FÖRVÄNTNINGAR PÅ LÄRARE I
GYMNASIESÄRSKOLAN
En studie inom ett gymnasieförbund
sett ur olika perspektiv
Expectations on teachers working at a special school with mentally handicapped
children.
Dag Simmingskiöld
Ann-Charlotte Pregler
Uppsats 15 hp Handledare: Kristian Lutz
Förberedande kurs i Examinator: Marie Leijon
Specialpedagogik Datum: 2011-03-03
3
Abstract
Titel: Förväntningar på lärare i gymnasiesärskolan, en studie inom ett gymnasieförbund sett ur olika perspektiv.
(
Expectations on teachers working at a special school with mentallyhandicapped children A study seen out of different perspectives). Författare: Dag Simmingskiöld, Ann-Charlotte Pregler
Typ av arbete: C-uppsats (15 p)
Handledare: Kristian Lutz. Examinator: Marie Leijon Kurs: Förberedande kurs för specialpedagogik
Program: Lärarprogrammet, Malmö högskola Datum: Mars 2011
___________________________________________________________________________
Syfte
Studiens huvudsyfte var att undersöka vilka förväntningar det finns på lärare som arbetar inom gymnasiesärskolan. Undersökningen avsåg att besvara syftet utifrån tre frågeställningar. Vilka förväntningar finns det hos olika grupper på lärare som arbetar inom gymnasiesärskolan och hur de lever upp till dessa? Uppfattar deltagarna att eleverna trivs? Vilka förändringar har skett inom gymnasiesärskolan och vilka tankar och orsaker ligger till grund för dessa?
Metoden
Hur gick vi tillväga? Efter samtal med vår handledare, Kristian Lutz, och de tips vi fick beslöt vi oss för två parallella metoder. Dels har vi gjort en enkätundersökning till elever och
föräldrar och dels har vi intervjuat såväl kollegor som skolledare. I enkätundersökningen tog vi hjälp av Trosts (2007) bok ”Enkätboken”. Där fick vi värdefulla tips om hur man gör en enkät. Stukats (2005) bok om ”Arr skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap” har också givit god information. Vad det gäller intervjudelen tog vi hjälp av Kvales och
Brinkmanns (2009) bok ”Den kvalitativa forskningsintervjun”. Här fanns mycket att hämta i hur man bygger upp ett strukturerat samtal och hur man får till följdfrågor i samband med samtalet.
Resultat
Resultatet visar att eleverna trivs i skolan. Endast en elev avvek från mönstret, men det beror sannolikt på personliga orsaker. Föräldrarna var också överens om att deras barn tycktes trivas i skolan och de såg fram emot att gå dit. De tycker allmänt att de har bra kamrater och lärare. Lärarnas utbildning tycktes viktigt. Likaså att deras förväntningar infriades på hur en bra lärare skall vara. Kollegernas och skolledarnas syn på vilken utbildning man har för att kunna arbeta med gymnasiesärskolan var ganska samstämmig, d.v.s. utbildning är bra men man måste inte vara specialpedagog. Engagemang, ansvar, tålamod och idérikedom, samt att alltid ha hjärtat med sig skall vara honnörsord för att arbeta med ungdomar med speciella behov. Att man är eniga och delar samma värdegrund var saker som lyftes fram och kunde utläsas mellan raderna.
Nyckelord:
Gymnasiesärskola, utvecklingsstörning, skolutveckling, specialpedagogik, förväntningar hos pedagoger inom gymnasiesärskolan.
5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ... 7 GYMNASIESÄRSKOLAN VÄXER. ... 8 HISTORIK OM GYMNASIESÄRSKOLAN... 9 PROBLEMFORMULERING ... 9 SYFTE ... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 LITTERATURGENOMGÅNG ... 10 UTVECKLINGSSTÖRNING... 11
LSS (Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade) ... 11
A, B och C – nivå; grav-, måttlig- och lindrig utvecklingsstörning ... 13
PEDAGOGISKT BEMÖTANDE... 14
GYMNASIESKOLAN SOM EN INSTITUTION I SAMHÄLLET... 15
ELEVERS OLIKA ROLLER... 17
MÅLSTYRNING FÖR GYMNASIESÄRSKOLAN I STYRDOKUMENT... 19
Lokala styrdokument ... 20 METOD... 21 METODVAL... 21 UNDERSÖKNINGSGRUPP... 21 GENOMFÖRANDE... 22 TILLFÖRLITLIGHET... 23
TANKAR KRING ANALYS/BEARBETNING... 24
ETISKA AVVÄGNINGAR... 24
RESULTAT ... 25
SYN PÅ LÄRARNA... 25
Kompetens bland lärarna ... 25
Vad sa kollegerna? ... 29
Vad sa skolledarna?... 29
SYN PÅ INFORMATION OCH ORGANISATION... 30
Föräldrasamverkan... 30
6
ANALYS ... 36 DISKUSSION ... 38 REFERENSLISTA ... 41
7
Inledning
Ingen av oss har någon längre erfarenhet som lärare inom särskolan. Därför kändes det angeläget att skriva en något bredare inledning för att förklara bakgrund och varför vi intresserat oss för att forska vidare i just utvecklingsstörning. Med bakgrunder som idrottslärare och gymnasielärare/yrkeslärare inom hotell och restaurang, kan det tyckas märkligt att båda har hamnat som lärare inom samma gymnasiesärskola. Som pedagog inom gymnasiesärskolan (GYS) upptäckte vi en helt ny värld. Förutom att vara pedagog, är man allt från extra ”förälder”, kurator, chaufför, sjuksköterska mm. Ungdomar i gymnasiesärskolan är raka och oftast väldigt ärliga. De ”mörkar” inte, utan är omedelbara och uppriktiga. Deras dagsform är väldigt avslöjande. I början av våra ”särskolekarriärer” fick vi uppbackning av andra kolleger. Dock har vi inte, någon av oss, haft någon mentor som varit exempelvis specialpedagog. Vår rektor är specialpedagog och där har vi kunnat hämta en del tips när vi ”kört fast”. Vilka är då förväntningarna på oss som lärare inom GYS? En fråga är om adekvat utbildning anses som nödvändig för att få undervisa på GYS? Vad är då adekvat utbildning?
Vi anser att det är angeläget och intressant att undersöka vilka förväntningar vår omvärld har på oss. Vi har valt att studera och jämföra förväntningar från både elever, föräldrar, kolleger, och skolledning. Finns det någon gemensam policy, gällande utbildning, för att arbeta på särskolan inom vårt gymnasieförbund? Intresset för detta väcktes när vi skulle kartlägga vår egen arbetsplats ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Är vi lärare kvalificerade att anta utmaningen dagligen, i mötet med eleverna? Pedagogiskt i första hand men även socialt. Materialet som vi fick fram väckte vår nyfikenhet. Vi bestämde oss därför att detta är något vi vill arbeta vidare med. På grund av att vi inte hittade så mycket litteratur i ämnet, alltså förväntningar på och hur en lärare på gymnasiesärskolan behörighetsmässigt kan se ut, har vi gjort efterforskningar i avhandlingar och forskarrapporter. Vi har studerat vad och hur forskare ser på vad en utvecklingsstörning är, dels för eget intresse, dels för att ge en tydligare förklaring för hur elevunderlaget ser ut hos oss. Det har debatterats mycket i press och media huruvida kraven för att placera elever i särskola är riktigt underbyggda och säkerställda. Hur ser underlagen ut? Har de fyra kriterierna verkligen prövats?
• Socialt
• Pedagogiskt
• Medicinskt
8
Har elever av ren ”tradition” fastnat och stannat kvar inom särskolan utan att vidare tester gjorts? Och i så fall vems är felet?
Särskolan är till för elever som på grund av en utvecklingsstörning inte förväntas klara av skolans kunskapsmål. Syftet skall vara att garantera resurser till de elever som mest behöver dem. Klasserna blir mindre och undervisningen blir mer individualiserad och eleverna befrias från överkrav och misslyckanden.
Gymnasiesärskolan växer.
Frågan är om man ska fortsätta utveckla denna skolform genom att bereda plats för fler elever, eller om man ska försöka hitta flera utbildningskombinationer för stöd till de elever som är i behov därav. Trygghet, fri från mobbing, grupptillhörihet och ett nära vuxenstöd måste gå hand i hand med individuella utvecklingsmöjligheter och utmaningar när det gäller eventuella spetskunskaper.
”IQ-test dålig grund för att placera barn på särskola”, kunde vi läsa i Sydsvenska Dagbladet den 3.2 – 2011. Det anses att intelligenstester som används för att avgöra om barn skall placeras i särskola inte håller måttet. Barnläkaren och den tidigare särskoleläkaren, Leif Elinder, menar att man i stället för att mäta vad en elev kan prestera vid ett visst givet tillfälle bör man ta reda på hur mycket undervisning som behövs för att eleven skall lära sig något nytt. Stannar uppdraget för oss som pedagog eller är ansvaret för eleverna ”större” eller mer omfattande? Bör vi lita till att de utredningar som är gjorda före eleven placerades hos oss på gymnasiesärskolan är väl genomförda eller behöver man utreda på nytt? Enligt Lpf 94 vänder sig gymnasiesärskolan, som ovan nämnts, sig till ungdomar som inte kan gå i gymnasieskolan därför att de har en utvecklingsstörning.
Gymnasiesärskolan ska utifrån varje elevs förutsättningar fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid (1. Kap.5 § skollagen). Mål som skall uppnås för varje enskilt ämne finns beskrivna i kursplanen. För särskolan fastställs kursplanen av Skolverket till skillnad från kursplanerna för vanliga grundskolan som fastställs av Regeringen.
9
Historik om gymnasiesärskolan
Enligt Pedagogisk uppslagsbok (1996) inrättades det första gymnasiet för normalbegåvade elever 1626 i Västerås. Som framgår av följande sammanställning så har det tagit betydligt längre tid för de elever som har en grav eller måttlig utvecklingsstörning att få gå i gymnasiet.
• 1967, Omsorgslagen (1 967:940) antas som ger laglig rätt till alla barn med utvecklingsstörning, oavsett grad av sådan, att få undervisning. Lagen fastställde skolplikten till 21 års ålder, med möjlighet till förlängning till 23 års ålder för att fullfölja påbörjad utbildning. Landstinget var huvudman.
• 1985, Den nya skollagen (1 985:1100) ersatte 1967 års omsorgslag och ansvaret för utbildningen överfördes från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet.
• 1988, Särskolan börjar kommunaliseras. 1996 var den fullt kommunaliserad i hela landet.
• 1994, I samband med kommunaliseringen ersätts omsorgslagen av LSS-lagen. Vidare fastställs Läroplanen, Lpf 94 samt den första kursplanen för individuella programmet – verksamhetsträning fastställdes. GySär 1 995:8.
• 2002, Kursplan för individuella programmet – verksamhetsträning, och gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program fastställdes, GySär: 2002:2.
• 2012, Nya kursplaner ska presenteras, samt en ny förordning för gymnasiesärskolan ska tas i bruk.
Problemformulering
Verksamma lärare på gymnasiesärskolan kommer med en skiftande bakgrund avseende utbildning. Trots att arbetet uteslutande riktar sig till barn med utvecklingsstörningar så krävs formellt ingen specialpedagogisk utbildning för att arbeta inom verksamheten. Detta reser frågor avseende vilken kompetens som finns och är önskvärd i verksamheten för att möta elevernas behov och olika aktörers krav på utbildningen. Vidare berör detta aspekter avseende professionsfrågor och fortbildningsfrågor. Förändringar som sker i verksamheten och
elevernas roll har undersökts av Molin (2004) vilket också är centralt i vår undersökning. I ett vidare sammanhang blir gymnasiesärskolans funktion och syfte i ett samhälleligt perspektiv viktigt att reflektera kring. En specialpedagogisk diskussion som förts generellt om skolan av exempelvis Ahlberg (2009).
Vilka pedagogiska utvecklingsmöjligheter erbjuds idag för lärare som arbetar inom gymnasiesärskolan? Vilka förändringar har skett de senaste åren? Vilka tankar finns det kring kommande förändringar? Dessa frågor tog vi med oss när vi studerade forskarrapporter,
10
avhandlingar och mycket intressant litteratur som vi både blivit rekommenderade och som vi hittat själva.
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka vilka förväntningar det finns på lärare som arbetar inom GYS. Vi är också nyfikna på hur deltagarna uppfattar om lärarna lever upp till dessa förväntningar. Trivs eleverna? I studien ingår åsiktsperspektiv från nedan nämnda grupper.
• Elever
• Föräldrar
• Lärarkolleger, både de som arbeta med eleverna i Gymnasiesärskolan, och andra lärare som arbetar på samma skola.
• Skolledning
Vi betecknar vår studie som en fallstudie där vi utgår från endast en gymnasieskola i ett gymnasieförbund med flera skolor anslutna.
Preciserade frågeställningar
Vilka förväntningar finns det på lärare som arbetar inom gymnasiesärskolan? Vilka svar fick vi av de intervjuade?
Hur uppfattar de intervjuade föräldrarna och eleverna att eleverna trivs på skolan?
Vilka förändringar inom gymnasiesärskolan har skett de senaste åren och vilka tankar och orsaker ligger till grund för dessa?
Litteraturgenomgång
Detta kapitel börjar vi med att förklara vad en utvecklingsstörning är. Detta för att ge en bakgrund och förklaring till att det finns olika grader av utvecklingsstörning, och för att referera till elevunderlaget som vi arbetar med. Vi tror att med en presentation om forskares syn på olika stadier av utvecklingsstörning, kan det vara lättare att förstå problematiken kring
11
elever med behov av särskilt stöd. Vi har funnit mycket intressanta resultat från olika genomförda studier inom specialpedagogiskt forskningsområde som vi tagit del av och därför tar med nedan i vår litteraturgenomgång. Intelligenstestets skapare Binet, kan inte annat än omnämnas, då hans forskning är både välkänd och ifrågasatt. Molin som skriver om trendutveckling kan vi inte heller låta bli att lyfta då just en av våra frågeställningar handlar om vilka förändringar som skett de senaste åren och vad som ligger till grund för det, tankar och orsaker.
Därefter en kort historik om den del av gymnasiesärskolan som handlar om verksamheten för de som har lindrig utvecklingsstörning, det vill säga, den personkrets som är aktuell för studien. Därefter presenteras de aktuella styrdokumenten. Howard Gardners teori om de multipla intelligenserna samt övergripande forskning kring handikapp och utvecklingsstörning.
Utvecklingsstörning
LSS (Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade)
Bakk och Grunnewald (2000) beskriver att LSS definierar utvecklingsstörning som en intellektuell funktionsnedsättning som beror på brist eller skada som inträffat före 16 års ålder. Skadan ska vara så betydande att personen är i behov av stöd och hjälp med sin livsföring för att kunna delta i samhällslivet.
Granlund (2001) definierar begreppet utvecklingsstörning - att det är individernas svårigheter att ta in och bearbeta information, bygga kunskap samt tillämpa kunskap som bör betonas. Definitionerna varierar hos olika forskare och administratörer. Bristen på entydighet kan förklaras med att olika aspekter i begreppet utvecklingsstörning ges olika tyngd beroende på vad klassificeringen/diagnosen skall användas till. De flesta är överens om att utvecklingsstörning innebär en nedsättning i intelligens samtidigt med svårigheter att klara vardagslivet självständigt.
Det är alltså utifrån en persons svårigheter att klara av de krav han/hon möter som gör att personen bedöms utvecklingsstörd och i vilken grad- Det är en bedömning som måste omprövas gång på gång. Det nämns vidare att det är fel att en gång för alla fastslå att personen befinner sig på en viss nivå, och att sedan anpassa alla åtgärder därefter.
12
Intelligensmåttet är bara ett jämförelsemått. Egenskaper som musikalitet, konstnärlig och kreativ förmåga vilka också är intelligensfaktorer mäts inte alls. Då kan man säga att ett enstaka testresultat under IQ 70 inte bevisar ett begåvningshandikapp.
Det skulle alltså efter en sammanvägning av flera olika testresultat vid olika tidpunkter, kopplat till en kartläggning och analys av miljöfaktorer och pedagogiska insatser över tiden, kunna utgöra underlag för diagnosen utvecklingsstörning mer trovärdig.
Enligt hjälpmedelsinstitutet har 0,4 – 0,5 procent av befolkningen en utvecklingsstörning enligt dagens sätt att identifiera den. Om Sverige istället skulle använda den psykologiska definitionen, att en persons intelligenstest skulle ligga under IQ 70, så skulle 2 – 3 % av befolkningen räknas som personer med utvecklingsstörning. Sedan 1980-talet har inskrivningarna i särskolan fördubblats – från 0,7 till 1,4 procent. Skolverket har angivit tre skäl för detta.
1. Ökat antal invandrare, vilka löper en ökad risk för att klassas som utvecklingsstörda på grund av språket.
2. Ökad neuropsykiatrisk diagnostik – så kallade bokstavsbarn – vilket leder till att fler barn kommer under luppen för begåvningsutredningar.
3. Metod för att få mer resurser för elever som inte följer undervisningen.
För barn som misslyckas i skolan är intelligenstest ett av särskolans viktigaste sorteringsinstrument. Testet mäter vad ett barn ”spontant” lärt sig i sin naturliga omgivning. Genomsnittspoängen ligger på IQ 100. Två procent av alla barn testar under IQ 70 – gränsen för att kunna klassas som utvecklingsstörd. Förväntningarna på dessa barn är att de aldrig kommer i kapp sina jämnåriga. Handikappet betraktas som permanent. Men brytpunkten IQ 70 är ett godtyckligt jämförelsemått.
Intelligenstestets skapare, Alfred Binet, var noga med att påpeka att ett lågt testresultat aldrig fick tolkas som ett oundvikligt medfött funktionshinder. Ett lågt resultat kan bero på bristande motivation, trötthet, depression, sen mognad eller en miljö som inte är stimulerande. I Thom Axelssons avhandling ”Rätt elev i rätt klass” (2007) där just problematiseringen kring IQ testning belyses, menar han att låg begåvning borde uppmärksammas mer och motverkas. Han skriver också att just betoningen på begåvning har en tydlig maktdimension där föreställningar om normalt respektive onormalt spelar in. Dessa föreställningar om samhällets begåvningsresurser och individers förmågor har i flera avseende format 1900-talets
13
samhällsliv. Särskilt påtagligt blev detta i samband med skolväsendets organisering. Det växte nya professioner fram som var engagerade i hur eleverna skulle administreras till lämpliga klasser. I detta sorteringsarbete utvecklades och användes flera former av vetande och en rad olika tekniker. Den här sortens frågor har fortfarande aktualitet. Också idag bygger utbildningssystemet på tanken om att elevernas förmåga att tillgodogöra sig kunskaper ska spegla sig i betygssättning och framtida karriärer, men utbildning är samtidigt en demokratisk rättighet för alla oavsett bakgrund och individuella förutsättningar. Inom skolans ramar skapas således instrument och redskap att beskriva både det normala och det avvikande. Ett samhälle som präglas av en högt driven värdering av utbildningsmeriter och att vägen till samhällets topp ska stå öppen för alla individer. Förmåga, anlag och ambition ska avgöra individens plats i samhället.
A, B och C – nivå; grav-, måttlig- och lindrig utvecklingsstörning
Utvecklingsstörning kan beskrivas utifrån A, B, och C-nivå eller grav, måttlig, och lindrig. De elever som går på gymnasiesärskolans individuella program – verksamhetsträning är vanligtvis ungdomar med grav eller måttlig utvecklingsstörning. De elever som vi kommer i kontakt med på de nationella gymnasieprogrammen har en lindrig form av utvecklingsstörning. Granlund (2001) tar även upp i sin artikel – ”Vad är utvecklingsstörning”? begreppet adaptivt beteende. En viktig del i begreppet utvecklingsstörning har i alla tider varit en persons förmåga att anpassa sig till sin vardag och att anpassa sin vardag till sig själv. Det brukar kallas adaptivt beteende. En bedömning av adaptivt beteende ingår i de flesta utredningar avsedda att diagnosticera utvecklingsstörning. De utgör en nödvändig och naturlig del i utredningar avsedda att ge personer med utvecklingsstörning stöd i sitt vardagsfungerande. Jadne (2003) har gjort följande sammanfattning:
A-nivå Grav utvecklingsstörning: Eleven upplever och reagerar på den situation
han/hon befinner sig i. Eleven tänker genom att handla. Verkligheten är konkret och består av ”här och nu”. De kan inte planera sina handlingar över tid. Kan uppleva, kan jämföra, kan känna igen. Kan använda naturliga reaktioner, handlingssekvenser, signal. Förstår ej symboler.
B-nivå Måttlig utvecklingsstörning: Förstår symboler och har ett ”plocka fram
minne” kan använda tydliga symboler tal – bildtecken. Kan i tankarna föreställa sig saker och händelser man tidigare upplevt. Egna erfarenheter sätter gränser för tänkandet. Kan kommunicera med symboler.
14
C-nivå Lindrigt utvecklingsstörd: Eleven kan omordna och relatera till tidigare
upplevelser till varandra i tankarna. Förmågan att omordna och relatera i tankarna gör det möjligt att skriva och läsa. Kan använda symboler, läsa, räkna, skriva. Men anknytning till den konkreta verkligheten sätter gränser för tänkandet. Svårt att förstå ironi, ordspråk etc. Svårt att förstå komplicerade orsakssamband speciellt om orsak-verkan ligger långt ifrån varandra i tiden.
Begåvning är enligt nationalencyklopedin ett begrepp som inom psykologi och pedagogik används för att förklara skillnader i individers förutsättningar för utveckling och utövande av olika färdigheter. Begreppet omfattar som en delaspekt den intellektuella begåvningen men avser också speciella begåvningsinriktningar (t.ex. kreativ, konstnärlig, musikalisk och social begåvning). Samhällets värderingar bestämmer i hög grad vilka prestationer som betraktas som uttryck för begåvning.
Såväl arvs som miljöfaktorer anses betydelsefulla för uppkomsten av begåvningsskillnader. Intelligens/lat. Intellige´ntia, av inte´llegio, `förstå, ´fatta´, ´varsebli´), i dagligt tal detsamma som förstånd, begåvning eller tankeförmåga. Förslag till definitioner av intelligens har ofta betonat abstrakt tänkande, relationstänkande, lärande, anpassning till nya situationer och effektivt utnyttjande av erfarenhet. Enighet om en definition har dock inte nåtts.
Pedagogiskt bemötande
Lars-Åke Gustavsson har utkommit med en studie av pedagogiskt innehåll, 2004, lärande och framtidsutsikter i gymnasiesärskolan i Linköpings kommun, där frågan om just – “Lära ut på rätt sätt eller lära ut rätt saker i gymnasiesärskolan? diskuteras.
Mycket gott pedagogiskt arbete utförs av engagerad personal. Det är en grundförutsättning för att arbeta inom gymnasiesärskolan, att man känner engagemang för sitt uppdrag. Man försöker stärka elevernas självförtroende och träna dem i att kunna hantera sitt handikapp. Frågan i just den här studien ställs om man alltid gör “rätt saker?”. Detta är intimt förknippat med frågan om statsmakternas krav är relevanta och hur samhällets förändring har påverkat elevernas möjligheter att få sysselsättning/arbete efter skoltiden.
15
Gymnasieskolan som en institution i samhället
Vi arbetar med inställningen att våra elever skall bli anställningsbara efter sina fyra år på gymnasiesärskoleprogrammen hos oss. Hur tar då arbetsmarknaden emot våra elever?
Helt enkelt är det inte att slussa ut eleverna. Trots att kommunerna gjort en investering i sina ungdomar genom att satsa på en utbildning för dem öppnas inte marknaden för dem, utan de möts ofta av kalla handen när det är frågan om en anställning
I Molin (2004) Att vara i särklass, diskuteras under rubriken Gymnasieskolans utmaningar, just vad som händer efter gymnasiesärskolan. I studien med ansvariga för särskolan framkom en viss oro för framtiden. Utmaningen handlar om att lägga en god grund för ett “värdigt vuxenliv”. Även föräldrar oroar sig naturligtvis över vad som skall hända sedan. För många med lindrig utvecklingsstörning, lättare handikapp, är en av de största utmaningarna att koppla utbildningen till arbetsmarknaden., Så att de får vettiga arbetsuppgifter. Färdigheter i socialt samspel – lära sig koder – är många gånger minst lika viktigt som teoretiska kunskaper (matematik, svenska, engelska).
En fråga som man kan ställa sig är att om det är rätt att utbilda för en arbetsmarknad som inte längre ger plats för gymnasiesärskoleelever? Eller skall man göra en ny aktiv satsning på nya former av arbete/sysselsättning i samarbete med offentlig verksamhet och olika företag? När nästa gymnasieförordning för särskolan kommer 2012 kan man hoppas på att både utbildning, praktik och planer för vad som ska hända efter gymnasiesärskolan ses över så att eleverna kan erbjudas en meningsfull sysselsättning. Sysselsättning/arbete/studier bör, i den mån det är möjligt utifrån elevens handikapp, vara integrerad i det vanliga arbetslivet/folkhögskola etc., istället för att en exkluderande dagverksamhet utökas. Självklart passar dagverksamheter bra för vissa elever. Frågan handlar om valfrihet och samhällssolidaritet/inkludering och att inte bidra till ökad utslagning från det “vanliga” samhällslivet. Sannolikt måste enligt Gustavssons (2004) nya synsätt på lönearbete/finansiering och verksamhet diskuteras på olika nivåer i samhället, såväl pedagogiskt som politiskt.
På en anslagstavla – författare Kierkegaard – stod följande att läsa om förförståelse:
Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör men först och främst förstå det hon förstår. Och acceptera att jag inte alltid förstår. Om jag inte kan det så hjälper det inte att jag kan och vet mera.
16
Precis så kan det upplevas att arbeta med ungdomar med särskilt behov. Insikten tränas och utvecklas. Små steg kan vara enorma.
För att återknyta till Molin (2004) – visar han också på ett intressant vis trendutvecklingen i samhället. Utvecklingstrenden har gått från regelstyrning till målstyrning, från centralisering till decentralisering – och inte minst – från landstingsansvar till kommunalt ansvar. Huvudmannaskapsförändringen brukar beskrivas som en generell decentraliserings trend i samhället.
Kommunaliseringen av särskola och särskilda omsorger är i grunden ett
handikappideologiskt projekt. Idén är att människor med funktionshinder i första hand är
kommuninvånare. Tanken bakom ansvarsövertagandet var att människor med funktionshinder skulle få tillgång till den service, det stöd, den utbildning etc. som de behöver från de samhällsorgan som svarar för liknande insatser till alla människor. Grundidén var alltså att förändringen skulle leda till bättre livsvillkor och ett ökat samhällsdeltagande för personer med utvecklingsstörning.
Särskolans roll i samhället tycks genomsyras av olika perspektiv. Ett av dem som benämns kvalificeringsperspektivet betonar vikten av att särskolans elever utvecklar teoretiska kunskaper för att de skall klara sig i ett samhälle som präglas av konkurrens och prestation. Sättet att få ett bra vuxenliv, enligt detta perspektiv är att lära sig hantera och förhålla sig till kvalificeringskraven i prestationssamhället. En annan så kallad framtidsvision som är mer trygghetsinriktad, är att målet är att förbereda sig för livet inom omsorgen och klara sig så bra som möjligt där.
I Molins (2004) studie diskuteras även motsättningen om vilka kunskapsformer som bör prioriteras inom gymnasieskolan. Traditionella kunskaper (matematik, läsning, skrivning, engelska) kontra nyttan av sociala och praktiska färdigheter såsom, trädgårdsskötsel, ADL-träning. Trygghetsaspekten framhålls och är övergripande. Oklart är dock om trygghet är den övergripande målsättningen eller en grundförutsättning. Det vill säga ett medel för att uppnå olika former av kunskaper och färdigheter.
Molin tar också upp och förklarar andra perspektiv. Det emuiska perspektivet är hur eleverna i en klass uppfattade och uttryckte i ord och handling vilka andra elever de hörde ihop med. Det emuiskt professionella perspektivet upprätthålls av lärare, assistenter, skolledning och uttrycks i hur de talade om eleverna.
17
Elevers olika roller
När det gäller elevkonstellationer i den gymnasiesärskola där vår studie äger rum om de olika förväntningsperspektiven kan den jämföras med Molins matris om delaktighetsprofiler. Det är säkert inte specifikt för gymnasiesärskolan men det är väldigt tydligt där. Vi har den tysta gruppen, som har ett uppgiftsinriktat och personalorienterat engagemang. De har en ganska positiv upplevd formell tillhörighet till särskolan, samt ger subtila uttryck för informell tillhörighet till kamratgemenskap. Vi har de lite mer självständiga där de ofta söker informell tillhörighet till den lilla gruppgemenskapen (oftast tvågrupperingar). De har ett kamratorienterat engagemang. De upplevs som om de har en foglig samspelsinriktad delaktighet i aktiviteter både på lektioner och raster, och samtidigt har de en positivt upplevd formell tillhörighet till särskolan. Det tuffa gänget har en kamp mot formell tillhörighet till särskolan. En kamp om informell tillhörighet till kamratgemenskap, samt en icke-foglig samspelsinriktad delaktighet i aktiviteter både på lektioner och raster. Dock har de ett kamratorienterat engagemang.
Man kan se flera likheter mellan de tysta och de självständiga. Merparten uppvisar en slags foglighet och förnöjsamhet i förhållande till rådande strukturer på gymnasiesärskolan. För dessa har den formella tillhörigheten till särskolan inte varit problematisk. De är och ger ett positivt uttryck för särskolan.
I Möllås (2009) belyses det om gymnasieskolan är till för alla är – en utopi eller verklighet?
Forskningsstudier visar kopplingar till gymnasial utbildning på olika nivåer, från individ till samhällsnivå. Studieobjekt visar och belyser den komplexitet som kännetecknar
gymnasieskolans samhällsuppdrag och faktorer som bidrar till både inkluderings-/exkluderingsprocesser. Samhällsstrukturer med starka historiska rötter, speglas och reproduceras i gymnasieskolan, vilket kan bli till hinder för enskilda elevers lärande och delaktighet. Studierna visar också betydelsen av att kommunikation och samspel är relationsskapande mellan skolaktörer för elevers möjlighet till delaktighet, och konsekvenserna ett allt större krav på eget ansvarstagande.
Läroplanen slår dock fast att “hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå”. Det finns olika vägar att nå målen, (Lpf 94). Skrivningen omfattar alla elever men några ytterligare vägvisare ges inte. Vilka vägar finns att gå? I sökandet efter svar blir specialpedagogikens svar av intresse och dess möjlighet att ge beredskap inför mötet med variation av individers olikheter.
18
I en inkluderande skola betonas elevernas rätt till utveckling, och rätt till stöd. Anpassningen till miljön utgör därmed en kärnpunkt. (Haug, 1998) varnar emellertid för konsekvenserna av organisatoriska åtgärder som innebär att alla elever sammanförs under samma tak, utan anpassning av undervisningen till elevernas förmåga och utan nödvändiga resurser, inte minst i form av professionellt stöd och kompetens. Specialpedagogiken anses därmed vara en angelägenhet för hela skolan. Konsekvenserna av begreppsförskjutningar bör uppmärksammas för att förhindra en utveckling som får motsatt, d v s en exkluderande effekt. Alla som arbetar med barn och ungdomar bör i sin utbildning tillägna sig grundläggande kunskaper om specialpedagogik och få förståelse för vad ett specialpedagogiskt förhållningssätt innebär. (Vernersson, 2007). Vi har länge hävdat människors lika värde, rätt till utbildning mm och ändå har vi en skola som präglats av segregation under många decennier. Det är ganska anmärkningsvärt. Normalitetsbegreppet har enligt Vernersson styrt mycket av det tänkande som finns i den kollektivt orienterade verksamhet som lärande och undervisning i skolan inneburit under lång tid. Avvikelser från det som har betraktas som normalt i en kunskapsutveckling har tillskrivits eleven och man har talat om elever med
svårigheter. Med ett sådant synsätt fokuseras elevens brister och undervisningen inriktas på
kompensatoriska åtgärder. Den undervisande läraren måste ha förståelse för att arbetet med de elever med svårigheter kräver större individualisering i undervisningssituationen. Tyvärr är det dock ofta så att det är avvikelser och hinder som fokuseras och elevens positiva sidor och möjligheter till utveckling försvinner eller bleknar i en åtgärdssituation. Kanske beror det på att de flesta pedagoger har större krav på sig att möta större elevgrupper där möjligheterna Vad är skolan till för? Andreasson, Ekström och Lundgren (2009) riktar intresset mot just lärares och skolpolitikers utsagor om skolan uppdrag och elevers olikheter. Olika studier visar att maktprocesser bidrar till formandet av “den ideala skoleleven” och “den ideala läraren. Kunskap om det som ska styras är av stor betydelse föra till att styrningen ska bli så effektiv och rationell som möjligt. Det måste finnas både kunskaper och föreställningar om vad som är karakteristiskt för människan och vad som utgör hennes natur. Vetenskapens kunskaper om hur barn utvecklas ligger t ex som grund för hur barn undervisas i skolan.
Det tas också upp att vägledning och rådgivning är centrala tekniker vid pastoral maktutövning i nutidens skoldiskurs, särskilt då för de elever som har någon form av skolsvårigheter. Det finns en idé om att elever och föräldrar skall samverka med skolan för att komma tillrätta med dessa svårigheter. Det behövs expertis för att vägleda och forma den “goda skoleleven”. Förtroliga samtal mellan lärare och elev/föräldrar ska ge ökad kunskap om
19
eleven. När det gäller lärare framträder “bekännelser” lärare emellan i form av pedagogiska diskussioner och reflektionsstunder där utrymme ges för “innersta” tankar och på så sätt öka delaktighet och engagemang, vilja till förändring och utveckling.
Målstyrning för gymnasiesärskolan i styrdokument
Särskolan regleras med hjälp av ett antal styrdokument som på olika nivåer beskriver förutsättningar och uppgifter för särskolans verksamheter. Inom skolväsendet talas det om målformuleringar på olika nivåer.
• Nationella mål – finns i skollagen, programmål i läroplaner, kursplaner. Dessa mål utgör skolans nationella styrdokument.
De nationella styrdokumenten är bindande föreskrifter som måste följas.
• Kommunala mål – fastställs av respektive kommun i i skolplanen. Dessa mål syftar till att visa hur kommunen ska utvecklas och förändras för att uppnå de nationella målen.
• Lokala mål – är mål för den lokala skolverksamheten som fastställs av rektor i rektorsområdets verksamhetsplan respektive i skolenheternas lokala arbetsplaner. Dessa lokala mål kan sedan brytas ned till programmål, utifrån de ramar som finns angivna i skollag, läroplan och kursplan.
Skollagen som är stiftad av riksdagen och innehåller de grundläggande bestämmelserna om utbildningen i alla skolformer och anger också övergripande mål och riktlinjer för
utbildningen. I skollagen står det bl.a. För barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan
eller i gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda, finns särskolan. Kommunen är huvudman för särskolan.
Läroplanen fastställs av regeringen och anger skolans värdegrund och grundläggande riktlinjer och mål. Läroplanen är uppdelad i olika huvudområden, t.ex. kunskaper och elevernas ansvar och inflytande. För vart och ett av dessa huvudområden anger läroplanen mål samt riktlinjer för arbetet. Det är samma läroplan som gäller för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 (2010). Det kommer dock
en ny 2012 för gymnasiesärskolan, och 2011 för gymnasieskolan.
När det gäller vilken uppgift som gymnasiesärskolan har så skiljer sig uppgifterna mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Om gymnasiesärskolan står det: Gymnasiesärskolan
20
vänder sig till ungdomar som inte kan gå i gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda och bygger på den obligatoriska särskolan. Gymnasiesärskolan skall utifrån varje elevs förutsättning fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid. I texten till gymnasieskolan står det att
skolan även skall fördjupa och utveckla eleverna inför studier till universitet och högskola. Programmål för varje nationellt program fastställs också av regeringen och ger en sammanfattande beskrivning av programmet och förklarar hur detta program skiljer sig från andra. Programmålet är utgångspunkt för planeringen av utbildningen i sin helhet och för planeringen av undervisningen av de enskilda kurserna.
Kursplan fastställs av Skolverket och konkretiserar läroplan och programmål samt anger målen för utbildningen i varje enskilt ämne. Kursplanen anger vilka mål utbildningen skall sträva mot. För alla kurser på nationella program finns dessutom preciserat de mål som varje elev skall ha uppnått efter avslutad kurs. Samtliga mål är avsedda att anpassas till lokala villkor. Målen är vida och skall inte sätta någon gräns för elevens kunskapsutveckling.
Kursplan GySär 2 002:2
I inledningen i GySär 2 002:02 står det: ”De första kursplanerna och programmålen för de nationella programmen trädde i kraft 1995. Utifrån de erfarenheter som vunnits sedan dess har kursplanerna förnyats och bättre anpassats till gymnasiesärskolans behov. Däremot har programmålen inte bearbetats.
Betygskriterierna fastställs av Skolverket och anger kännetecken på de kunskapskvaliteter som skall bedömas för de två betygsstegen G och VG. Det betyg som eleven får skall
avspegla hur väl eleven har tillägnat sig och utvecklat dessa kvaliteter, men också bredden på elevens kunskaper. Betygskriterierna skall läsas tillsammans med Mål att sträva mot och Mål att uppnå.
Lokala styrdokument
De styrdokument som skall finnas på den lokala nivån är skolplanen, den lokala arbetsplanen och den individuella studieplanen.
• Skolplanen konkretiserar statens uppdrag till kommunen att sköta de obligatoriska
och frivilliga skolorna. Kommunen bestämmer i skolplanen vilka resurser som ska användas, hur skolan skall organiseras, hur lokalerna skall se ut, vilken personal som skall finnas och också andra villkor som är avgörande för hur arbetet så att målen kan nås. Kommunen skall i skolplanen visa hur verksamheten skall
21
utvecklas och förändras på kort och lång sikt och hur målen i de nationella måldokumenten skall uppnås i just den kommunen. Kommunen skall också kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen.
• Den lokala arbetsplanen visar hur den enskilda skolan vill organisera sin
verksamhet, reflektera över den, utvärdera den och förändra den. Den skall visa hur mål i de nationella styrdokumenten liksom mål i den kommunala skolplanen skall uppnås. En lokal arbetsplan skall vara levande styrdokument som kontinuerligt följs upp och utvärderas. Rektor ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas.
• Individuell arbetsplan skall upprättas för varje elev. I den skall det stå vilket
program och vilka kurser eleven valt. Den individuella studieplanen skall kontinuerligt följas upp.
Metod
Metodval
Studien bygger på enkäter och intervjuer. Anledningen till att vi valde att genomför intervjuer var för att vi ville få svar på våra frågor direkt. Vi förväntade oss även intressanta samtal och diskussioner kring varje fråga. Vi ansåg att en enkätundersökning med enkla frågor var enklare att genomföra rent praktiskt och tidsmässigt.
Föreliggande studie har följande ansatser:
• Att undersöka hur de olika grupperna, elever, föräldrar, kolleger, skolledning, uppfattar lärarna som är inne i gymnasiesärskolan, deras utbildning – lämplighet, samt hur eleverna/föräldrarna upplever trivseln på skolan.
• Att belysa om förväntningarna uppfylls.
Undersökningsgrupp
• Elever Sju respondenter, enkätintervju med möjlighet till kommentar
• Föräldrar Sju hemskickade enkäter till de föräldrar vars ungdomar har svarat på elevenkäten
22
• Lärarkolleger Två respondenter inom GYS och två utanför GYS men arbetande på vår skola.
• Skolledning två respondenter, dels vår gymnasiechef och utbildningsdirektören för gymnasieförbundet
Vad det gällde eleverna valde vi att plocka ut elever från en gymnasiesärskola i södra Sverige. Vi valde elever från två utbildningsprogram, varav 3 var flickor och 4 var pojkar. I gruppen föräldrar gjorde vi ett medvetet val. Vi valde de föräldrar vars barn vi också plockat ut för studien. Anledningen till att vi valde just dessa elever och föräldrar är att vi känner samtliga väl. Vi vet av erfarenhet att just dessa utvalda är verbala i sitt uttryckssätt, är inte rädda för att tycka till, och trodde att deras svar skulle berika vår studie.
Kolleger valde vi också ut gemensamt. Vi valde dels kolleger som vi arbetar tillsammans med oss i gymnasiesärskolan och som vi vet har klara uppfattningar om situationen i klassrummet, dels andra kolleger på skolan som inte har någon som helst erfarenhet av att arbeta med ungdomar med speciella behov. Anledningen till att vi tog kollegor som arbetar på skolan men inte med GYS var för att få deras uppfattning om hur de trodde att det är att arbeta inom Gymnasiesärskolan.
Skolledning – verksamhetschefen på skolan som dessutom är specialpedagog är självklar i vårt val. Dessutom tycker vi att rektor på skolan säkert har en klar uppfattning om gymnasiesärskolans situation som växer sig större för varje år. Gymnasiedirektören är också självklar i vår studie, eftersom han har ansvar för hela gymnasieförbundet med skolor på flera orter och med även andra program inom gymnasiesärskolan än de vi valde för vår studie.
Genomförande
När vi valde hur vi skulle intervjua tog vi hjälp av Kvale & Brinkmann (2009). Där fick vi hjälp i hur man strukturerar en intervju, att börja från det enkla och nästan allmängiltiga till att komma åt det vi vill fråga om. Kvale & Brinkmann (2009) betonar även bemötandet av de intervjuade och hur man skall få personer att känna sig bekväma i intervjusituationen. Vi var också noga med att betona att den intervjuade när som helst kunde avbryta intervjun. Anledningen till valet av just den metoden var att vi förväntade oss intressanta samtal och diskussioner kring varje fråga. Författarna ovan påpekar också vikten att ställa följdfrågor då man tycker att man får intressanta svar. Det är viktigt att kolla upp att man uppfattar de
23
intervjuade på rätt sätt för att undvika oklarheter. Samtliga intervjupersoner är tillfrågade före. De har givit sitt samtycke till att intervjuerna bandats. Att vi valde att spela in intervjuerna på band gav oss möjlighet att i lugn och ro efteråt analysera svaren tillsammans. Gällande enkäten tog vi hjälp av Trost Enkätboken (2007). Han presenterar hur man strukturerar en enkät och hur man ställer frågor eller påståenden som behandlar sakförhållanden. Vi tog även till oss tipset att lämna ett par rader för att kunna kommentera våra påståenden, vilket många gjorde. Det gjorde att vi fick ett större djup i enkäten.
Att valet föll på två olika insamlingsmetoder baseras på den begränsade tidsperiod som vi hade till vårt förfogande för att kunna nå så många respondenter som möjligt med våra enkäter och intervjuer. Alla berörda informerades om syftet för vårt arbete och tillfrågades först. Frågeformuläret delades ut och samlades in under lektionstid. Valet av den strukturerade intervjuformen baseras på de ökade möjligheterna att närma sig frågeställningarna genom att föra en dialog med respondenterna.
Intervjuerna med kolleger och skolledare har förts på en förutbestämd tid och plats. Vi räknade med ca 30 minuter per person, och det räckte till. De gav också sitt samtycke till att intervjuerna bandades. Det underlättade för oss i vår analys och bearbetning.
Eleverna fick enkäterna under lektionstid. För att våra elever skulle känna sig bekväma satt vi vid sidan om dem när de genomförde enkäten. Det gjorde vi för att vara ett stöd i fall det var något de uppfattade som oklart. De skötte sig emellertid utmärkt och hade inga som helst problem att fylla i enkäten eller kommentera sina svar där de ansåg det nödvändigt.
Föräldrarna blev uppringda först och tillfrågade varpå enkäten skickades med eleverna hem. De fick på så sätt sitta i lugn och ro hemma och fundera och fylla i formuläret. Eventuella frågor eller förtydliganden, informerades föräldrarna om och att de gärna fick kontakta oss om något var oklart.
Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i svaren från våra elever tror vi är hög. Vi fanns med för att förklara om något var oklart, annars satt vi tysta vid sidan om och tittade i andra papper. När det gäller föräldrarna fick vi intrycket av att de svarat ärligt, någon förälder ville inte kommentera oss pedagoger eftersom de inte kände oss så väl ännu. Vi har dragit slutsatsen att enkätsvaren är ärliga.
24
Våra kollegor har svarat i intervjuform, en intervju fick göras om eftersom diktafonen tog ledigt utan att meddela intervjuaren. Det kan tänkas att den intervjuade fick lite tid att fundera men vi fick inget intryck av att svaren var annorlunda den andra gången. Alla kollegor har läst de transkriberade versionerna och godkänt dem. Skolledarna intervjuades också med hjälp av en diktafon, har läst transkriberingen och godkänt texten. Tillförlitligheten i alla svar känns hög.
Tankar kring analys/bearbetning
Vi har bearbetat och sammanställt allt insamlat material, enkätundersökningar och de inspelade intervjuerna för att se om vi kan utläsa ett mönster. Vi har kommit fram till bra arbetsbeskrivningar om hur en kompetent och kvalificerad lärare i gymnasiesärskolan ska/bör vara, för att anses lämplig att arbeta med dessa ungdomar. Metodvalet är hermeneutiskt, det vill säga tolkningen av studien är central. Med utgångspunkt från frågorna: ”vad är det som visar sig och vad är innebörden i det”? försöker vi belysa, tolka och lyfta fram det mest centrala när det gäller situationen för lärarna som arbetar inom gymnasiesärskolan.
Vi har använt oss av både kvalitativ och kvantitativ bearbetning av data då vi ansåg att vi får mest ut av hela studien genom att använda oss av båda ansatserna. Tolkning av rapport och resultat har vi gjort själva och därför får den anses som subjektiv.
Etiska avvägningar
Vi har valt att strikt följa de forskningsetiska principer som formulerats av Vetenskapsrådet (1999). I de fyra huvudkrav som utformats i fråga om information, konfidentialitet, samtycke samt nyttjande, har samtliga informanter avidentifierats. Vår förhoppning är att de deltagande informanterna uppfattar det som vi behandlar, medverkan och materialet som vi samlar in på ett respektfullt sätt. När det gäller både intervjuerna och enkäterna garanterar vi anonymiteten.
25
Resultat
Vi har valt att redovisa vårt material i den ordning som vi gjorde vår studie. För att få en logik och ett lättfattligt sammanhang började vi med huvudfrågan.
Syn på lärarna
Kompetens bland lärarna
Vi har valt att presentera resultaten från vår undersökning och börjar med lärarnas utbildning och kompetens. När det gäller elevernas svar på frågan om de tyckte att de har bra lärare svarade inte någon att de inte instämde. Alltså, om lärarna lever upp till förväntningarna, fick vi därmed ett indirekt svar. De svarade att de har bra lärare. När det uppstått olika starka reaktioner för något, t.ex. konflikter mellan elever så försöker man lösa de eventuella problemen genast, var en kommentar från en förälder. En förväntning som infriades, drog vi som slutsats. En elev svarar vid undersökningen vid frågan om det är viktigt att mina lärare har bra utbildning,-”det beror på vilka lärare man har”. Svaret utvecklades inte mera vid det tillfället, varken muntligt eller skriftligt. Vid ett senare tillfälle avslöjade eleven att på grund av en meningsskiljaktighet, då eleven blivit arg, blev det just det svaret då. Svaren speglar på sätt och vis även förväntningar som eleverna har på sina lärare. Nedan illustreras i form av stapeldiagram svaren på några av frågorna/påståendena vi hade med i vår studie. Det framgår tydligt hur eleverna bedömer sina lärare.
26
Jag har bra lärare
0 1 2 3 4 5 6 7
Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls
Det är viktigt att mina lärare har bra utbildning
0 1 2 3 4 5
Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls
27
När det gäller föräldrarnas syn på deras ungdomars lärare verkade flertalet vara nöjda. Någon förälder var lite försiktig i sin bedömning på grund av att vederbörande tyckte sig inte ha träffat lärarna tillräckligt mycket för att kunna uttala sig. Om sedan lärarna är av manligt eller kvinnligt kön verkar inte ha så stor betydelse i undervisningssyfte. Det anses bra att det är en mix av båda könen. Endast en förälder instämmer inte alls att förväntningarna inte uppfylldes på dem. Vid en följdfråga vad som menades då svarade föräldern att lärarna inte ville möta eleverna på den nivå de befann sig. Samma förälder tycker att specialkompetens borde vara självklart för lärare som arbetar i gymnasiesärskolan, medan andra föräldrar tycker att en god personkemi också har stor betydelse. Att lärarna bryr sig om eleverna och att de kan lyssna på både elever och föräldrar är också väldigt viktigt. Det har också visat sig vid
utvecklingssamtal med elever och föräldrar att den personliga kontakten är väl så viktig.
Vi tycker att vår dotter/son har bra lärare
0 1 2 3 4
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentar: En kvinnlig lärare är stor favorit.
28
Det är viktigt att ungdomarnas lärare har specialkompetens.
0 1 2 3 4 5 6
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentar: För att kunna veta vad som behövs i undervisningen och för att kunna hantera konflikter Men inte enahanda rådande, god personkemi har också stor betydelse.
Tycker det är en självklarhet.
Det är viktigt att de vill och att de bryr sig och att de kan lyssna på elever/föräldrar
De lärare som våra ungdomar har uppfyller de förväntningar vi har på dem. 0 1 2 3 4
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentar: Träffat lärarna för lite. (Därför inget svar, vår anm.) Vill att man blir lite duktigare att läsa av ungdomarna. Det skall vara nedskrivet var dom är i sin utbildning och lärarna måste ställa krav på eleverna. Dessa krav ska ökas efterhand. Gärna i form av läxor eller en uppgift att lösa själv.
Kompetensen anses relativt god bland lärarna som arbetar inom gymnasiesärskolan. Dock har inte någon formell utbildning som speciallärare eller specialpedagog. Däremot har en del läst andra kurser på högskolan inom pedagogik och specialpedagogik. Åsikten bland kollegerna
29
var att det är bra om det finns en specialpedagog som kan hjälpa till på GYS.De tycker även att lärarna inom GYS kan utföra sin uppgift men att de alltid kan utvecklas mer. ”De gör att bra jobb”, och de är utbildade. Karaktärsdrag såsom öppenhet, tålamod och flexibilitet anses som goda egenskaper.
Skolledarna anser inte heller att det är nödvändigt med specialpedagogkompetensen alltså det förväntas inte, men att det kan underlätta. Man måste dock kunna hantera dessa ungdomar så att de går i skolan och tar sina steg framåt. En egenskap som finns i människan som leder dem. De måste ha empatisk förmåga och ha ett hjärta. Engagemang för eleverna och värdegrunden i synen på allas lika värde är viktigt inom GYS. Behörig utbildning som lärare är en självklarhet. Dessutom förmågan att förbereda eleverna till ett bra vuxenliv efter avslutad skolgång är ett bra utgångsläge. Man måste kunna se många individuella lösningar för eleverna så att de alla får en bra chans att komma vidare.
Nedan ett litet axplock från delar av intervjuerna som gjordes med kolleger och skolledare.
Vad sa kollegerna?
Behöver man ha utbildning som specialpedagog för att arbeta inom GYS?
Det är kanske inte nödvändigt, men jag tycker att det är en stor fördel. Då har man mer redskap med sig in i klassrummet och kan tackla de pedagogiska situationerna på olika sätt. Men man skulle även kunna ha andra utbildningar som kan vara relevanta för GYS.
Tycker du att lärarna inom GYS är kompetenta?
Ja, men det är svårt att förstå vad som menas med kompetenta. Är det att de kan utföra sin uppgift så är svaret ja. Men man kan vara mer kompetent, man kan utvecklas.
Vad sa skolledarna?
Måste lärarna inom GYS vara specialpedagoger?
Vilken kvalifikation ser Du som viktigast för att arbeta inom GYS?
Det finns nu på högskolan en möjlighet att läsa som en del av sin utbildning att rikta in sig på GYS. Det har aldrig funnits någon riktigt GYS- utbildning. Det finns de som tycker att man inte behöver vara så skicklig pedagog för att ha GYS. Men det är tvärtom, de allra bästa pedagogerna borde egentligen vara de som är på särskolan och då borde det räcka med en tradionell lärarexamen. Det är de egenskaper man står för som människa, den värdegrund man har, det är viktigare. Den formella behörigheten är viktig men den har kanske en underordnad
30
betydelse när man pratar med och anställer GYS- lärare. Att man har rätt värdegrund och attityd till de här ungdomarna.
Vilka förväntningar har Du på din personal inom GYS?
Förväntningarna är att de skall kunna hantera dessa ungdomar och så att de ser att de går i skolan och tar sina steg framåt. Den egenskapen finns inte i lärarbehörigheten, den finns i människan
.
Anser du att någon form av lägesrapport är nödvändig från lärarna?
Nja, jag känner ju det nu, att jag känner det nu är att vi växer. Vi har ju levt i en liten trygg värd men det växer och det är mer att ta utav och varje elev är i vissa avseenden upphöjd till två och det händer saker så är det viktigt att få en lägesrapport och oftast är det redan gjort när man får reda på något.
Vilket karaktärsdrag tror du är lämpligast för lärarna på GYS?
Dom måste vara människor, en människa som har ett hjärta och som har förmågan, att ha den empatiska förmågan, att eleven förstår att du vill att jag mår bra du vill att jag skall lära mig någonting, och då vill jag gå till dig.
Syn på information och organisation
Föräldrasamverkan
Vid frågor knutna till hur föräldrarna ser till informationen från skolans sida kan vi skönja ett tydligt mönster. Sex av sju tycker sig få för lite information om vad som händer i skolan. Det gav oss en tankeställare om hur vi framledes skall bli bättre på att kommunicera med ”hemmen”. Föräldrarna skall inte behöva läsa i tidningen om det är något allvarligt som hänt i eller kring skolan. En del elever är myndiga och då bestämmer de själv om de vill att föräldrarna skall ha full insyn. Ibland är det en balansgång om vad och hur vi skall möta vissa problem som ofta uppstår. Vi vill ha förtroendet kvar hos eleverna men samtidigt vet inte alltid ungdomarna sitt eget bästa. Ett veckobrev har kommit som förslag.
Lika många alltså sex av sju tycker att det är svårt att få tag på skolans personal om man har frågor eller att man vill lämna information. Det råder delade meningar om lärarna skall
31
vara tillgängliga på sin fritid. Någon tycker att vi skall vara tillgängliga om en akut situation uppstår. Det uppskattas att vi är nåbara via mail.
En så kallad studieverkstad för ungdomarna skulle kännas tryggt och bra var de flesta övertygade om. Det är klart att det vore ett stöd för föräldrarna om skolan ombesörjde så att deras barn fick läxorna gjorda i skolan av kunnig pedagogisk personal. Dock ifrågasätter en förälder om lärarna verkligen skulle orka med detta också! I så fall bör detta schemaläggas och då är det en organisatorisk fråga. Fem av sju håller med om att deras barn ser fram emot att gå till skolan, vilket vi tycker är positivt.
Nedan åskådliggör vi med hjälp av diagrammen hur föräldrarna svarade på några av frågorna.
Det vore bra med en lärarledd studieverkstad i anslutning till skoldagen för att få hjälp med läxor och annat som hänt under
dagen. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentar: Det kan kännas bra om det finns. Det blir en trygghet. Orkar de verkligen med längre skoldag?
32
Det är bra om man får tag på elevernas lärare på deras fritid.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentar: Det finns mail, en lärare måste ha sin fritid efter 18.00 (Det skulle vara om det är AKUT, ni har inte jour)
Vi får för lite information om vad som händer i skolan.
0 1 2 3 4
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentar: Vi får alltid information som är viktig. Ex. det som står i tidningen nu, om det hänt något. Delvis p.g.a. att vår dotter är myndig.
Skulle vilja ha mail på fredag eftermiddag, och en sammanfattning av veckan. Mycket dåligt med information.
Elevernas trivsel
33
Trivsel är något som diskuteras överallt. Vi ställde frågan om ungdomarna trivdes i skolan, både till dem själva och till deras föräldrar. Glädjande nog så tyckte såväl elever som föräldrar att trivseln är bra på skolan. En elev avvek från frågan. Utifrån de nationella och de lokala styrdokumenten har vi till uppgift att skapa bra förutsättningar för elevernas studier. Här är trivselfrågan viktig. Tycker man om skolan och ser fram emot att gå till skolan, så blir givetvis resultaten bättre. En stor utmaning är att se varje elev och försöka ge henne/honom goda förutsättningar för att lyckas. Alla elever följer sin individuella studieplan. Det är glädjande att flertalet av föräldrarna svarade att deras ungdomar ser fram emot att gå till skolan. Om eleverna ger en positiv bild av sin skola i hemmet blir även föräldrakontakten bra. Alla elever tycker att de har bra klasskamrater. Det är också en trivselhöjande faktor.
Självklart förekommer småkonflikter och lite tjafs vilket är helt normalt bland
gymnasieungdomar. Det viktiga är att uppmärksamma när något händer och att ta tag i det på en gång. Det tycker vi att vi gör. Vid skolstarten får alla elever en liten skrift om skolans trivselregler. Den går alla elever igenom med sina mentorer och de får även skriva på en lapp att de tagit del av trivselreglerna.
Jag trivs i skolan
0 1 2 3 4
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
34
Jag har bra klasskamrater
0 1 2 3 4 5
Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls
Min dotter/son trivs bra i skolan
0 1 2 3 4 5
Instämmer helt Instämmer till stor del
Instämmer till viss del
Instämmer inte alls
Kommentarer: Tycker inte om när det är bråkigt i skolan, vill gärna ha lugn och ro, vilket det kan vara lite si och så med.
35
Min dotter/son ser fram emot att gå till skolan.
0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
Kommentar: Man får kommentarer att det till och från är stökigt i klassen. Känner ibland att han inte ”hör hemma” i klassen.
36
Analys
Det som är mest intressant i vår studie är om förväntningarna på pedagogerna infrias i första hand från eleverna och föräldrarna. Framför allt hos eleverna. Trots att det inte i egentlig mening krävs vidare formell kompetens än gymnasielärarbehörighet hos lärarna finns det ändå en stark vilja och intresse för vidareutveckling. Tidigare forskning, vilket framkommer under litteraturgenomgången, definierar en utvecklingsstörning som en nedsättning i
intelligens, och svårigheter att klara av vardagslivet självständigt. I undersökningsmaterialet framgår det att ett stort engagemang från lärarnas sida bidrar till att eleverna trivs bra i skolan. Det synes gott att motivationen för att möta elevernas behov är starkt. Förändringar som sker i verksamheten och elevernas roll har undersökts bl. a. av Molin (2004) vilket också har varit centralt i vår undersökning. Det är viktigt att reflektera kring gymnasiesärskolans funktion och syfte. Även Ahlberg (2009) för en diskussion kring specialpedagogisk forskning, som vi tagit till oss. Bl.a. står det att läsa att kommunikationen mellan elever och lärare är avgörande för att förstå den enskilde elevens sociala såväl som lärandemässiga situation i skolan.
Forskningsresultat pekar på att goda relationer är betydelsefulla för elevers skolframgång, men mindre ofta analyseras vad dessa goda relationer består av. I vår studie utläser vi att eleverna trivs med sina lärare och klasskamrater vilket också Ahlberg framhåller som en viktig faktor för att uppnå bra resultat i skolan. Läraruppdraget idag är väldigt mångfasetterat. Det är viktigt för anhöriga med information om vad som händer i skolan. I vår studie har föräldrarna inte krav på lärarna att de skall vara nåbara efter skoldagens slut. Däremot tycker eleverna att det är bra om lärarna går att nå på fritiden. Samtidigt är de förstående och tycker att lärarna har rätt till sin fritid. Det är en grundförutsättning som Gustavsson (2004) skriver i sin rapport Lärande och framtidsutsikter, att personal som arbetar inom gymnasiesärskolan är engagerad, och känner engagemang för sitt uppdrag. Det bekräftas genom intervjun med skolledarna som framhåller engagemang som en av de viktigaste aspekterna för en lärare som arbetar inom gymnasiesärskolan.
Hur ser det ut efter skolan? Skolan ska medverka till att förbereda eleverna till ett bra vuxenliv efter avslutad skolgång. I Molins (2004) Att vara i särklass diskuteras oron för framtiden. Färdigheterna i socialt samspel – koder etc. är minst lika viktigt för eleverna som teoretiska kunskaper (matematik, svenska, engelska). En av skolledarna trycker på betydelsen av hur viktigt det är att tro på ungdomarnas förmåga. ”Man måste se vad de är duktiga på, och inte enbart till deras handikapp och problem.”
37
I Lpf 94 står följande att läsa om gymnasiesärskolan ”Gymnasiesärskolan skall utifrån varje
elevs förutsättning fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid”. I (Vernersson 2007) står det att alla som
arbetar med barn och ungdomar bör i sin utbildning tillägna sig grundläggande kunskaper om specialpedagogik och få förståelse för vad ett specialpedagogiskt förhållningssätt innebär. Skolledarna i vår undersökning hävdar betydelsen av att lärarna har kunskap om
38
Diskussion
Vi har valt att låta utvecklingsmöjligheterna belysas med några av de tankar/åsikter som framkommit genom intervjuer och enkäter, några av de styrdokument som finns, Vernerssons (2007) tankar om specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Vi har också tagit till oss Ogdens Beteendestörningar hos barn och ungdomar, diskuterat om – Vad en
utvecklingsstörning egentligen är, individuella skillnader. Vi har jämfört vår arbetssituation med vad/hur som Granlund (2001) definierar utvecklingsstörning. Med stöd av rapporten kan vi konstatera att social kompetens eller adaptivt beteende varierar. Olika aspekter i begreppet utvecklingsstörning ges olika tyngd beroende på vad klassificeringen/diagnosen skall
användas till. Vi visar också på förändringar för vad den nya gymnasiesärskolan kommer att representera och ser med spänning och förväntan fram emot att det öppnas upp fler
valmöjligheter för ungdomar i gymnasiesärskolan i form av ett större utbud på
programinriktningar. Vi tyckte att vi fick ganska uttömmande svar på våra frågor i alla grupperna som deltog i vår undersökning. I studien framkom det att förväntningarna på lärarna, genomsyrades av att det viktigaste i arbetet med ungdomar med särskilda behov är engagemang, ansvar och medmänsklighet, före ”rätt” utbildning. För att komma dithän tror vi att livets erfarenhet i vissa fall är bra men inte alltid tillräckligt. I kombination med utbildning, kunskap och insikt kan vi instämma. Vi tycker att man kan utläsa mellan raderna att det ”tas för givet” att lärarna har ”rätt” utbildning. Vi som är inne i verksamheten vet att det pågår ständiga pedagogiska diskussioner mellan lärarna som arbetar i gymnasiesärskolan. Flera av lärarna studerar vid sidan av arbetet på högskola, och har ett brinnande intresse för pedagogik i synnerhet specialpedagogik. Vi känner att vi som pedagoger har en del att tillföra när det gäller att sporra eleverna till att tro att de kan lära sig mer. Det undgår knappast eleverna att de vid olika tillfällen är utsatta för diverse ”experiment”, som lärarna förskansat sig och vill omsätta i verkligheten. I Ahlbergs, (2009). Specialpedagogisk forskning, står just att läsa i kapitlet möjligheter och hinder för lärande att lärprocesser fokuseras, och där barn och ungdomar befinner sig i komplicerade lärsituationer, kan definitioner av avvikelser vara en del av vardagen.
Kollegers tankar om hur behovet av en specialpedagog knuten till gymnasiesärskolan är ganska starkt överensstämmande med hur vi själv ser på det. Dels har ofta en specialpedagog de verktyg och kompetens som behövs för att hjälpa de barn/ungdomar med särskilt behov.
