisning i svenska som andraspråk samt knappt någon eller ingen alls modersmålsundervisning (Wedin 2011).
7.5 Sammanfattning
● Interaktionen i undervisningen mellan lärare och elever och elever emellan är
betydelsefull för att eleverna ska utveckla sitt ämnesspråk. Grupparbete kan användas som verktyg för att skapa diskussioner.
● Forskning visar att man som lärare ska undvika förenkling av ämnesbegrepp för att elever ska kunna skapa sig en förståelse av de nya begreppen.
● Genom att använda sig av elevernas tidigare erfarenheter kan man skapa samband och förståelse för nya ämnesbegrepp.
● Att arbeta i olika meningsfulla kontextuella sammanhang bidrar till språkutveckling eftersom eleverna får uppleva språket på intressanta men även olika sätt.
● Forskning visar att andraspråksundervisning och modersmålsundervisning spelar en stor roll i att utveckla andraspråkselevers svenska språk men även ämnesspråket.
18
8. Metod
Här förklaras vilken sorts metod vi använt i vår studie, hur vi har samlat in vår empiri, vilka forskningsetiska principer vi förhållit oss till, hur urvalet bestämdes samt hur vi genomförde vår studie.
8.1 Metodval
I vår empiri undersöker vi hur verksamma lärare arbetar och tänker kring undervisning om ämnesbegrepp för nyanlända elever. För att undersöka detta ansåg vi att kvalitativ metod var den rätta metoden för vår studie. Vi ville inte fokusera på en stor grupp lärare utan ett mindre antal där vi kunde genomföra djupintervjuer angående deras erfarenheter. Vi är medvetna om att tillförlitligheten hade varit högre om vi hade haft en kvantitativ undersökning där flera hundra eller tusen människor svarat på frågor. Detta vore mätbart, i jämförelse med en kvalitativ undersökning som oftast är individuell då det handlar om tankar, känslor och erfarenheter. I vår studie kan det därför bli svårt att fastställa ett resultat där vi tydligt kan se hur vi har kommit fram till resultatet. Däremot blir utrymmet för tankar och reflektioner större då vi enklare kan analysera ett material som inte har ett specifikt svar (Bryman 2011, Dalen 2015).
8.2 Intervjustudie
Vi har valt att sammanlagt intervjua åtta verksamma lärare som är utbildade SO-lärare och som arbetar eller har arbetat med nyanlända elever i årskurs 1-3. Vi har valt att göra en semistrukturerad intervjustudie vilket innebär att vi utgår från frågor vi skrivit som är anpassade till vårt tema. Svaren vi fått in har varierat eftersom intervjupersonerna har haft frihet att utforma svaren på sina egna sätt. Ordningen på frågorna har ibland skiftat beroende på hur intervjupersonen svarat men även när vi har anknutit till det intervjupersonen har sagt utifrån följdfrågor. Semistrukturerade intervjuer har karaktären av livsberättelser eller
livshistorier och ingår därför i kvalitativ undersökning (Bryman 2011, Dalen 2015). Eftersom vi har intervjuat lärare och tagit del av deras erfarenheter och arbetssätt genom det som de sagt till oss, kan vi inte fastslå att de metoder och arbetssätt som nämns faktiskt tillämpas i praktiken. Vi kan därför vara eniga om att resultatet möjligtvis inte blir helt tillförlitligt. Att intervjua hundra lärare och även observera hade säkerligen varit mer tillförlitligt men
19
eftersom vår studie är av det mindre slaget så ger den inte utrymme till fler intervjuer än de åtta som vi utfört.
8.3 Etiskt förhållningssätt
De
etiska överväganden vi har gjort har främst baserats på de fem huvudområdena som utgår från etikprövningslagen för forskning som avser människor. Vi har valt de områden som är aktuella med avseende på vår undersökning och uteslutit krav på svaga och utsatta grupper och krav på skydd för barn, då vi inte har varit i kontakt med dessa två grupper.Krav på samtycke och krav på information
Forskning får endast utföras om forskningspersonen har samtyckt till den forskning som avser henne eller honom. Samtycket gäller endast om personerna har informerats om forskningen och vad forskningen handlar om innan de blivit inblandade. I en intervjustudie där den första kontakten med deltagarna är via e-post; är det viktigt att deltagarna informeras om vad
forskningen handlar om och deras roll i forskningen. Innan vår undersökning var vi noga med att skriva ett informativt e-mail som tydligt informerade de utvalda personerna om vad vår undersökning handlar om. Vi informerade även om vilka rättigheter de har och refererade då till de fem etiska huvudkraven (Vetenskapsrådet & Dalen 2015).
De som medverkar i en undersökning har även rätt att själv bestämma hur länge de vill vara med och på vilka villkor de vill delta utan att detta medför negativa följder för dem. Självklart tar vi hänsyn till om de tillfrågade personerna samtycker och vi är noga med att de tillfrågade personerna är informerade om vad de ger sig in på (Vetenskapsrådet & Dalen 2015).
Krav på konfidentialitet
Uppgifterna om alla som deltar i en undersökning ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Alla uppgifter om identifierbara personer ska antecknas och förvaras på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. I en kvalitativ intervjuundersökning som i vårt fall är detta krav speciellt viktigt då vi och deltagarna möts personligen och känsliga uppgifter kan förekomma. Personen som blir intervjuad måste känna sig säker på att de uppgifter som lämnas under intervjun blir säkert förvarade och att de inte ska kunna spåras till den personen som lämnat uppgifterna. Vi har valt att bevara de känsliga
20
uppgifterna säkert genom att göra alla uppgifter vi får in anonyma. Eftersom namn på lärare och skola inte är relevant för vår undersökning väljer vi att inte dokumentera detta på något sätt i vår undersökning (Vetenskapsrådet & Dalen 2015).
8.4 Urval
Vi har strategiskt valt att begränsa oss till samma typ av intervjupersoner så att vi kan göra direkta jämförelser mellan dem, med detta menar vi utbildade SO lärare som har haft eller har en nyanländ/nyanlända i sin klass (Alvehus 2012).
Innan vi började vår undersökning var det planerat att bara utföra intervjuer med utbildade SO-lärare från våra två VFU skolor. Vi insåg senare att det skulle vara svårt att hitta vad vi sökte på två skolor, därför bestämde vi oss för att slumpvis mejla alla rektorer på olika grundskolor i Malmö kommun förutom privatskolor. Vi valde bort privatskolor eftersom vi inte trodde att de hade nyanlända elever. Varför vi valde Malmö kommun från början var utifrån ett bekvämlighetsurval då vi båda studerar på Malmö högskola men även för att det var nära att åka till skolorna. Efter att ha skickat mejl och fått tillbaka endast två svar där rektorerna tackat nej, bestämde vi oss för mejla skolor i Lund kommun. Vi fick ett svar från alla skolor vi mejlat där de stod att de inte hade några nyanlända och att de inte kunde
medverka. Vi bestämde oss för att ringa skolor istället. Nu valde vi att ringa både kommunala skolor men även privata. Vi begränsade oss inte heller till att endast ringa rektorer, då vi upptäckte att biträdande rektorer och skoladministratörer hjälpte oss mer. Trots många nejsägande så fanns det lärare som var intresserade av att ställa upp. Dessa lärare har vi fått tag på genom mejl, som vi fått via en biträdande rektor eller skoladministratör. Vi upptäckte att lärare som man skickade mejl till och ringde svarade snabbt vilket var positivt. Vi är väldigt tacksamma för de lärare som valde att ställa upp på sin arbetstid för att vi skulle kunna göra den här undersökningen.
Vi ser det som en svaghet att de flesta skolor som intervjupersonerna jobbar på är inom Malmö och Svalöv. Skolor inom en kommun har tendensen till att arbeta på ett liknande sätt och dela samma tankar inom organisationen, detta leder till att vi inte får någon uppfattning om andra perspektiv och synvinklar (Dalen 2015).
8.5 Intervjupersoner
21
Lärare A.
Lärare A är SO- lärare i en årskurs ett och har en nyanländ elev i klassen. Läraren har 30 års erfarenhet i skolor, har tidigare arbetat som fritidspedagog men läste upp ämnen för att bli lärare för ettan upp till årskurs sex. Hen har tio års erfarenhet som lärare och har tidigare arbetat med nyanlända i en annan skola. Skolan är en F-9 skola och har cirka 600 elever. Den är belägen i östra Malmö. På skolan går det många andraspråkselever men även ganska många elever som har svenska som förstaspråk. Det finns väldigt få nyanlända.
Lärare B.
Lärare B är en SO lärare i en årskurs två och har fem nyanlända elever i klassen. Läraren har en sv/so utbildning för årskurs ett till sju. Läraren har tolv års erfarenhet från två skolor. Hen har bara arbetat i Malmö och i samma område. Skolan är belägen i östra Malmö. Skolan har cirka 330 elever och där går det elever från årskurs F till 9. Skolan har bara andraspråkselever.
Lärare C.
Lärare C jobbar på en skola som är belägen i sydvästra Malmö. Hen arbetar i en årskurs ett och har flera nyanlända i sin klass. Skolan är en F-6 skola med cirka 350 elever och nästan alla på skolan är andraspråkselever. Lärare C har 8,5 års erfarenhet som lärare och har alltid arbetat med nyanlända elever. Tidigare har läraren arbetat som förskollärare och har sedan vidareutbildat sig i MA, NO, SV och SO.
Lärare D.
Lärare D är fritidspedagog i botten, men har vidareutbildat sig till grundskollärare i årskurserna F-6 och arbetar nu som förstelärare på en skola i innerstaden i Malmö. Hen arbetar i en klass två och har flera nyanlända i klassen. På skolan går det 480 elever i
årskurserna F-9 och där går det både andraspråkselever samt förstaspråkselever. Lärare D har varit pedagog i trettio år och grundskollärare i tio år.
Lärare E.
Lärare E arbetar i en årskurs tre och har flera nyanlända i sin klass. Hen har varit
grundskollärare i tjugo år och arbetar på en och samma skola söderut i Malmö. Läraren har arbetat med nyanlända elever under alla sina år som lärare, dock har antalet varierat under
22
åren. Skolan har cirka 525 elever i årskurserna F-9. Merparten av eleverna är andraspråkselever.
Lärare F.
Lärare F arbetar på en F-6 skola i Svalövs kommun. Hen arbetar i en årskurs tre och har två nyanlända elever i sin klass. Svalövs Kommun är en mindre kommun på landsbygden där det sammanlagt finns sex grundskolor. Läraren jobbar på en skola med ca 350 elever och har arbetat som pedagog i tolv år varav som lärare i sju år. Läraren är utbildad F-6 lärare med huvudämne religion. På skolan går det fler förstaspråkselever om man jämför med skolorna som vi varit på i Malmö, dock finns det även andraspråkselever och nyanlända.
Lärare G.
Lärare G har varit grundskollärare i cirka fem år och arbetar i en skola i Svalövs kommun. Hen arbetar i en klass tre och har en nyanländ i klassen. Lärare G och lärare F arbetar på samma skola. Läraren har arbetat med nyanlända under sina fem år som lärare, dock har detta varierat under vissa perioder.
Lärare H.
Lärare H arbetar på en stor F-6 skola som ligger centralt i Malmö, den har ca 480 elever. Hen arbetar i en årskurs ett och har några års erfarenhet av nyanlända. Läraren har arbetat både som fritidspedagog och lärare i sammanlagt tio år, var fem år som lärare. Hen har en bred utbildning som sträcker sig från årskurs ett till och med årskurs sex. Lärarens SO utbildning är relativt ny då den är två år gammal. Hen har tidigare jobbat på en skola i en annan kommun som fritidspedagog. Den här skolan som läraren arbetar på nu har en förstaspråksmajoritet och få andraspråkselever om man jämför med andra skolor vi varit på.
8.6 Genomförande
Vi valde att träffa lärarna på deras skolor, då vi ville göra det bekvämt för dem med tanke på deras tidsbrist. Innan vi började intervjuerna informerade vi dem om de etiska
forskningsprinciperna så att de skulle bli medvetna om sina rättigheter samt om hur vi skulle använda oss av intervjuerna. Intervjuerna spelades in med hjälp av våra mobiltelefoner, vi
23
spelade in med två telefoner för säkerhets skull så att materialet inte skulle gå förlorat. Efter intervjun bjöd vi på fika och tackade lärarna för att de valde att medverka i vår studie.
Vi valde att transkribera alla våra intervjuer, då vi upplevde att detta skulle hjälpa oss att få en helhetsbild av det som sagts under intervjun. Vi har även kunnat gå tillbaka och se vad
intervjupersonerna har sagt utan att missa detaljer som kan vara viktiga. Vi märkte även att under tiden vi skrev analysen fick vi hela tiden nya idéer om vad vi skulle analysera, detta hade begränsats om vi endast hade sammanställt intervjun och begränsat oss till det. Våra intervjufrågor bestod av olika teman som innehöll bakgrundsfrågor om läraren, hur skolan organiserar mottagandet av nyanlända och hur läraren undervisar i SO och arbetar med ämnesbegrepp med eleverna. Vi frågade även hur lärarna tillämpar forskning i sin undervisning, vilken lärandeteori de är inspirerade av samt vilken roll de anser att
modersmålsundervisningen spelar när det kommer till att utveckla elevernas ämnesbegrepp (Dalen 2015).
24
9. Resultat och analys
I den här delen kommer resultat presenteras från vår intervjustudie samt tolkningar av materialet som är analyserat utifrån teori, tidigare forskning och begrepp. Vi har valt att dela upp vårt resultat i teman som är anknutna till våra frågeställningar.
9.1 Mottagandet av nyanlända
Mottagandet av nyanlända elever på de skolor vi har varit på har sett olika ut, majoriteten av skolorna tar in de nyanlända eleverna direkt i klassen. Det är endast elever som går i
årskurserna 4-6 som får gå i en förberedelseklass innan de börjar i ordinarie klass. Detta innebär att efter att en kartläggning gjorts, får den nyanlända gå tillsammans med de andra eleverna trots att den inte har ett svenskt basspråk. Lärarna uttrycker att det finns både för- och nackdelar med detta system. Fördelen kan vara att eleverna kommer direkt in i språket och kan inkluderas medan nackdelen är att eleverna kan må väldigt dåligt av att inte kunna vara delaktiga och prata med de andra eleverna. Dock uttrycker lärarna att detta påverkar äldre elever mer och därför har man prioriterat att äldre elever får gå i förberedelseklass. Lärare A förklarade att i hens tidigare arbete gick eleverna i förberedelseklass redan från årskurs ett och då var det en svenska- som- andraspråkslärare som var mentor för den förberedelseklassen. Lärare F, G och H talade om att nyanlända elever får gå parallellt i en svenska- som andraspråk- klass och i ordinarie klasser innan de har lärt sig tillräckligt med svenska för att kunna gå heltid i ordinarie klass. Alla lärare uttryckte att resurser som modersmålslärare, andraspråkslärare och specialpedagoger till nyanlända inte räcker till, endast lärare C, D och E verkade mer positiva än övriga med att arbeta med de resurser som skolan faktiskt har. Detta kan också bero på att dessa lärare faktiskt har fler resurser än de som tyckte att resurserna inte räckte till. Majoriteten uttryckte att det nästan är omöjligt för dem som lärare att få nyanlända elever att vara delaktig i SO undervisningen utan resurser.
9.2 Lärarnas erfarenheter
Lärarnas erfarenheter av nyanlända elever skiljer sig åt mellan intervjupersonerna. Det som vi finner intressant är att erfarenheten inte verkar spela någon stor roll när det kommer till att undervisa för nyanlända elever i ämnesspråket. Lärare A och B som hade mest erfarenhet av nyanlända elever uttryckte missnöje med att eleverna sattes direkt ut i klasserna och att de hade svårigheter med att hitta strategier för att eleverna skulle vara delaktiga i klassrummet.
25
Det är även dessa lärare som är några av de lärare som påstår att resurserna inte räcker till och att de upplever att de har för stora grupper med elever som behöver extra anpassningar. De uttryckte även att de tycker att ledningen på skolan bär på ansvaret till att det inte finns tillräckligt med tid. Då dessa lärare tydligt uttrycker att eleverna inte bör sättas ut i klasserna direkt utan bör lära sig språkets baser även i årskurs ett, kan vi konstatera att deras syn på lärande inte bygger på ett sociokulturellt perspektiv. Enligt Säljö (2000, 2014, 2015) och det sociokulturella perspektivet så lär sig barn genom omvärlden och genom att man sätts i en språklig kontext, alltså bör man inte isolera eleverna från det språkliga inflödet som uppstår i en klass med svensktalande barn. Halliday (1989, 1993) menar att man genom språk lär sig språk, detta blir inte lika relevant i en förberedelseklass där eleverna lär sig det språkliga grunderna i delar och islolerat. Halliday (2004) nämner även relation som en viktig faktor för språkutveckling, där han menar att detta påverkar situationskontexten där eleverna lär sig att tillämpa språket utifrån sammanhang. I en förberedelseklass finns endast relationen mellan nyanlända elever som inte har ett svensk skolspråk. Om eleverna istället sätts in i en klass så utvecklas språket eftersom de får kommunicera med elever i en situationkontext där
skolspråket används.
Hos de lärare som använder sig av material och metoder som de relaterar till forskning ser vi att erfarenheten inte har en betydelse. Däremot har vi en lärare som har mycket erfarenhet men även visar detta i sina svar. När hen svarade på frågan angående resurserna, beskrev hen att om man kunde önska så skulle man alltid önska mer, dock sa lärare D även något som vi tror är anledningen till varför hen är driven i sin undervisning:
Så att återigen man använder alla sina erfarenheter och försöker göra det bästa för eleven på alla sätt och vis, jag vet inte om det var svar på frågan men jag tycker det är jättesvårt och säga ja, nej och så så. Vi är medvetna om att vi har ett uppdrag och vi försöker utföra det som gott det bara går med de resurserna vi har. Lärare D
Enligt vår studie handlar en bra undervisning för nyanlända snarare om hur väl och hur mycket tid lärarna väljer att lägga på att utforska forskningen än den erfarenheten av nyanlända elever som lärarna har.
Resultat av lärarnas olika utbildningar kan spela roll för hur de väljer att undervisa i ämnesspråk, dock kan vi dra slutsatsen att lärare som tidigare varit förskollärare och
vidareutbildat sig till grundskollärare baserar sin undervisning mycket på vad barnen vill lära sig och deras erfarenheter.
26
Då vill jag gärna ha en temastart där jag utgår från barnens intresse sedan vart det tar oss, jag har ju mina kunskapskrav jag vet vad jag ska, men sedan vart det tar oss vill jag också att barnen ska vara med genom sina frågor, sina undringar vill jag att dom ska ta oss, så jobbar man mycket i förskolan, vilket är ett otroligt befriande sätt att arbeta på. Lärare F
Gibbons (1998) och Cummins (1981, 2000) argumenterar just för att använda sig av elevernas förkunskaper när man introducerar ett tema eller arbete.
Vi upptäckte att de lärare som hade mer kunskap om forskning och lärandeteorier bland våra intervjupersoner, har utbildat sig i slutet av nittiotalet till grundlärare, medan de som hade utbildat eller fortbildat sig under tvåtusentalet hade mindre kunskap. Detta har vi kunnat se i vår studie, dock behöver inte detta beröra alla lärare. Vi tror även att grundlärarutbildningen efter år 2011 har blivit bättre eftersom vi upplever att vi har mycket kunskap om forskning och teorier. En av lärarna blev färdigutbildad i ämnet SO för två år sedan och betonade att hen inte alls fått någon som helst utbildning i språkutveckling. Samma lärare hade ingen kunskap om forskning kring språkutveckling eller om någon lärandeteori. Hen nämnde även att skolan aldrig arbetar med utvecklingsarbeten och att hen får nytt material till nyanlända elever genom sin andraspråkslärare. Lärare B som blev färdig grundlärare 2002 hade ingen kunskap heller om forskning kring språkutveckling eller om någon lärandeteori. De lärare som är utbildade under tvåtusentalet och som har kunskap om detta har fått det genom
vidareutbildningar så som kollegialt lärande och utvecklingsarbeten i skolan.
9.3 Metod- och materialval som används i SO- undervisningen
Fem lärare menar att det är svårt att dels hitta material, men även tid för att inkludera den nyanlända eleven och göra så att eleven blir delaktig på lektionerna. Lärare H som förklarade att tiden var ett hinder för språkutvecklande undervisning sa; “Jag har tjugofyra elever, om jag ska dela upp min tid mellan dem så hinner jag inte arbeta språkutvecklande”. Samma lärare som sa att tiden var ett hinder hade tidigare sagt att under hens SO- utbildning så hade språkutveckling inte funnits med. Därför kan tiden som läraren nämner bara vara en ursäkt som används för brist på kunskap om undervisningsmetoder.
Det vi la märke till var att de inte var medvetna om vilka material och metoder som finns och vad forskning uppmuntrar lärare till använda. Det blir istället att man som lärare bara “gör”, utan att veta varför man gör något. En lärare visar detta tydligt genom att förklara hur hen gör för att den nyanlända eleven som varit i Sverige i två år ska vara lika delaktig i SO-
27
har en tolk bredvid sig”. Här visar lärare A att hen inte är medveten om att det finns många olika sätt för en lärare att undervisa en nyanländ elev utan att man är i behov av en tolk. Sedan kan det bero på att lärare med mest erfarenhet av nyanlända även är medvetna om problemet och de resurser som krävs. En annan lärare hade inget svar på vilka metoder och material den använder för att få den nyanlända eleven att vara delaktig i SO undervisningen, hen svarade likt andra lärare och menade på att resurserna inte finns. Lärare H uttryckte även att den inte hade tillräcklig kunskap om vad skillnaden mellan modersmålslärare och studiehandledare är. En problematik som kan uppstå om man använder endast tolkar eller modersmålslärare för att undervisa om ämnesbegrepp är att de nyanlända eleverna inte förstår den direkta
översättningen. Detta, om eleverna till exempel inte har ett skolspråk på sitt modersmål, då blir betydelsen av samarbetet med den nyanländas modersmålslärare viktig för att läraren ska veta att den nyanlända faktiskt har ett skolspråk och kan förstå den direkta översättningen. Gibbons (1998), McGroarty (1992, 1993), Cummins (1981, 2000) och Hajer och Meestringa (2014) pekar alla på är att det är viktigt att språket lärs ut i olika och i meningsfulla
sammanhang genom bland annat låta eleven använda det språk eleven kan i grupparbeten där eleven även får det språkliga inflödet genom att lyssna. Säljö (2000, 2014, 2015) och Halliday (1989, 1993) menar på att språket är ett verktyg till att lära sig kunskap och i begreppet
kunskap ingår språket, vilket betyder att eleverna måste ges tillfälle att lära sig språket genom att faktiskt använda språket. Lärare D visar hur hen tycker det är viktigt med användningen av språket för att lära sig det, speciellt med små barn; “Med små barn så är det ju att återigen vi pratar inte så mycket språk utan vi använder ju språket”.
Vi märkte att majoriteten av lärarna som svarade på frågan vad för metoder och material de använder för att lära nyanlända ämnesbegrepp, svarade med korta svar där de förklarade att bilder används för att förklara begrepp. En av dessa lärare uttryckte att det är betydelsefullt att förklara nya ämnesbegrepp för nyanlända, men hen uttryckte att detta var särskilt svårt att göra för nyanlända elever, därför vet vi inte om hen faktiskt kan förklara nya ämnesbegrepp för de nyanlända elever hon har. Som det nämnts i tidigare forskning (Hajer 1996 2003, Gibbons 1998) så tenderar lärarna att se brister hos nyanlända elever som inte kan det svenska språket, istället för att se potential. En lärare nämnde att hen förenklar eller sorterar bort svåra begrepp som hen tror att eleverna kommer ha svårigheter med. I studie visar Hajer (1996) att när lärare förenklar eller inte alls använder abstrakta begrepp i undervisningen, får eleverna inte förståelse för den verkliga innebörden av begreppen utan kanske endast lär sig begreppen utantill från läroböckerna. Vi har även sett att lärarna tenderar till att lägga hela ansvaret på
28
resurserna istället för att reflektera över deras dåliga samarbete med resurserna, som dessa lärare är tydliga med att uttrycka.
Jag har själv efterfrågat material till n.n för att hen ska ha något att göra, jag har själv fått söka information för att n.n ska få en bra skolgång, så nej jag tycker inte att det finns tillräckligt mer resurser. Lärare F
De flesta lärare använder sig av metoder som är kopplade till tidigare forskning, dock är de oftast inte medvetna om vilken forskning som står bakom metoderna och varför de används i språkutvecklande syfte. Några av lärarna var dock tydligt med att påpeka att de ville utgå från elevernas verklighet och erfarenheter. Lärare D:
Jag tänker alltid att när man jobbar med SO med små barn så är det ju liksom utifrån deras verklighet alltid... alltid, och då blir det ju också deras verklighet.
Detta beskriver bland annat Gibbons (1998) som betydelsefullt genom hennes studie där hon diskuterar betydelsen av meningsfulla kontexter. När eleverna får dela med sig av sina erfarenheter är alla inkluderade i vad de lär sig samtidigt som de får interagera med varandra. Interaktion är något som alla forskare i både vår teori och tidigare forskning menar på leder till kunskap och utvecklande av språk. EPA var också något som nämndes mycket i
intervjuerna. EPA används för att skapa diskussioner i klassrummet, samt göra det lättare för elever att delta och få sina röster hörda. Cummins (1981, 2000) argumenterar för att främja ämnesspråket genom att skapa en miljö i klassrummet där allas röster får höras. Lärare C berättar om hur de valt att arbeta ämnesintegrerat och genom att använda sig av upplevelser när man lär sig nya begrepp. Hen menade på att det är viktigt att elever får uppleva ny kunskap genom att både få se, höra, känna, diskutera och göra saker för att lära sig nya ämnesbegrepp. Cummins (1981, 2000), Halliday (2004), Hajer och Meestringa (2014) och Gibbons (1998) menar att lärandet av språk sker i olika meningsfulla kontextuella
sammanhang. Lärare C som arbetar på det här sättet refererar till bland annat Vygotskij men även till Gibbons som utifrån sina studier utgått från Vygotskijs sociokulturella teori, då hen upplever dessa som inspiration till sina undervisningsmetoder. Majoriteten av lärarna valde att nämna Cummins cirkelmodell, men väldigt få av dem kunde förklara och relatera den till sin undervisning. Detta kan vara ett resultat av att de flesta skolor har haft utvecklingsarbeten som handlat om just cirkelmodellen och att detta är det som ligger närmast lärarna just nu. I cirkelmodellen utgår man från ett meningsfullt sammanhang, då elever får interagera och dela
29
med sig av sina erfarenheter för att bygga på sina förkunskaper till nya kunskaper om ett ämne. I det sociokulturella perspektivet utgår man från vad man kan, för att sedan bygga vidare på det genom just interaktion och genom omvärlden som i cirkelmodellen kan menas med att man lär eleverna i olika kontextuella sammanhang. Trots att fyra av lärarna inte kunnat svara på vilken lärandeteori de är inspirerade av så arbetar de omedvetet med metoder som är anknutna till den sociokulturella teorin om lärande.
9.4 Samarbete mellan resurser och lärare
Det finns skillnad när det gäller samarbete med resurser bland skolorna. Samarbetet ser betydligt bättre ut i de skolor där resurser såsom specialpedagog, modersmålslärare, andraspråkslärare finns där på heltid, eftersom detta enligt lärarna ger dem mer tid åt att faktiskt kontakta varandra och diskutera ämnesrelaterat språk. I tidigare forskning menar både Bunar (2010) och Wedin (2011) på att det brister i skolor när det gäller
modersmålsundervisning och andraspråksundervisning. Många lärare betonade
modersmålsundervisningens betydelsefulla roll för andraspråkselever, men de ansåg även att modersmålsundervisningen fungerade som en isolerad ö, där man inte relaterade till
undervisningen i klassen och att detta i sin tur gjorde att eleverna upplevde det som tråkigt.
Asså jag tycker att, jag tycker att den är jätteviktig om man kan få det och funka med att modersmålsundervisningen sker i en dialog med klassläraren så att säga. Att det inte är vattentäta skott där emellan utan att man faktiskt jobbar med det man håller på med just nu och inte bara med något helt annat liksom. Lärare E
Utifrån detta citat kan vi se att lärare E är väl medveten om att det är viktigt att
modersmålsundervisningen och den ordinarie undervisningen ska ske parallellt och relatera till varandra. Genom att hen är medveten om detta verkar hen lägga tid på att stärka
samarbetet och skapa ett bra samarbete med modersmålslärare som hon påstår att hon har. Lärare H däremot nämnde att hen aldrig träffat elevernas modersmålslärare och att
modersmålsundervisningen och ordinarie undervisningen är som två olika världar. Lärare H förklarar att samarbetet med andraspråksläraren fungerar bra om man jämför med hur samarbetet med modersmålsläraren fungerar: “Mellan mig och modersmålslärare är samarbetet obefintlig”. Detta visar att det faktiskt finns tydliga brister i samarbetet mellan lärare och modersmålslärare. Att modersmålsundervisningen och den ordinarie
undervisningen ska vara kopplad är en viktig faktor för att nyanlända elever ska kunna utveckla sina ämneskunskaper, detta betonar Bunar (2010) och Wedin (2011) tydligt när dem
30
talar om betydelsen av modersmålsundervisningen. Konsekvensen av lärarnas dåliga samarbete med modersmålsläraren kan vara en anledning till varför
modersmålsundervisningen inte relateras till ordinarie undervisning, vilket påverkar elevernas utveckling i ämnesrelaterade kunskaper. Eleverna måste ges tillfälle att relatera sina
språkkunskaper med nya språkkunskaper och detta görs genom att modersmålsundervisningen sker parallellt och relateras till den undervisningen som sker i olika ämnen. Enligt vår studie så menar många lärare att tidsbristen är en stor faktor till att deras samarbete med
modersmålslärare och andra resurser inte fungerar. Många lärare känner sig maktlösa i detta då det oftast handlar om en lednings- och organisationsfråga. Trots detta tycker de flesta lärare att modersmålsundervisningen är viktig för att eleverna ska lära sig ämnesbegrepp och lärarna verkar vara bra insatta i vad forskningen säger om den punkten.
9.5 Lärarnas tillämpning av forskning
Fem lärare av åtta nämner Vygotskij som inspiration när det kommer till hur lärandet av kunskap uppstår, men alla tillämpar inte forskningen i sin undervisning när det kommer till metoder och material. “Måste jag nämna en så säger jag Vygotskij, han har gjort stora, han har ju ändå väckt världen inför lärandet alltså hallå det är inte så där som vi trodde det är nog snarare så här” Lärare D. Två lärare har inte alls nämnt någon teoretiker och en annan har berättat att hen har inspirerats av många olika teorier. Två lärare har förklarat att de har inspirerats av Vygotskijs sociokulturella teori men att forskningen hela tiden förändras och att man testar sig fram och ser vad som passar ens egen klass. En av dessa två lärare menar att hon blandar olika teorier och metoder i sin undervisning och att hen inte endast förhåller sig till ett tankesätt. Vi har kunnat se att Gibbons nämns av majoriteten av lärarna som inspiration till deras sätt att undervisa i ämnesbegrepp och forskning de läst, oftast då i samarbete med utvecklingsarbete som sker i kollegialt lärande bland lärarna på skolorna. “Asså då säger jag nog Pauline Gibbons, faktiskt. Som har mycket det här med genre-pedagogik” Lärare E. Lärare G nämner även Skolverket som forskning där lärarna genom kollegialt lärande tillsammans diskuterar utifrån filmer om undervisning som finns på skolverkets hemsida. Samma lärare har även sagt att hen har lärt sig mer om forskning när en professor från Malmö Högskola varit på skolan och föreläst för lärarna.
31
10. Diskussion och slutsatser
10.1 Diskussion
Det har varit intressant och lärorikt att utföra den här intervjustudien eftersom man har fått träffa många lärare som är väldigt olika i sina personligheter och som lärare. Vårt syfte har varit att undersöka hur SO- lärare i 1-3 arbetar med ämnesbegrepp med nyanlända elever samt se hur forskning som finns tillämpas av lärare i deras SO- undervisning med nyanlända elever. Vi har fått svar om hur åtta SO lärare arbetar med ämnesbegrepp, dock är konsekvensen av vår problemformulering att man inte kan fastställa att alla SO- lärare arbetar med
ämnesbegrepp på de här sättet. Dessa svar är bara en liten inblick i hur en lärare kan undervisa för nyanlända elever. Vi inser att vi inte har observerat vad lärarna faktiskt gör under sin undervisning, utan endast förlitat oss på det som sagts under intervjun. Vi känner att den här intervjustudien har gett oss mer självförtroende när det kommer till vår framtida yrkesroll, då både arbetet och vår utbildning har gett oss teoretiska kunskaper om allmän språkutveckling och språkutveckling för andraspråkselever.
Fördelningen mellan resurserna för nyanlända elever ser olika ut på skolorna. Som tidigare nämnts i resultatet så tenderar de lärare som är minst insatta i forskning att uttrycka missnöje med resurserna för nyanlända elever. Vi tror att organisationen kan spela en stor roll för hur lärarna undervisar, hur mycket tid de har, hur mycket plats skolan ger för utvecklingsarbeten och fortbildningar samt hur mycket resurser lärare får. De lärare som uttrycker missnöje med resurserna, har kanske inte samma förutsättningar som de lärare som är nöjda med sin
organisation och resurser att tillämpa den forskning som är aktuell. Svaren på intervjufrågorna kan då ha sett annorlunda ut om alla lärare hade haft samma förutsättningar på sin arbetsplats. Vi la märke till att många lärare refererade till forskning som de hade tagit del av i
utvecklingsarbeten i skolan, dock kunde de flesta lärare inte förklara hur de använde sig av forskningen i sin undervisning. Vi har reflekterat över hur utvecklingsarbeten faktiskt används på skolorna och vi tror att utvecklingsarbeten oftast inte blir bestående. Vi tror att detta beror på organisationens sätt att fördela tiden så att lärarna har tid att jobba vidare med
utvecklingsarbeten men även på lärarnas engagemang.
Lärarna hade delade uppfattningar när det kommer till om eleverna ska gå i förberedelseklass eller inkluderas direkt i klassrummet. Vår studie har visat på att de lärare som vill att eleverna ska gå i förberedelseklass har inte en sociokulturell syn på lärande och det är även de lärare som har minst resurser till sina nyanlända elever. Vi har reflekterat över att dessa lärare
32
troligtvis vill att eleverna ska gå i förberedelseklass på grund av att de själva känner att de inte har tid att både vara klasslärare och verka som resurs för den nyanlända eleven/eleverna.
Det stod klart för oss att majoriteten av lärarna inte visste vad begreppet nyanländ faktiskt betyder, eftersom de endast svarade på frågorna om nyanlända elever som kommit till klassen för en kort tid sedan. I och med detta fick vi flest svar på hur de undervisar i SO för nyanlända elever som knappt eller inte alls behärskar det svenska språket. Svaren kanske hade varit mer utvecklande, gett mer svar på metod- och materialfrågan samt sett annorlunda ut om dessa lärare förklarat hur de undervisar i ämnesbegrepp för andraspråkselever. Nyanlända elever är nyanlända under fyra år i skolan från och med klass ett, men de är även andraspråkselever under den här fyraårsperioden och efter. Eftersom elever lär sig språk olika fort så kan det även finnas elever som exempelvis gått i skolan i två, tre år och har ett ganska stort ordförråd på svenska. En orsak till att många av de intervjuade lärarna diskuterade bristen på samarbete med modersmålslärare och studiehandledare kan då har varit på grund av att de faktiskt bara syftat på nyanlända elever som kan lite eller knappt någon svenska, istället för att förklara hur de undervisar i ämnesrelaterat språk för andraspråkselever.
Vi tyckte det var intressant att se att erfarenhet av nyanlända inte spelar någon roll för hur man väljer att undervisa för nyanlända elever. Vi tror att detta beror på hur mycket lärarna lägger tid på forskning och att tillämpa forskning i sin undervisning. Vi tror även detta beror på organisationen, då det handlar mycket om resursfördelning och hur skolan arbetar med utvecklingsarbeten. Eftersom vi sett detta i vår studie tror vi att nyutbildade lärare har en fördel när det gäller undervisning inom språkutveckling. Vi upplever att detta beror på att vi fått tillräckligt med teoretiska kunskaper om hur man anpassar undervisningen för alla elever. Efter vår studie kan vi se att andraspråksforskningen även är betydelsefull för nyanlända elever vilket vi upplever positivt, då vi fått de teoretiska kunskaper som krävs för att undervisa andraspråkselever.
10.2 Slutsatser
Hur arbetar SO-lärare i 1-3 med ämnesbegrepp med nyanlända?
Slutsatsen på hur SO lärare i 1-3 arbetar med ämnesbegrepp med nyanlända är att lärare arbetar på olika sätt, men att det finns likheter mellan dem. Majoriteten av lärarna uttrycker att resurser är betydelsefullt och att de skulle vilja ha mer resurser så som studiehandledare, modersmålslärare och klasskamrater som stöd när de undervisar i ämnesbegrepp så att de
33
nyanlända eleverna får en direkt översättning. SO lärare som arbetar med ämnesbegrepp med nyanlända ger exempel på att bilder och media är viktigt för att översätta de svenska
begreppen. Lärarna talar även om betydelsen av att variera sitt arbetssätt, att man utgår från elevernas verklighet och förkunskaper samt interaktion. Majoriteten av lärarna hade inte utförliga svar på hur de undervisar om ämnesbegrepp med nyanlända elever, därför kan vi inte fastställa att de utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Tre av åtta lärare visade att de arbetade utifrån den forskning som finns, genom att förklara vilka metoder och material de använder samt hur forskningen är kopplad till deras undervisning.
Hur tillämpas forskning om ämnesbegrepp i SO undervisningen med nyanlända elever i årskurs 1-3?
De lärare som är minst medvetna om forskning i språkutveckling lägger stor vikt på endast bilder och resurser. Dessa lärare nämner Vygotskji, dock bygger de inte sina
undervisningsmetoder utifrån en sociokulturell teori samt förklarade inte på vilket sätt forskning har influerat deras undervisning. Endast tre av åtta lärare kunde förklara hur de tillämpar sig av den forskningen som de talade om. Dessa lärare förklarar att de framförallt använder sig av en erfarenhetsbaserad kontextbunden och varierad undervisning som Gibbons (1998, 2012), Cummins (1981, 2000), Hajer och Meestringa (2014) och Odenstad (2014) förespråkar. Dessa lärare förklarar även att interaktion är en viktig beståndsdel när man lär sig nya ämnesbegrepp. Lärarna uttrycker att interaktionen sker bland annat i grupparbeten, men även i diskussioner i klassrummet mellan elever och lärare och elever mellan. Även EPA nämns som en metod för att få med alla elever i diskussionen och för att skapa en miljö där alla elever är inkluderade. Interaktion är något centralt i det sociokulturella perspektivet och som nämns i tidigare forskning av Gibbons (1998), Cummins (1981, 2000), McGroarty (1992, 1993) och Wedin (2009). Lärarna som är väl medvetna om forskningen tenderar att vara nöjda med de resurser som de har och försöker jobba utifrån dem.
10. 3 Förslag på framtida forskning
Hälften av lärarna har arbetat på samma arbetsplats sedan de tog sin examen, fyra lärare har bytt arbetsplats en gång. Lärare A har arbetat som lärare på en annan skola i samma kommun i några år och lärare B har arbetat i en annan skola i samma kommun i sex månader. Lärare F har arbetat på en annan skola i sex år i en annan kommun och även lärare H har arbetat 5 år på en annan skola i en annan kommun. Enligt både Säljö (2000, 2014, 2015) och Halliday (2004)
34
så spelar miljön en stor roll i vad man lär sig för kunskap. Det hade varit intressant att intervjua lärare som har arbetat på flera olika skolor och se ifall deras kunskaper om sätt att undervisa för nyanlända elever hade sett annorlunda ut och om det hade påverkat deras sätt att se på lärandet av både kunskap och språk. Eftersom majoriteten av våra lärare som vi
intervjuat inte har dessa erfarenheter kan vi inte veta om det hade varit en skillnad. Framtida forskning kan då innebära att man intervjuar lärare som har erfarenhet från ett flertal skolor där de har arbetat med nyanlända elever och ämnesbegrepp. Det som kan undersökas är hur dessa skolors miljöer ser ut när det kommer till resurser, tid, fortbildning, kollegialt lärande och hur detta kan påverkat lärarnas undervisning med nyanlända. Det bidrar till vår
yrkesverksamhet genom att man får inblick i hur skolmiljön kan påverka lärarnas undervisningsmetoder när det kommer till ämnesbegrepp.
