• No results found

Att lära sig skriva och läsa i en digital värld. Metoden ASL i F-3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att lära sig skriva och läsa i en digital värld. Metoden ASL i F-3"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att lära sig skriva och läsa i en digital tid

Metoden ASL i F-3

Learning to write and read in digital times

A method in primary school

Matilda Aasa

Linn Karlsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs

F-3, 240 högskolepoäng. Handledare: Ange handledare 2017-03-22

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Johan Elmfeldt

(2)

Förord

På en av våra VFU-skolor har vi stött på arbete med metoden ”Att skriva sig till läsning” (ASL). Detta har gjort oss intresserade av att ta reda på mer om metoden, hur olika lärare arbetar med den samt hur det kan bidra till elevernas tidiga läs- och skrivinlärning. Vi har tillsammans formulerat syfte och frågeställningar. Vid undersökningstillfällena har vi båda deltagit. Vi har delat upp intervjufrågorna jämt mellan oss och under observationerna antecknade vi antingen utifrån ett lärar- eller elevfokus. Vårt insamlade material har vi behandlat tillsammans genom att lyssna på det inspelade materialet och föra gemensamma anteckningar. Vi har härefter analyserat och dragit slutsatser då vi författat texten tillsammans. På detta sätt har vi till lika stor del, bidragit till detta arbete och ansvarar båda för examensarbetet.

Abstract

Detta examensarbete behandlar elevers tidiga läs- och skrivundervisning med fokus på metoden ASL. Syftet med arbetet är att ta reda på hur lärarna tänker om användandet av metoden i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Arbetet utgår ifrån följande fyra frågeställningar: Varför är enligt lärarna ASL en lämplig metod? På vilka sätt tillämpar lärarna metoden ASL? Vilka hinder har de stött på? Vilka slags texter producerar eleverna? För att försöka finna svar på dessa frågor har vi använt oss av kvalitativa metoder såsom intervjuer och observationer. Vi har intervjuat fem lärare och en biträdande rektor samt observerat ASL-undervisning vid två tillfällen. Vårt resultat visar att alla intervjuade ställer sig positiva till metoden. De intervjuade lyfter fördelar såsom att de anser att eleverna kommer snabbare in i skrivningen och läsningen samt att eleverna verkar uppleva arbetssättet som lustfyllt. Lärarna lyfter även samarbetet elever emellan som en positiv aspekt då eleverna stöttar varandra och lär i dessa sociala situationer. Nackdelen med metoden anser de intervjuade är att metoden är beroende av teknik och när tekniken inte fungerar faller arbetet. De intervjuade poängterar dock att svårigheterna ligger i tekniken och logistiken och inte i arbetssättet i sig.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3  

2. Syfte och frågeställningar ... 4  

3. Allmänna teorier om lärande ... 5  

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 5  

3.2 John Dewey ... 6  

3.3 Literacy ... 6  

3.4 Lokal och global nivå ... 7  

3.5 ASL som undervisningsmetod ... 7  

4. Tidigare undersökningar ... 11  

5. Metod och material ... 13  

5.1 Metodval och genomförande ... 13  

5.2 Urval ... 14   5.3 Påverkan av undersökningsresultat ... 15   6. Resultat ... 17   6.1 Digitala verktyg ... 17   6.1.1 Tekniska hinder ... 18   6.1.2 Talsyntes ... 19  

6.2 Kollegialt lärande och dess förutsättningar ... 19  

6.3 Kreativt skrivande ... 21  

6.3.1 Spökägget ... 21  

6.4 ASL i praktiken ... 22  

6.4.1 Observationer ... 23  

6.4.2 Analys av elevtext ... 25  

7. Diskussion och slutsats ... 29  

7.1 Intervjuer och observationer ... 29  

7.2 Elevers egna texter ... 31  

7.3 Slutord ... 32   7.4 Framtida forskning ... 33   Referenslista Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Bilaga 5 Bilaga 6

(4)

1. Inledning

Barn bekantas i tidig ålder med läsande i den digitala världen. Det handlar oftast om att avkoda bilder men även om att läsa texter. Liberg, Folkeryd och af Geijerstam (2013) menar att begreppet text inte bara syftar på alfabetisk text utan även illustrationer och layout. Multimodala texter är texter där olika uttrycksformer samverkar. Det kan exempelvis vara text, bild, färg och typsnitt (Wedin & Hedman 2013). Liberg, Folkeryd och af Geijerstam (2013) presenterar en undersökning som visar att 40 procent av alla tvååringar och hälften av alla treåringar i Sverige använder internet idag. Författarna menar att på grund av att samhället är i ständig förändring och digitaliseras allt mer, har även sättet att skapa texter vidgats. Elever möter idag en mängd olika texter via digitala medier och därför behövs en bredare kunskap om vilka läsförmågor som krävs för att kunna förstå dessa. Enligt författarna har forskning inom detta område sedan sent 1900- tal ändrat fokus, från att fokusera på den enskilda individens förmågor till att fokusera på själva läsandet i vardagen och dess funktioner. Med detta menas att fokus ligger i hur texter och läsande är anpassat för olika situationer och att olika texter läses på olika sätt då läsaren förstår texter olika beroende på hur de är skrivna. För att kunna skapa förståelse för olika texter samt vara medskapare av olika sorters texter menar Liberg, Folkeryd och af Geijerstam att eleverna måste kunna hantera olika symbolsystem. Författarna menar att eleverna i dessa sammanhang också måste kunna tolka bilder, skapa mening av det lästa, se det lästa ur ett kritiskt och kreativt perspektiv samt använda sig av det lästa i andra sammanhang än under själva läsandet.

Att lära eleverna att läsa och skriva kan göras på olika sätt. Vi kommer i detta arbete fördjupa oss i metoden “Att skriva sig till läsning”, även kallad ASL. Arne Trageton (2014) skriver i sin bok Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola om hur elever utvecklar sin skriv- och läsförmåga genom att skriva på datorer eller datorplattor. Eleverna ska då börja med skrivning för att sedan övergå till läsning. Denna metod har vi mött på en av våra vfu-skolor. Detta har ökat vårt intresse för att ta reda på mer kring metoden och fördjupa våra kunskaper om användandet av ASL i den tidiga läs- och skrivundervisningen inom grundskolan.

(5)

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att förstå hur lärare på två skolor använder metoden ”Att skriva sig till läsning” (ASL) i den tidiga läs- och skrivundervisningen.

Vi kommer att utgå ifrån följande frågeställningar:

• Varför är enligt lärarna ASL en lämplig metod? • På vilka sätt tillämpar lärarna metoden ASL? • Vilka hinder har de stött på?

(6)

3. Allmänna teorier om lärande

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet på lärande handlar om hur vi kan tillägna oss kunskaper. Vi lär inte bara i undervisningssammanhang eller skolmiljö utan även i hemmet, på fritiden o.s.v. (Vygotskij 2005). Termerna redskap eller verktyg är viktiga inom det sociokulturella perspektivet. I lärprocesser kan olika typer av stöd användas och det är detta stöd som i det sociokulturella tankesättet kallas verktyg/redskap. Det blir, i det sociokulturella tankesättet om hur vi lär, väsentligt hur vi använder oss av de resurser som finns i vår omgivning och kultur (Vygotskij 2005).

Redskapen kan vara både abstrakta och konkreta. Konkreta redskap kan vara datorer, kompasser, mikroskop och telefoner medan abstrakta redskap kan t.ex. vara att kunna läsa och räkna (Säljö 2010). Fysiska redskap är materiella men innehåller intellektuell kunskap som vi kan ta hjälp av för att förstå något nytt. Intellektuella redskap fungerar liknande, de är intellektuella kunskaper som vi använder oss av i olika praktiska sammanhang. I arbetet med metoden ASL kan metoden ses som det abstrakta redskapet där konkreta redskap såsom datorplattor används. De fysiska och de intellektuella redskapen skiljs inte åt utan används i samspel med varandra. Enligt Säljö är det mest centrala i det sociokulturella tankesättet att vi lär i samspel och interaktion/kommunikation med andra. Genom kommunikation kan redskapen som används i lärandet skapas och samtidigt förmedlas till andra. Han menar att dessa företeelser är centrala inom det sociokulturella perspektivet på lärandet.

Lev Seménovic Vygotskij var forskare, pedagog och visionär (Vygotskij 2005). Hans mest kända begrepp är den ”proximala utvecklingszonen” där social interaktion och stöd från andra är det centrala i utvecklingen. Han menar att i det sociokulturella perspektivet ses lärarens handlingar som mycket betydelsefulla för elevens utveckling. Vi lär i sociala situationer genom att interagera och få stöd från andra. Den ”proximala utvecklingszonen” innebär skillnaden mellan det eleven klarar av på egen hand utan stöd och det eleven klarar av med stöd av andra. Vygtiskij menar att uppgifter som eleven tar sig an bör ligga inom den närmaste utvecklingszonen, det vill säga att eleven kan lösa stora delar av uppgiften på egen hand men behöver till viss del stöttning av sin samarbetspartner eller lärare.

(7)

3.2 John Dewey

John Dewey var en filosof och pedagog som skrev flera böcker under 1900-talet kring barns lärande (Dewey 2004). Deweys mål var att skapa en pedagogik som utgick både från den enskilda individen men också från vetenskaplig kunskap. Pedagogiken skulle sedan kunna bidra till att forma ett demokratiskt samhälle. Enligt Dewey är barn sociala redan från födseln och detta måste lärare vara medvetna om i undervisningssammanhang. Dewey menar vidare att skolan bör ha sin utgångspunkt i elevernas liv, drivkrafter och aktiviteter, d.v.s. elevernas erfarenheter och känslor. I Deweys pedagogiska teori “learning by doing” är inte poängen att göra vad som helst och sedan lära av det. Poängen är att se handlandet som en del i en process bestående av många moment så som avsikt, planering, handling, reflektion, bedömning av resultat, ny avsikt o.s.v. Dewey anser att det centrala i detta är meningsfullheten, att eleverna kan reflektera och koppla innehållet till tidigare erfarenheter. Dewey skiljer inte på processer som mål och innehållsliga mål. Han menar att dessa hänger ihop och inte går att separera.

3.3 Literacy

Fast (2007) beskriver literacy som ett synsätt som betonar vikten av att ta hänsyn till elevers förkunskaper och erfarenheter. Literacy är inte endast en teknisk färdighet som att kunna avkoda ord utan snarare en typ av förhållningssätt till läs- och skrivutvecklingen där literacy kan ses som sociala praktiker. Literacyfärdigheter är inget som går att träna i isolering menar Bagga-Gupta & Säljö (2013). Literacy handlar om att kunna kommunicera i olika sociala sammanhang. Vad som är literacy är alltså föränderligt och är bl.a. beroende av digitala verktyg. För att utveckla sådan förmåga krävs det att undervisningen är förankrad i elevernas intresse och erfarenheter för att den ska kännas meningsfull för dem. I literacybegreppet ingår både läsande och skrivande vilket gör att det inte talas om läsande och skrivande som olika kognitiva förmågor. Bagga-Gupta & Säljö (2013) menar vidare att literacybegreppet betyder mer än bara läs- och skrivförmåga. Fast (2007) skriver att det bl. a. kan innebära att förstå och samtala om texter. Som Fast även skriver är det av största vikt att ta tillvara på elevernas egna erfarenheter av olika typer av texter. Även elevernas erfarenheter av att läsa och skriva bör tas tillvara för att skolarbetet ska kännas meningsfullt. Under hela livet samlar eleverna på sig nya erfarenheter från t.ex. berättelser och spel i sin vardag, vilket bidrar till deras

(8)

Utifrån ett multimodalt perspektiv innebär den skriftliga förmågan inte endast att “knäcka” läskoden. Wedin och Hedman (2013) skriver om vikten av att utveckla multimodal litteracitet. Med detta menas att elever kan hantera och vara medvetna om olika uttrycksformer. Detta innefattar både texter de möter men också egenproducerade texter. Sandström (2015) beskriver multimodalitet som att flera medier används i undervisningen, texter där olika uttrycksformer samverkar. Hon lägger också vikt vid att bilder, ljud och verbaltexter kan vara informationsbärare. Att ha ett multimodalt perspektiv i sin undervisning betyder enligt Sandström att läromedel inte endast behöver bestå av den skrivna texten på papper eller skärm.

3.4 Lokal och global nivå

Att skriva eller samtala kan enligt Løkensgard Hoel (2001) förekomma på en lokal eller global nivå. Den lokala nivån innefattar konkreta fenomen och kan exempelvis innebära rättskrivning, ordval och användandet av skiljetecken, punkt o.s.v. Global nivå är mer abstrakt och innefattar övergripande fenomen så som syfte och mottagare. Løkensgard Hoel menar att

dessa olika nivåer inte går att skilja helt då de är systematiskt relaterade till varandra.

Exempel på detta är att en text innehåller både lokal och global nivå. Detta då personen som formulerar texten exempelvis gör olika ordval samt har ett syfte med texten.

3.5 ASL som undervisningsmetod

Hultin och Westman (2014) skriver att ASL är en skriv- och läsinlärningsmetod som används i grundskolans tidiga år. Metodens grundare är den norske forskaren Arne Trageton som menar att elever har fördel av att lära sig skriva och läsa med hjälp av dator eller datorplattor. Enligt Trageton (2014) grundar sig metoden i den sociokulturella synen på lärande. Eleven är i fokus och läraren blir vägledare i undervisningen. Läraren ska sträva efter att göra innehållet intressant för eleverna då de på olika sätt behandlar innehållet. Eleverna ska studera, experimentera, leka, iaktta, diskutera, värdera, undersöka, undra, uttala sig, samtala o.s.v. Lärarens uppgift blir att organisera och handleda lärandet. Trageton menar vidare att i det sociokulturella lärandet lär eleverna tillsammans och är delaktiga i den dagliga undervisningen.

(9)

Trageton (2014) hävdar att man bör låta barnen börjar skriva på datorn innan de börjar med den formella inlärningen av handskrift. Yngre barn har ofta svårt med finmotorik så som att forma bokstäver för hand. Genom att skriva på datorer eller datorplattor påstår Trageton att detta hinder försvinner eftersom dessa digitala verktyg är mycket enklare skrivredskap än pennan . Det blir enklare för eleverna att kunna läsa sin text då bokstäverna blir perfekt formade och ser likadana ut som de bokstäver som ofta används i undervisning. Trageton menar vidare att det är enklare att lära sig skriva än att lära sig läsa. Det är därför lämpligt att börja med skrivinlärning före läsinlärning. Han vänder på den hittillsvarande läs- och skrivinlärningen till skriv- och läsinlärning. Eleverna börjar skriva direkt när de börjar skolan och får stöd av datorn. Detta gör att de redan från början kan påbörja att formulera egna tankar och meningar. Eleverna konstruerar sin kunskap genom sitt eget tänkande och skrivande.

Trageton (2014) påpekar att de verktygs- och ordprogram som används i undervisningen ska vara lätthanterliga men samtidigt ge utrymme för eleverna att vara kreativa och kunna experimentera tillsammans. Verktygs- och ordprogram kan t.ex. vara skolstil och det talande tangentbordet. Hultin (2014) skriver att program som brukar användas i ASL-undervisning är talande tangentbord, ordbehandlingsprogram och lekfulla stavningsprogram. Trageton (2014) menar att kostnaderna för den utrustning som behövs för att genomföra ASL-undervisning inte behöver vara höga. Eleverna samarbetar och behöver därför bara några datorer. Trageton anser att ca fyra datorer eller datorplattor räcker i ett klassrum. Då det är enkla verktygs- och ordprogram som bör användas behöver inte datorerna kunna användas till mycket mer än så. Skrivare behövs men kan delas mellan två avgränsade klasser. Både datorer och skrivare skulle kunna köpas begagnat. I klassrummen bör det även finnas interaktiva skrivtavlor samt projektor. Att skapa en bra och genomtänkt klassrumsmiljö är enligt Trageton viktigt i elevernas lärande. En bra idé är därför att dela upp klassrummet som olika stationer: en plats för samling, en för arbete och en för lek. På så sätt skapas enkelt en god arbetsmiljö för både eleverna och läraren.

Temaorienterat arbetssätt är något Trageton (2014) förespråkar. De texter som eleverna arbetar med ska kopplas till det aktuella temat och olika genrer ska enligt Trageton

(10)

menar då att eleverna kan, med stöd från sina tidigare erfarenheter, formulera texter för de nya upplevelserna som eleverna får under temaarbetet. Att ta tillvara på elevernas tidigare erfarenheter är enligt Fast (2007) viktigt för att eleverna ska utveckla sin litteracitet. Hon menar vidare att detta även bidrar till att arbetet känns mer meningsfullt för eleverna. Även i Deweys pedagogiska teori ”learning by doing ” är det viktigt att ta tillvara på elevernas egna erfarenheter för att skolarbetet ska kännas meningsfullt (Dewey 2004).

Trageton (2014) anser att eleverna bör arbeta i små grupper eller i par för att kunna diskutera och stötta varandra. De kan då utveckla texter genom kommunikation och social aktivitet. Att arbeta i par stimulerar då även elevernas muntliga förmåga genom att eleverna för dialoger. Utifrån den sociokulturella synen på lärande är det viktigt för elever att arbeta i grupper eller par. Detta då eleverna enligt Vygotskij (2005) kan lära tillsammans i sociala sammanhang. Trageton (2014) påpekar skillnaden i ett klassrum där eleverna får arbeta tillsammans i par jämfört med de som arbetar enskilt. Han menar att elever som arbetar tillsammans naturligt stöttar varandra. Istället för att räcka upp handen och vänta på läraren när de stöter på ett hinder finns det möjlighet att komma fram till en lösning tillsammans. Han menar vidare att eleverna kan lära i individuellt tempo även om de arbetar tillsammans.

Hedstöm (2009) skriver att eleverna kan uppmuntras att låtsasskriva, så kallat “spökskriva”. Läraren skriver ner det eleverna berättar att de spökskrivit bredvid deras text. Efterhand stimuleras eleverna att på detta sätt skriva fler och fler riktiga ord i sina spöktexter och så småningom utvecklas det till hela meningar (Hedström 2009). Innan eleverna börjar med sitt skrivande bör läraren enligt Hultin (2014) ha en gemensam genomgång tillsammans med eleverna kring innehållet som ska behandlas. Efter det delas eleverna in i par för att börja sitt skrivande. Hon menar vidare att det talande tangentbordet är ett stöd för eleverna i deras skrivprocess och ger dem direkt respons på det skrivna. Eleverna kan då ändra ord eller meningar under skrivandet. När texten är färdigskriven är det viktigt att eleverna lyssnar igenom hela sin text för att sedan läsa upp den för läraren. Eventuellt kan läraren hjälpa eleven att ändra eller lägga till något i texten innan texten skrivs ut. Den utskrivna texten ska sedan klippas ut för att klistras in i elevens egenproducerade bok.

Sjödin och Wiklander (2015) lyfter olika övningar som ASL-undervisningen i förskoleklass och årskurs 1 bygger på. Dessa övningar avanceras efterhand som eleverna utvecklar sitt skrivande och läsande. Som nämnts börjar eleverna med att ”spökskriva”. När de gör detta är

(11)

det viktigt att eleverna skriver med alla fingrar, som att spela piano. När de skrivit sin text får eleverna välja en bokstav att leta efter i texten. De ringar in bokstaven och får sedan räkna hur många de kan hitta. Bokstaven ska också ljudas högt för att eleverna ska kunna öva på hur den låter. Övningen individanpassas genom att eleverna uppmuntras att själva välja vilken bokstav de ska leta efter och öva på. Denna övning kallas bokstavssräckor. Senare kan eleven skriva bokstavssträckor som blir en berättelse. Eleven skriver då fortfarande med ”spökskrift” och får därför sedan läsa upp sin berättelse för läraren som skriver ner den efterhand eleven berättar. Trageton (2014) menar att eleven även bör rita en bild som kan kopplas till innehållet i det skrivna. När eleverna ritar övar de på sin finmotorik, därför är det ett viktigt moment i undervisningen. När eleven berättar sin berättelse kan läraren låta eleven läsa varje ord som skrivs ner efterhand. Genom denna sortens läsning, som kallas pseudoläsning, menar han att läraren kan se hur långt eleven kommit i sin läsinlärning. I bokstavssträckorna kan eleverna sedan börja skriva ord, de kan själva välja ord att skriva. Ritandet är viktigt även här då eleverna kan rita en bild till varje ord. Bilderna och orden kan klippas ut och sättas in i en pärm eller något liknande för att skapa en egen ordbok. När eleven sedan ska lära sig skriva hela meningar kan läraren sitta med under skrivandet för att kunna diskutera hur meningar kan skrivas korrekt (Trageton 2014).

Trageton (2014) menar att det typsnitt eleverna använder i sitt skrivande kan varieras, detta för att eleverna ska få se hur bokstäverna utseendemässigt kan variera till viss del. I början bör eleverna dock skriva med ett typsnitt där bokstäverna liknar de bokstäver som finns i böcker och som eleverna lär sig skriva för hand. Trageton anser att det i årskurs 2 är lämpligt att introducera handskrivning. Eleverna har ofta utvecklat en bättre finmotorik i denna ålder. Det är även nu viktigt att eleverna introduceras till och tränar vidare på olika genrer.

(12)

4. Tidigare undersökningar

Linda Rylander Berlin (2011) skriver i sitt examensarbete Att skriva sig till läsning. Genom lärarnas perspektiv ta reda på hur eleverna har utvecklats genom att skriva sig till läsning om läs- och skrivinlärning, framförallt ASL. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur elevernas läs- och skrivkompetens ser ut samt hur pedagogerna ser på detta. Syftet är även att ta reda på hur lärarna arbetar med ASL i läs- och skrivundervisningen. Rylander Berlin har använt sig av en kvalitativ undersökningsmetod. Hon har intervjuat tre lärare som använder sig av metoden ASL samt en lärare som arbetar på annat sätt men är positiv inställd. Undersökningen visar att lärarna är positivt inställda och att eleverna visar stort intresse för ASL. Det finns många fördelar med metoden och få nackdelar. De intervjuade lärarna menar att fördelarna med metoden är att eleverna bl.a. förbättrade sin kommunikativa förmåga och att arbetet enkelt kan individualiseras. Den största nackdelen anser dessa lärare vara att tekniken som används i undervisningen inte alltid fungerar.

Cecilia Persson (2005) skriver i sitt examensarbete Att skriva sig till läsning: en metod för elever i behov av särskilt stöd. En kvalitativ studie ur ett pedagogperspektiv om användandet av ASL för elever i behov av särskilt stöd. Studien är gjord genom intervjuer med ”pedagoger”, lärare och två specialpedagoger. Syftet är att ta reda på vilka erfarenheter sex pedagoger och två specialpedagoger har av metoden ASL. Resultatet visar att pedagogerna är positiva både gällande metoden och arbetet med elever i behov av särskilt stöd. En nackdel är när tekniska problem uppstår. Inga särskilda anpassningar behövdes göras under arbetet med ASL, de är dock alltid två pedagoger i klassrummet vid dessa tillfällen. Enligt resultatet av denna undersökning anser alla pedagoger att ASL är en metod som hjälper elever i behov av särskilt stöd. De påstår detta då eleverna i behov av särskilt stöd framställer texter på lika villkor som övriga elever i klassen. Pedagogerna hade uppfattningen att elevernas motivation samt deras språkliga medvetenhet ökat genom ASL-undervisningen. Detta gäller enligt studiens resultat för både eleverna i behov av särskilt stöd och de “övriga” eleverna. Det är dock av största vikt att pedagogerna får kompetensutveckling gällande arbetet med ASL.

Lena Tyréns (2013) syfte med avhandlingen ”Vi får ju inte riktigt förutsättningarna för att genomföra det som vi vill” En studie om lärares möjligheter och hinder till förändring och

(13)

förbättring i praktiken är att analysera och beskriva vad som händer när lärarna på ”Tornskolan” introducerar datorn som verktyg i skriv- och läsinlärningen. Ytterligare ett syfte är att beskriva och analysera hur bakomliggande samhälleliga krafter samt politisk styrning påverkar utvecklingsprojektet. Studien är gjord genom aktionsforskning i de yngre skolåren. Resultatet visar att lärarna anser att elevernas motivation och engagemang att skriva och arbeta med sina texter ökar när de skriver på datorn. När det gäller förändringar i arbetssätt anser lärarna att de inte har förändrat så mycket utan istället fått fler möjligheter med hjälp av datorn, samt att de integrerar skrivande och läsande mer än tidigare. De nämner flera fördelar med att skriva på dator, exempelvis att det är lätt att ändra och bygga vidare på texter. Lärarna påpekar att de inte får förutsättningar för det som de vill då inte alla på skolan är överens om arbetssätt samt att ekonomin inte räcker till.

Belo, McKenney och Voogt (2013) har i sin litteraturstudie Towards a knowledge base for using ict to foster early literacy development: A review study tagit del av 46 stycken forskningsstudier. Forskningsstudierna behandlade användandet av modern teknik i pedagogiskt syfte för att hjälpa barn utveckla kunskaper gällande läs- och skrivinlärning. I denna litteraturstudie lyfter författarna bl.a. vilka problem som kan uppstå då undervisningen fokuseras till användandet av modern teknik i form av datorer samt surf- och skrivplattor av olika slag. Studien visar att en speciell svårighet, när modern teknik skall införas i

undervisningen och utgöra ett central undervisningsverktyg, är att lärarna inte har tillräcklig kunskap kring verktyget. Litteraturstudien visar att lärarna behöver ha kunskaper om den aktuella moderna tekniken ur både ett tekniskt och didaktiskt perspektiv. Författarna efterlyser också olika vägar för lärare att dokumentera den kunskap som de utvecklar när de använder moderna teknik som undervisningsverktyg. En dokumentation som andra lärare kan ta del av för att verka för en positiv utveckling när det gäller att hjälpa barnen att utveckla kunskaper kring läs och skrivinlärning. Författarna menar att lärarna behöver utveckla sina tekniska och didaktiska kunskaper kring den moderna teknik som fokuseras i undervisningen för att denna teknik skall bli ett framgångsrikt undervisningsverktyg.

(14)

5. Metod och material

5.1 Metodval och genomförande

Vi har använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod då vi vill ta reda på vad ASL har för betydelse i sociala sammanhang såsom undervisningssituationer (Alvehus 2013). Undersökningen innefattar observationer och intervjuer. Vi har använt oss av intervjuer för att finna svar på våra frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer var lämpliga eftersom vi ville höra flera lärares tankar och åsikter kring användandet av ASL. Genom semistrukturerade intervjuer får respondenten utrymme att påverka intervjuns innehåll, vilket leder till att intervjuaren måste vara extra uppmärksam och ställa följdfrågor (Alvehus 2013).

Vi har använt oss av kvalitativ metod i form intervjuer både i grupp och enskilt samt observationer. Till intervjutillfällena hade vi en intervjuguide med frågor att utgå från. Detta blev vårt underlag, se bilaga 1. Under intervjuerna höll vi en öppen dialog utifrån vår intervjuguide så att de intervjuade fick berätta fritt om sina erfarenheter, tankar och undervisning utifrån arbetet med ASL. Intervjufrågorna anpassades efter den intervjuade, t.ex. att ordningen på frågorna ändrades, alla frågor togs inte upp och olika följdfrågor ställdes. Alla intervjuer genomfördes i klassrum förutom intervjun med Philip som genomfördes på hans kontor. Intervjuerna pågick mellan 30 och 60 minuter. Vi spelade in varje intervjutillfälle med röstmemon på våra mobiltelefoner. Intervjuerna spelades in för att öka tillförlitligheten då allt ljud kommer med på inspelningen. På inspelningen finns då både tonfall, ordval och exakt vad som sades. Genom att spela in kunde vi lyssna aktivt på vad som sades under intervjun men även lyssna på den i efterhand. Under intervjun behövde vi inte anteckna något utan kunde istället anteckna i efterhand då vi lyssnade på det inspelade.

Alvehus (2013) påpekar att den vanligaste anledningen till att observera är för att studera ”naturligt förekommande” situationer. Vi ansåg därför att observation var en bra metod för att få en inblick i lärarens arbete med ASL. Vi fick på så sätt se hur lektionerna var uppbyggda samt vilka möjligheter och hinder som uppstod i klassrummet. Under observationerna var vi passiva observatörer. Dock rörde vi oss fritt i klassrummet och om frågor ställdes svarade vi på dessa. Detta gjorde vi för att vi till stor del inte skulle påverka den pågående undervisningen och de händelser som uppstod (Bryman 2011). Vi började även

(15)

lektionstillfället med att presentera oss och berätta varför vi var där. Vid observationstillfällena valde vi att inte spela in varken ljud eller bild. Detta val gjorde vi eftersom det kan vara problematiskt att skicka ut och få tillbaka tillstånd från föräldrarna. Här gjorde vi också valet att varken visa någon elevs namn i text eller elevarbeten. Vi ansåg även att en ljudinspelning hade varit svår att tyda i efterhand p.g.a. ljudnivån och antal personer i klassrummet. Båda förde anteckningar under lektionen men hade olika fokus. En av oss fokuserade på läraren och den andra fokuserade på eleverna. Under 15 minuter av lektionen valde vi att anteckna exakt allt som skedde i klassrummet utifrån vårt fokus lärare eller elever. Eftersom vi var två som observerade och förde anteckningar med olika fokus kunde det mesta som skedde antecknas. Lektionstillfällena pågick mellan 30 och 60 minuter. Efter lektionens slut fotograferade vi några elevarbeten, arbetsgången samt hur resterande klassrum såg ut.

Det insamlade materialet ifrån intervjuerna har vi bearbetat genom att lyssna på ljudinspelningen samt fört anteckningar. De delar vi ansåg var mest intressanta och relevanta för vårt arbete valde vi att transkribera. Materialet ifrån observationerna bearbetade vi genom att jämföra våra anteckningar skriva samman dessa till en gemensam text. Utifrån texten plockade vi ut de delar som var intressanta och relevanta för detta arbete.

5.2 Urval

Denna studie baseras på intervjuer med fem lärare och en biträdande rektor samt observationer i två klassrum (bilaga 2). De intervjuade lärarna arbetar på två olika skolor inom samma kommun i en större stad. Observationerna har gjorts på en skola som vi valt att kalla Rödaskolan. På Rödaskolan har även alla intervjuer förutom en genomförts. Den andra skolan har vi valt att kalla för Västraskolan, här har en intervju ägt rum. Vi har valt att ändra namn på både skolorna och deltagarna p.g.a. skolorna och deltagarna ska vara anonyma.

Vi fick kännedom om att alla lärare i klass F-3 på Rödaskolan arbetade med ASL vilket gjorde att vi kontaktade dem för ett samarbete. Via Rödaskolan fick vi kännedom om att två lärare på Västraskolan hade längre erfarenhet kring undervisning med ASL. På grund av detta kontaktade vi även dem för en intervju. Vi formulerade ett brev (bilaga 3)till alla lärare samt till den biträdande rektorn där vi presenterade våra tankar kring denna studie. De lärare som

(16)

Det var upp till deltagarna att bestämma hur mycket eller lite de ville medverka. Både Rödaskolan och Västraskolan har övervägande svenska som andraspråkselever. Rödaskolan är en F-6 skola med ca 375 elever och Västraskolan är en F-9 skola med ca 500 elever.

Den biträdande rektorn på Rödaskolan har vi valt att kalla för Philip. Han har arbetat som lärare i 11 och har fem års erfarenhet av att arbeta med ASL. Philip har nyligen börjat arbeta som biträdande rektor på Rödaskolan.

De tre lärarna vi har intervjuat i grupp på Rödaskolan arbetar i förskoleklass och har arbetat med ASL sedan augusti 2016. Lärare 1 som vi har valt att kalla Fredrika har 15 års erfarenhet av att arbeta som lärare. Lärare 2 har vi valt att kalla Dan, har fyra års erfarenhet av att arbeta som lärare. Lärare 3 har vi valt att kalla Nicci, hon har arbetat som förskollärare i 35 år.

De två lärarna vi har intervjuat i grupp på Västraskolan har båda arbetat 42 år som lärare. Den ena läraren som vi valt att kalla för Gerd har arbetat på Västraskolan i 39 år och den andra läraren som vi valt kalla Ellinor har arbetat på Västraskolan i 20 år. De gick tillsammans utbildning i ASL för fyra år sedan. Därefter började de arbeta med ASL i sina klasser under fyra år. Idag arbetar de inte längre med metoden p.g.a. bristande tekniska resurser.

Den ena observationen genomfördes i en förskoleklass. Läraren som undervisade har arbetat som lärare i 27 år och med ASL i fyra år. Den andra observationen genomfördes i en årskurs 1. Läraren som undervisade har arbetat som lärare i 16 år och med ASL i sex månader.

5.3 Påverkan av undersökningsresultat

Resultatet av denna studie utgår ifrån intervjuer med fem lärare och en biträdande rektor samt två observationer av elever och lärare under ASL-undervisning. Under observationstillfällena har undervisning bedrivits enligt metoden ASL i stor utsträckning. De intervjuade arbetar på två olika skolor och det är utifrån detta insamlade material vi har kommit fram till vårt resultat.

Intervjuerna i denna undersökning har skett i skolmiljö och vi har använt oss av samma intervjuguide samt samma metoder och principer under alla intervjuer. Detta menar Alvehus

(17)

(2013) är faktorer som kan öka undersökningens tillförlitligheten. Våra intervjuer spelades in för att sedan kunna analyseras i efterhand. I den efterföljande analysen kan resultatet påverkas av att man enbart lyssnar på respondentens röst utan att se sådant som gester och ansiktsuttryck. Bryman (2011) poängterar att det är viktigt att föra anteckningar medan minnet fortfarande är påtagligt. Därför har vi i direkt anslutning till intervjutillfällena tillsammans lyssnat på ljudinspelningen och fört anteckningar.

(18)

6. Resultat

I denna studie har vi undersökt hur lärare använder metoden ASL med utgångspunkt i följande frågeställningar: Varför är enligt lärarna ASL en lämplig metod? På vilka sätt tillämpar lärarna metoden ASL? Vilka hinder har de stött på? Vilka slags texter producerar eleverna? I denna del redogör vi för resultatet från våra intervjuer och observationer. Vi har valt att analysera resultatet utifrån fyra analysteman: digitala verktyg, kollegialt lärande, kreativt skrivande och dess förutsättningar samt ASL i praktiken. Vi kommer nu använda denna uppdelning för att presentera vårt resultat.

6.1 Digitala verktyg

I klassrummen där våra observationer genomfördes fanns digitala verktyg i form av datorplattor, en dator och en smartboard. Dessa digitala verktyg är exempel på konkreta verktyg som används i undervisning (Säljö 2010). Dessa användes under ASL-passen vid olika tillfällen. Det fanns en tydlig arbetsgång där eleverna hunnit olika långt. Vi kunde precis som lärarna berättat se att skolstil var det program som används när eleverna skrev. I programmet fanns talsyntes för att eleverna skulle kunna lyssna på orden som skrevs. Typsnittet är utformat som de bokstäver elever i skolan lär sig skriva för hand. Programmet visar även förslag på ord om eleverna stavar fel. Förslag på ord i samband med talsyntesen gjorde att eleverna själva kunde ändra sin text efterhand. Vi såg två elever i årskurs 1 som skrev på en datorplatta som var kopplad till smartboarden vilket gjorde att de kunde se vad de skrev på både datorplattan och smartboarden. Alla intervjuade använde sig av programmet skolstil samt talsyntes.

Biträdande rektorn Philip kunde se att elever som hade motoriska svårigheter fick det stöd de behövde när de skrev på datorplattor. Eleverna kunde plötsligt formulera sig i skrift vilket, enligt Philip, ökade elevernas lust att skriva. Enligt Philip är metoden även väldigt lustfylld för eleverna då de både tycker det är roligt att skriva på datorplattor samt lyssna på talsyntesen.Detta var något vi kunde se när vi observerade då eleverna ofta ville lyssna flera gånger och verkade tycka det var roligt. På Rödaskolan har lärarna tillgång till de digitala verktyg som de behöver för att genomföra ASL-undervisning. Lärarna i förskoleklasserna berättar att om de exempelvis behöver fler datorplattor när förskoleklasserna börjar årskurs 1

(19)

tillför ledningen fler. På Västraskolan har lärarna inte samma tekniska förutsättningar då de har brist på digitala verktyg.

6.1.1 Tekniska hinder

När lärarna Gerd och Ellinor påbörjade sitt arbete med ASL hade de precis bytt lokaler och hade varken tillgång till digitala verktyg eller whiteboardtavlor. Detta gjorde att de inte kunde starta upp arbetet som planerat. De var överens om att brister i tekniken var ett stort hinder för att genomföra arbetet med ASL då metoden är beroende av digitala verktyg. En konsekvens av detta blev att eleverna fick skriva med penna redan i årskurs 1. När skolan till slut fått tillgång till datorplattor skrev eleverna fortfarande vid vissa tillfällen med penna. Enligt Gerd och Ellinor berodde detta på att antalet plattor inte räckte till då de delades med andra på skolan. Lärarna önskade en egen skrivare i klassrummet för att underlätta arbetet med ASL, men detta gick inte att genomföra då skrivarna skulle vara gemensamma på skolan. Ett praktiskt hinder i form av att de digitala verktygen inte fungerade var enligt lärarna ett ständigt dilemma. Datorplattorna gick inte att koppla till internet, vilket ledde till att det inte fungerade att skriva ut elevernas texter. Gerd och Ellinor löste detta genom att istället fotografera texterna och sedan skriva ut bilden. Mycket tid gick åt till att få tekniken med de digitala verktygen att fungera så att undervisningen skulle kunna genomföras.

Biträdande rektorn Philip anser att datorplattor är positivt då de startar direkt man öppnar dem. Används datorer kan det gå mycket tid till att starta upp dem. Det är viktigt att eleverna inte sitter och väntar. Philip påpekar att detta är en nackdel med digitala verktyg, att tekniken ibland inte fungerar. När detta händer kan eleverna tappa sugen och bli inaktiva. Som lärare anser han att det är av stor vikt att ha kunskap om de digitala verktyg som används i undervisningen. Lärarna i förskoleklassen anser att det enda negativa med arbetssättet är tekniken och om den ”strular” är situationen sårbar. Problem uppstår när datorplattorna är urladdade och när nätverket inte fungerar. Det är även långt att gå till skrivaren. Det finns många elever som inte klarar av att vara flexibla, vilket gör att när problem som dessa uppstår, har de svårt att anpassa sig efter situationen. Lärarna i förskoleklassen poängterar att det negativa inte ligger i arbetssättet utan snarare i logistiken och tekniken.

(20)

6.1.2 Talsyntes

Biträdande rektorn Philip menar att när eleverna kommit längre i sitt skrivande och läsande kan de med hjälp av talsyntesen höra om ord inte låter rätt och ändra det som blivit ”fel”. Philip anser även att talsyntesen är en bidragande faktor till det lustfyllda lärandet då eleverna tycker att det är roligt att skriva och sedan lyssna. Enligt Fast (2007) är lustfyllt lärande av stor vikt i elevernas lärprocess. Ytterligare en positiv aspekt av talsyntesen är den direkta feedbacken eleverna får. I det sociokulturella perspektivet kan talsyntesen ses som en stöttning i elevernas närmaste proximala utvecklingszon (Vygotskij 2005).

Då lärarna i förskoleklassen fick frågan om de kunde se någon skillnad i elevernas språkliga kompetens jämfört med hur de arbetat innan ASL introducerades, svarade lärarna att de tyckte sig märka att eleverna snabbare kunde koppla bokstav med ljud. Detta tror lärarna beror på att eleverna kan lyssna på vad de skriver.

6.2 Kollegialt lärande och dess förutsättningar

Kompetensutveckling för lärare kan enligt Ernald (2016) ske på olika sätt genom kollegialt lärande. Det kollegiala lärandet innebär att kollegor samarbetar strukturerat för att tillägna sig kunskap och färdigheter. Ernald (2016) poängterar att detta innebär att man reflekterar över sitt eget och kollegors undervisningsarbete på ett aktivt sätt.

På både Rödaskolan och Västraskolan kom initiativet att börja arbeta med ASL från lärarnas håll. Några lärare på Rödaskolan hade gått utbildningar om ASL och det var dessa lärare som drog igång arbetet i förskoleklassen. Det fanns även lärare som hade erfarenhet om att undervisa i ASL på tidigare arbetsplatser. Ledningen stod bakom och stöttade initiativet och det blev senare beslutat att hela skolan skulle arbeta med metoden. På Västraskolan var det främst Gerd och Ellinor som arbetade med ASL. Initiativet till att börja tog de själva och fortbildade sig ett år innan arbetet började. De fick stöttning från ledningen men de arbetade också mycket själva. Gerd och Ellinor hade ett nära samarbete och de delade på två parallellklasser. De hade från början lagt upp ett tregruppssystem men det föll när den tredje läraren slutade. Just nu anser Gerd och Ellinor att det inte finns mycket möjligheter för kollegialt lärande men förhoppningsvis förbättras det snart då ledningen nu planerar att skolans förskoleklasser och årskurs 1 ska börja med ASL-undervisning. Lärarna på

(21)

Rödaskolan fick fortbildning och ingick i ett nätverk med andra skolor där de träffades och utbytte kunskaper. På skolan fanns både lärare som hade tidigare erfarenheter kring ASL och lärare som fortbildat sig. Dessa lärare fick dela med sig av tips, tankar och idéer. Det var viktigt att en lärare i varje arbetslag hade kunskaper om arbetssättet för att kunna dela med sig av dessa till de andra lärarna i arbetslaget. De hade även litteratur till hjälp berättar lärarna i förskoleklasserna. Det är enligt Vygotskij (2005) i kommunikation och samspel med andra som vi lär och utvecklas, kollegialt lärande är ett exempel på detta.

På Rödaskolan anordnas det ASL-träffar på skolan där lärarna får utbyta tankar och kunskaper. Skolan bjuder även in andra lärare som arbetat framgångsrikt med ASL för att det ska ske ett kollegialt lärande. Philip menar att skolorna ofta redan ”sitter” på mycket kunskaper och att det därför måste finnas forum för att få möjlighet till att utbyta dessa kunskaper med varandra, det är hans uppdrag att skapa dessa tillfällen och organisera dem. Philip påpekar här vikten av den sociokulturella synen på lärande då lärarna får möjlighet att lära och utvecklas i dessa sociala sammanhang (Vygotskij 2005). Lärarna i förskoleklasserna anser att det sker ett kollegialt lärande i olika forum på skolan. De har arbetslagsmöten där de planerar tillsammans och där det då sker ett kollegialt lärande. Lärarna som arbetar i F-3 har också fasta ASL-träffar där de har ett F-3 perspektiv men där även arbetssättet diskuteras ur ett helhetsperspektiv. Här får alla dela med sig av sina erfarenheter, både hur de arbetar just nu men också hur de arbetat tidigare. Detta anser lärarna i förskoleklasserna är ett bra tillfälle att diskutera olika frågor såsom finns det rätt och fel, ska eleverna använda penna eller inte? Alla är inte eniga men det anser lärarna är positivt. ”Att ha de utbytena är jätteviktiga och plus att vi lägger upp det olika, vissa jobbar utifrån tema och vissa jobbar med ASL på annat sätt. Vi kan se att det finns olika sätt att jobba men vi kommer till målet ändå, det tror jag är jätteviktigt.” (Fredrika). Fredrika som arbetar i en av förskoleklasserna poängterar i detta citat att det finns en mängd olika sätt att ta sig an arbetet med ASL och fortfarande nå målen. Hon menar att detta är viktigt att ta med sig och bli inspirerad av. För att utöka det kollegiala lärandet är det planerat att Rödaskolan ska bjuda in lärare som har erfarenhet av ASL. Det är även planerat att lärarna på Västraskolan ska komma till Rödaskolan för att ytterligare utbyte av kunskaper och erfarenheter ska kunna ske.

(22)

6.3 Kreativt skrivande

Kreativt skrivande innebär att eleverna får skriva olika genrer utifrån egna fantasier, erfarenheter och tankar. På nätet finns det olika sorters övningar med syfte att elever ska utveckla sitt kreativa skrivande.

Enligt biträdande rektorn Philip ingår ”fritt” skrivande när de arbetar med ASL, eleverna får exempelvis skriva mönstermeningar t.ex. ”jag kan…” vilket innebär att eleverna får utforma texten utifrån sig själv. Ytterligare en frihet i skrivandet enligt Gerd och Ellinor är när eleverna börjar skriva berättande texter. Då får eleverna en bildserie i början som de själv kan utveckla i förhållande till vilken fantasi de har och hur långt det kommit i sitt skrivande. Philip tror inte på “skriv vad du vill” eftersom han anser att eleverna behöver strukturer och många exempel på hur olika texter kan utformas. I förskoleklassen på Rödaskolan har de inte kommit så långt i skrivprocessen och därför har inte det kreativa skrivandet fått mycket utrymme. En del elever behöver det mer styrt, exempelvis genom uppsatta bilder med ord under berättar lärarna i förskoleklasserna. De som kommit längre i sitt skrivande vet att de ska hitta på egna ord eller meningar istället för att skriva av det som står på tavlan. Målet är att eleverna ska forma innehållet själva utifrån en styrd rubrik.

6.3.1 Spökägget

Parallellt med ASL arbetade lärarna Gerd och Ellinor med tema “spökägget”. Detta tema utgår ifrån boken Spökägget som är en handbok för läs- och skrivinlärning (Andersson 2000). “Spökägget” är ett tematiskt arbete som inleds med att ett ägg dyker upp i klassrummet som eleverna ska ta hand om. Senare kläcks ägget och ut kommer ett spöke. Spöket är på olika sätt med i undervisningen, t.ex. att eleverna kommunicerar med spöket via skrift. Gerd och Ellinor menar att de behövde stödja eleverna genom att skapa gemensamma upplevelser för att uppmuntra det kreativa skrivandet hos eleverna. Fast (2007) poängterar vikten av att utgå ifrån elevernas erfarenheter för att arbetet ska kännas meningsfullt. Detta bidrar i sin tur till elevernas literacyutveckling. Gerd och Ellinor använde sig av ASL men det var först när spökägget kom in i undervisningen som eleverna kom igång med sitt skrivande. Genom detta arbete utvecklades elevernas språkliga medvetenhet samt fantasi snabbt enligt Gerd och Ellinor. All undervisning lärarna höll i kretsade kring ägg på olika sätt. Temat bidrog till att eleverna skrev en mängd olika typer av texter på datorplattorna. Gerd och Ellinor menar då att

(23)

skrivandet i detta sammanhang blev mer lustfyllt för eleverna då temat fångade elevernas intresse.

Att skriva på datorplattor var också en bidragande faktor till elevernas intresse menar lärarna på Västraskolan. Lärarna utnyttjade de digitala verktygen som fanns för att vidareutveckla temat utifrån elevernas intresse, nyfikenhet och tankar. I Deweys pedagogiska teori ”learning by doing ” är det viktigt att ta tillvara på elevernas egna erfarenheter för att skolarbetet ska kännas meningsfullt (Dewey 2004). Gerd och Ellinor berättade om en elev som undrade hur spöket kunde skriva på datorn. Lärarna fick då hjälp av en kollega att spela in en film på när spöket flyttades fram till datorn och skrev. Eleverna fick sedan skriva om händelsen. När eleverna började skriva på datorplattor kunde lärarna se att det blev enklare för dem att skriva texter. Eleverna arbetade i par och kunde på så sätt stötta varandra inom den närmaste proximala utvecklingszonen (Vygotskij 2005). Gerd och Ellinor försökte dela in paren utifrån att en skulle ha fantasi och den andra motivationen att skriva. Genom att de använde sig av digitala verktyg fick eleverna även möjlighet att spela några olika spel där ord och stavning tränades.

6.4 ASL i praktiken

Lärarna från båda skolorna är överens om att den främsta stöttningen eleverna får i arbetet med ASL är det motoriska. Eleverna får också stöttning genom att lärarna med enkelhet kan gå in i texterna och ”rätta”. Lärarna anser även att eleverna hinner producera mer text under ett lektionspass än vad de hade gjort om de hade behövt skriva med penna. Lärarna tycker att det krävs mindre energi av eleverna när de inte behöver forma bokstäver för hand, denna energi kan istället gå till att formulera fler ord och meningar. På Västraskolan menar lärarna att ASL stöttar eleverna språkmässigt. De tycker sig märka att eleverna knäcker koden snabbare och är mer språkligt medvetna. De blir intresserade av ord och ord i rätt form.

Möjligheterna med att använda ASL är många enligt den biträdande rektorn Philip. Hans erfarenhet är att många fler elever kan vara med på lika villkor i läs- och skrivundervisningen. Philip anser att vid varje skrivpass skriver eleverna fler ord än vad de hade gjort om de använt sig av pennan. Philip menar vidare att eleverna även får chans att höra det skrivna genom

(24)

kommer snabbare in i skrivandet och därmed även läsandet. En av de stora anledningarna till att fler elever kan vara med på lika villkor är p.g.a. att eleverna inte möter det motoriska hindret som kan komma av att skriva med penna anser Philip. När eleverna får använda datorn eller datorplattan som skrivredskap anser han att det är enklare för läraren att gå in och ”rätta” i en skriven text. På så sätt kan man tidigt i elevernas skrivande prata om meningsbyggnad och stavning menar Philip. Om en elev har skrivit en text med penna kan det vara känsligare att ändra i texten då eleven lagt mer tid och kraft på att forma bokstäverna. Lärarna i förskoleklassen menar precis som Philip att eleverna blir mer produktiva och hinner skriva mer under ASL-passen tack vare datorplattorna. Det är enkelt att ”rätta” i elevernas texter under skrivprocessen.

Lärarna på Västraskolan arbetade mycket med bildstöd då de ansåg att bilderna var ett bra stöd i elevernas skrivande. Bilderna kunde bidra till inspiration och struktur för berättelser då de hade en bildserie uppsatt. Bildstöd var även något vi såg användes mycket i klassrummen på Rödaskolan, exempelvis fanns arbetsgången uppsatt i klassrummen.

6.4.1 Observationer

Under observationen i förskoleklassen arbetade eleverna utifrån olika stationer med temat vinter. Varje tema som behandlas sträcker sig över ca fyra veckor. Lektionen inleddes med en gemensam genomgång i ring på mattan. Läraren började med att samtala med eleverna kring vintertemat och sportlovet som närmade sig. Sedan fick eleverna en genomgång kring lektionsupplägget. På detta pass fanns det två stationer, skriva på datorplatta och träna finmotorik genom att rita, klippa och klistra. Eleverna fick själva välja om de ville skriva i par eller enskilt. Eleverna valde att skriva enskilt. Eleverna fick en text (bilaga 4)somde skulle skriva av eller ha som inspiration för sitt eget skrivande beroende på hur långt de kommit i sin skrivprocess. Tre elever i taget skrev på en datorplatta var. Alla elever valde att ha hörlurar på sig under skrivandet då de använde talsyntesen. De övriga åtta eleverna arbetade med att klippa, klistra och rita bild till ord med temat “sportlov”. Eleverna verkade bekanta med arbetsgången som även var uppsatt i klassrummet (bilaga 5).När eleverna skrivit klart fick de hjälp av läraren att skriva ut sin text för att sedan gå och hämta den i skrivaren. Läraren påpekade under lektionen att tekniken inte alltid fungerar. Vid detta tillfälle var det en text som inte hittades efter att den sparats vilket gjorde att den inte kunde skrivas ut.

(25)

Läraren visade även oss ett videoklipp på två elever i klassen som skrev i par, detta för att vi skulle få se hur det kan se ut. Videoklippet visade hur eleverna hjälptes åt att ljuda fram olika ord. Vygotskij (2005) förespråkar lärande i sociala situationer och att det är i situationer som dessa elever lär i samspel med varandra. Eleverna tyckte att det var roligt att lyssna på sin text och skrattade medan de skrev.

Observationen i årskurs 1 började med att ett barn ropade: yes ipad! Även denna lektion inleddes med en gemensam genomgång på mattan. Eleverna fick hjälpas åt att lägga arbetsgången, i form av bilder, i korrekt ordning (bilaga 6). De gick igenom vad varje delmoment i arbetsgången gick ut på. De diskuterade ordet publicera för att repetera betydelsen. Eleverna var delaktiga i diskussionen och svarade på frågor angående arbetsgången. Temat som behandlades var månader och veckodagar. Detta repeterade alla tillsammans innan eleverna började arbeta med sina texter. Eleverna arbetade under detta lektionspass med olika delmoment men under denna observation visste eleverna var i arbetsgången de befann sig. Innan de började arbeta lade varje elev sitt namn vid arbetsgången som de gemensamt lagt i ordning på golvet. Skulle eleven exempelvis montera lade eleven sitt namn vid denna bild. Eleverna skrev parvis på datorplattor. Ville någon elev skriva ensam så var de också acceptabelt. Vid ett tillfälle fungerade inte skrivaren. En elev kom in i klassrummet och sade: ”det kommer inget från skrivaren”. Läraren följde då med eleven till skrivaren för att se vad som kunde vara problemet.

Efterhand som eleverna blev klara fick de i uppgift att läsa sin text för att sedan redovisa. Läraren meddelade klassen att tre elever kommit till momentet “mottagare” och de som ville fick komma och lyssna. Läraren lyssnade på eleverna när de läste, eleverna fick en applåd och ett klistermärke när de läst klart. En elev hade svårt att läsa sin text på egen hand därför läste läraren först och eleven efter.

Under observationen i årskurs 1 fick eleverna arbeta med att lägga bilderna på arbetsgången i rätt ordning i början på lektionen. På dessa bilder fanns både bild och ord. Under observationen i förskoleklassen såg vi att det fanns det en bild på varje bord beroende på vilken del i arbetsgången som skulle utföras där. I förskoleklasserna har de ännu inte hittat fasta par utan byter utifrån syfte på uppgifter o.s.v. Under observationen i årskurs 1 tycktes vi

(26)

2005). De hjälptes åt att ljuda fram orden och sedan rätta utifrån vad de hörde genom talsyntesen. Förskoleklasserna har valt att det räcker med tre datorplattor per klass just nu. Detta då eleverna turas om att skriva. De som inte skriver arbetar exempelvis med övningar där finmotorik tränas såsom att ”pärla”, pussla, färglägga o.s.v. Tre datorplattor per klass kommer inte räcka när eleverna börjar ettan då det blir för lite skrivande. I en klass på 20 elever bör det ungefär finnas 10 datorplattor anser lärarna i förskoleklasserna.

6.4.2 Analys av elevtext

Texter kan enligt Løkensgard Hoel (2001) analyseras utifrån en lokal eller en global nivå. Den lokala nivån innebär att texten analyseras utifrån konkreta aspekter såsom stavning och användande av punkt, medan den globala nivån innefattar textens syfte och innehåll.

Bilderna nedan visar olika texter skrivna av två elever i förskoleklass och två elever i årskurs 1 på Rödaskolan. Den första bilden visar ett elevarbete från temat vinter. Texten är skriven under vårterminen i förskoleklassen. Eleven har skrivit både ord och hela meningar samt ritat en bild till. Det står exempelvis ”Jag älskar åka skrios” och ”Snögobe” vilket hade stavats på korrekt sätt ”Jag älskar att åka skridskor” och ”Snögubbe” Eleven har inte stavat alla ord korrekt även då eleven haft tillgång till talsyntesen.

(27)

Bild 2 visar ett elevarbete där eleven skrivit mönstermeningar “jag kan”. Texten är skriven under höstterminen i förskoleklass. Sjödin och Wiklander (2015) menar att mönstermeningar möter elever på alla deras nivåer. Genom att ge exempel i början på lektionen lär sig eleverna hur meningar är uppbyggda, stor bokstav och punkt. Eleverna får stöd i att alla meningar börjar lika. De elever som redan kan läsa får skriva längre meningar och en mer sammanhängande text, på så vis möts alla elever på deras nivå (Sjödin & Wiklander 2015). Eleven har exempelvis skrivit “Jak kan oksmester” och “Jakan varsnel motbanen” vilket på korrekt sätt hade stavats “Jag kan åka på semester” och “Jag kan vara snäll mot barnen”.

Bild 2

(28)

Bild 3 visar exempel på en gemensamt skriven text av elever i årskurs 1. Sjödin och Wiklander (2015) menar att gemensam skrivning fungerar som en stödstruktur och modell för eleverna. Eleverna får här se hur en text kan se ut. Att använda talsyntes gör att de lättare kan följa med. Efteråt har eleverna även i par fått göra en “ordsökning” där de letat upp orden “vi” och “och”. Trageton (2014) kallar detta boksstavssträckor. Detta kan även göras på enskilda bokstäver då eleverna samtidigt övar på hur bokstaven låter.I denna uppgift läggs fokus på en lokal nivå då det är textens utformning och inte innehåll som behandlas.

(29)

På bild 4 visas ett exempel där en elev i årskurs 1 skrivit en text och att läraren sedan skrivit samma text men med korrekt stavning undertill. I detta exempel har läraren valt att stava meningarna på korrekt vis under elevens skrivna meningar. Detta ger oss bilden av att läraren vid just detta tillfälle valt att fokusera på textens lokala nivå. I detta exempel ser vi att eleven kan koppla det skrivna till sin omgivning genom att rita en tillhörande bild till varje mening.

(30)

7. Diskussion och slutsats

I denna avslutande del av arbetet sker diskussion och slutsats utifrån resultat ur ett helhetsperspektiv följt av examensarbetets slutord och framtida forskning.

7.1 Intervjuer och observationer

Lärarna på de olika skolorna tillämpar metoden på olika sätt då de väljer att följa metoden mer eller mindre. Vi har varken hört från de intervjuade eller sett på våra observationer att pennor inte får användas. Detta följer alltså lärarna inte till punk och pricka gällande metoden då Trageton (2014) förespråkar att pennan först börjar användas i årskurs 2. På Västraskolan arbetade de med temat “spökägget”. Detta gjorde de i syfte att få igång elevernas skrivande. Enligt lärarna behövde eleverna gemensamma upplevelser att skriva om. Eleverna hade svårt att formulera sina egna erfarenheter i skrift och därför var ”spökägget” något som eleverna kunde skapa gemensamma upplevelser kring. Detta stämmer överens med det Fast (2007) menar; att det är viktigt att ta till vara på elevernas erfarenheter när lektionerna planeras.Om elevernas erfarenheter tas till vara på bidrar detta till att arbetet känns mer meningsfullt och lustfyllt. Hon menar vidare att detta även bidrar till att utveckla elevernas språkliga förmågor. I arbetet med ”spökägget” kunde eleverna enligt Gerd och Ellinor utgå från de gemensamma upplevelserna och sedan forma sina texter utifrån detta. I arbetet med “spökägget” skrev eleverna på datorplattor och arbetade parvis med sina texter. ASL och temat “spökägget” kompletterade på så sätt varandra då innehållet formades av temat medan arbetssättet formades utifrån ASL. Fast (2007) menar att det är viktigt att utgå ifrån elevernas erfarenheter men att detta dock kan vara svårt då alla elever har olika erfarenheter. Genom att skapa gemensamma upplevelser såsom Gerd och Ellinor gör via “spökägget”, blir det enklare att utgå ifrån elevernas erfarenheter i undervisningen.

På Rödaskolan är det bestämt att lärarna i F-3 ska använda sig av ASL i sin undervisning. De utformar undervisningen utifrån metoden. Skrivandet kopplas alltid till ett visst tema som exempelvis vinter. De skriver ofta i par och följer den arbetsgång som metoden förespråkar. Under observationerna kunde vi se att arbetssättet verkade ge eleverna en trygghet då arbetsgången är densamma oavsett vilken typ av text som skrivs eller vilket tema som pågår. Sjödin och Wiklander (2015) menar att genom metodens arbetsgång får eleverna utrymme att

(31)

träna flera olika förmågor, både tillsammans med andra och enskilt. De får träna på att skriva, läsa, lyssna, tala och kommunicera och alla dessadelar måste finnas med för att arbetssättet ska vara språkutvecklande.

När eleverna arbetar i par får de träna på att lyssna på varandra samt träna på att diskutera och formulera gemensamma meningar. Vid ett av observationstillfällena fick vi se en video på två elever som tillsammans formulerade fram en text när de skrev på en datorplatta. De hjälptes åt att hitta bokstäverna på tangentbordet samt att ljuda fram orden de skrev. Trageton (2014) menar att eleverna bör arbeta i små grupper eller i par för att kunna diskutera och stötta varandra. De kan då utveckla texter genom kommunikation och social aktivitet. Att arbeta i par stimulerar även elevernas muntliga förmåga genom att eleverna för dialoger (Trageton 2014). Utifrån den sociokulturella synen på lärande är det enligt Vygotskij (2005) viktigt för elever att arbeta i grupper eller par. Detta då eleverna kan lära tillsammans i sociala sammanhang. Vi kan även tala om den “proximala utvecklingzonen” när det gäller att arbeta parvis. Vygotskij menar att eleverna stöttar varandra och kommer förhoppningsvis längre i skrivprocessen än vad de gjort om de arbetat enskilt. Eleverna besitter olika kunskaper och kan komplettera och stötta varandra. Det eleverna kan göra tillsammans nu kommer de senare kunna göra ensamma (Vygotskij 2005).

Alla intervjuade lärare samt den biträdande rektorn är överens om att den största nackdelen med ASL är att den är teknikberoende. Utan fungerande teknik går det inte att arbeta utifrån metoden. Lärarna i förskoleklasserna är dock noga med att påpeka att de inte anser att det finns nackdelar med metoden utan att nackdelarna främst ligger i logistiken/tekniken. Lärarna på båda skolorna anser att arbetet med ASL ger resultat. De tycker sig märka att eleverna snabbare kommer in i skrivandet och läsandet. I intervjuerna kommer det tydligt fram att det framförallt är det motoriska som eleverna får stöd i när de arbetar med ASL. Genom att enklare kunna ”rätta” i elevernas texter påstår lärarna att de tidigt kan diskutera stavning och meningsbyggnad med eleverna. Detta är något som lärarna lyfter som en positiv effekt av att eleverna skriver på datorer/datorplattor. Lärarna påpekar även att eleverna själva kan korrigera sina texter genom stödet av talsyntesen. När eleverna hör det skrivna läsas upp genom talsyntesen kan de enligt lärarna höra om de exempelvis stavat fel och korrigera ordet.

(32)

Enligt Trageton (2014) är fyra datorer/datorplattor lämpligt att ha i en klass under ett ASL-pass. Vi har fått se och höra olika sätt att lägga upp ett ASL-pass på. I förskoleklasserna på Rödaskolan har de fyra datorplattor under ASL-passen och arbetar då oftast i halvklass. Detta anser lärarna i förskoleklasserna räcker men när eleverna börjar i årskurs 1 bör de finnas fler för att eleverna ska kunna få möjlighet att skriva mer. När de arbetar med ASL idag får eleverna arbeta utifrån arbetsgången (bilaga 5). På vissa ASL-pass kan några elever arbeta med ASL medan de andra eleverna arbetar med något annat som inte är ASL. Lärarna i förskoleklasserna menar att det strävar efter att kunna arbeta med ett rotationssystem utifrån arbetsgången under ASL-undervisningen men att de inte är riktigt där än. Gerd och Ellinor berättade att de arbetade de med ASL i helklass. På skolan fanns det från början 24 datorplattor men tyvärr finns idag bara åtta datorplattor kvar. Enligt Gerd och Ellinor fungerar inte av tekniska skäl vilket gör det omöjligt att arbeta med ASL.

Utifrån det vi fått höra under intervjuerna och se på observationerna drar vi slutsatsen att det verkar fungera bäst att arbeta med ett rotationssystem. Vi anser att ett rotationssystem och en fast arbetsgång leder till att det behövs färre datorplattor då eleverna är på olika stationer. Det framgår även tydligt att utan fungerande teknik är det omöjligt att använda sig av metoden ASL.

7.2 Elevers egna texter

Vi har fått se flera exempel på elevtexter men framförallt har vi fått information vid intervjutillfällena. Gemensamt för de intervjuade är att de anser att man som lärare enklare kan ”rätta” i elevernas texter då de skrivit sina texter på datorer/datorplattor. När eleverna skrivit med penna är det enligt lärarna svårare att be dem sudda och ändra i den skrivna texten. Lärarna menar att det inte blir lika känsligt att gå in i texten och påpeka stavfel eller meningsbyggnader då eleverna skriver på datorer/datorplattor. Detta ger oss uppfattningen att ASL-undervisningen gör att elevernas skrivning fokuseras till stor del på lokal nivå. Syfte och innehåll i texter är alltså inte lika fokuserat då detta enligt Løkensgard Hoel (2001) är på en global nivå.

I talspråk kan olika ord låta som ett ord, exempelvis åka på semester, vilket gör det naturligt för elever som inte har lång skriftlig erfarenhet att stava orden som ett ord. Att vid tillfällen

(33)

som dessa gå in och ”rätta” eleven på en lokal nivå genom exempelvis att påpeka att ”Snögobe” bör stavas ”snögubbe” är inte något vi skulle prioritera. Läraren har troligtvis tänkt liknande och valt att bedöma texten i bild 1 på en mer global nivå. Om lärare väljer att fokusera sin återkoppling på lokal eller global nivå anser vi bör bero på var eleven befinner sig i sin ”proximala utvecklinszon”. För elever som går i förskoleklass eller årskurs 1 kan vi tänka oss att de ofta inte befinner sig i den ”proximala utvecklinszonen” där man som lärare kan gå in alltför mycket på den lokala nivån när det gäller elevernas skrivna texter. Detta eftersom eleverna ofta inte kommit så långt i sin läs- och skrivutveckling.

När vi analyserar elevtexterna reflekterar vi om hur man som lärare kan analysera elevernas skrivande vid de olika tillfällena. Vi ser bild 4 som ett fantastiskt exempel på hur dessa elever kan koppla ljud med bokstäver på ett övergripande korrekt vis. Genom att eleverna kan rita passande bild till text innebär detta att de kan hantera och har medvetenhet om olika uttrycksformer. Det är alltså olika framställningsformer eller modaliteter som tillsammans här bildar en helhet. Att arbeta multimodalt sker även när eleverna skriver på datorplattorna och sedan lyssnar med hjälp av talsyntesen. Här hjälper tekniken eleverna att skapa multimodalt meningsskapande (Wedin & Hedman 2013).

7.3 Slutord

Under arbetes gång har våra frågeställningar omformulerats. Detta då det framkom fler intressanta frågor under intervjuerna och observationerna som vi valde att lägga fokus på. Undersökningens resultat hade kunnat stärkas med fler lärare inblandade och fler observationstillfällen (Alvehus 2013). På grund av tidsaspekten samt att flera lärare inte hade tid/fick förhinder att träffa oss blev vår undersökning avgränsad till tre intervjuer och två observationer. Vi känner trots detta att vi har fått svar på våra frågeställningar eftersom de lärare vi intervjuade samt biträdande rektor var mycket väl insatta när det gällde undervisning utifrån metoden ASL. Observationstillfällena var också starkt kopplade till metoden vilket även bidrog på ett betydande sätt för att få svar på våra frågeställningar.

Detta arbete har varit mycket intressant och givande då vi fått ta del av fem lärare och en biträdande rektors tankar kring ASL. Vårt arbete har gett oss kunskaper kring ytterligare en

References

Related documents

Det var ett fåtal elever som svarade att det är bra att kunna läsa och skriva eftersom man kan lära sig nya saker eller skriva upp något för att komma ihåg, men annars relaterade

Detta resulterade i att kommunen satsade på datorn som verktyg och 2010/2011 fick samtliga elever och lärare i kommunen tillgång till varsin dator och lärarna fick

Precis som Robin beskriver skulle en studiehandledare i varje klass både finnas som ett kontinuerligt stöd för eleverna, men samtidigt också som stöd för läraren, som i en

Detta stämmer överens med Thedin Jakobssons (2004) studie där hon diskuterar att lärare verkar sätta detta som en hög prioritet. Eleverna ser inte idrotten som ett tillfälle där

Liknande beskrivningar görs i vår studie där barnen uttrycker att man behöver kunna, för att man ska läsa och skriva när man går i skolan, samt för att man behöver göra

• Vilka möjligheter och svårigheter anser lärare i årskurs F-2 att ASL bidrar till för elever med läs- och skrivsvårigheter när de ska lära sig läsa och skriva.. •

Däremot visade resultatet tydligt hur viktigt hemmet var för barnens möjlighet att lära sig läsa och skriva (Lindö, 2002). I denna studie har barnens röst varit central. Hur den

En slutsats jag drar utifrån det här skrivprojektet är att det man behöver av tid och ensamhet för att skriva, för att kunna gå in i och vara inne i sin text är svårt att få